Презентация: Психологические основания педагогического процесса

Педагогический процесс: «Психологические основания»

Педагогический процесс - многоуровневый и разноплановый по источникам и деятельности влияния. В такое представление включены воспитательные влияния микросреды (семья, общение со сверстниками и т.п.), система макросоциальных факторов (общественные отношения, СМИ и др.) и далее специальные институты (образовательные учреждения) целенаправленного образования и воспитания человека. Иными словами, помимо школы воспитанник находится «на перекрестке» различных социальных влияний, «включен» в разнообразные культурные «ареалы» (наука, искусство, религия и др.) транслируемые по широкодоступным коммуникативным каналам, а также в различные социальные группы, в том числе антиобщественной направленности.

Процессы присвоения определенных культурных и ценностных ориентиров, выбора своего образа «Я» сегодня происходят в условиях «напора» стереотипов поведения и конформного их усвоения или противостояния, сопротивления им со стороны подростка. В образовательном учреждении (школа, детский сад и т.п.) в центре внимания психолога находятся процессы обучения и воспитания, которые целенаправленно организуются педагогами как профессионально подготовленными для этой деятельности специалистами.

Цели образования В отечественной и зарубежной теории и практике последних десятилетий идет активный поиск новых путей и повышения средств эффективности образования. В настоящий момент выделяются несколько направлений организации образовательно-воспитательного процесса, которые и определяются как педагогические концепции.

Центральным звеном любой педагогической концепции, своеобразной «точкой отсчета» является процесс целеполагания, т.е. выдвижения тех общественно значимых целей, которые обозначают отдаленный во времени, определяющий скорее вектор развития, чем непосредственный результат. Эти цели рефлексируются обществом в лице философов образования, культурологов, ученых, в том числе педагогов и психологов, и формулируются как предельные (стратегические). В центре их внимания находится личность воспитанника, ее предназначение в обществе и основные пути и средства ее становления. Для педагога цели формирования личности являются «сверхзадачей», которая существует в его профессионально-ориентированном сознании как некая предпосылка, определяющая цели и задачи, которые он ставит в конкретной педагогической ситуации.

Выделяя для себя и опираясь на определенную концепцию (ряд концепций) личности, психолог и педагог в своем сознании содержит и иные способы понимания, которые в его мыслительном диалоге (анализе, сравнении, вопрошании и т.п.) предстают отдельными «голосами», но одновременно актуально необходимыми в достижении конкретной педагогической цели. Ведь «сверхзадачи» педагога чрезвычайно сложны, а ситуации непосредственного взаимодействия с воспитанниками нередко ставят педагога в тупик, и для их осмысления и практических действий требуется разносторонний анализ.

Роль целостной личности в образовании Цели образования выдвигают на первый план те концепции личности, которые исходят из соотнесенности, точнее соразмерности человека и мира, человека и культуры, способности его к целостному (эстетическому) видению мира, любовному отношению к нему и переживанию. Целостность как полнота и многообразие отношений личности, как возможность выхода ее за пределы принятых норм и свободного самоосуществления предстает важнейшей характеристикой в содержательной интерпретации процессов обучения и воспитания. Проблема становления человека как целостной личности осознана в культуре достаточно давно, с развитием машинного производства и общественного разделения труда, когда человек стал востребован своей профессиональной деятельностью односторонне, «частью». В результате человек теряет самого себя, он становится лишь «отпечатком» своей профессии. Ведь достичь уровня личности означает максимально развить целостность индивидуальной сущности. Но путь этот отнюдь не прост, он требует от личности силы преодолеть опасности конформного поведения. Вхождение человека в мир, ближайшее социальное окружение происходит через принятие им множества конвенциональных установлений ( моральные нормы, способы мышления и алгоритмы поведения в стереотипных ситуациях и т.д.), которые облегчают человеку выполнение той или иной деятельности, принятие решений и т.п., и тем самым оказываются жизненно необходимыми.

Традиционные концепции образования Как сказано выше, главные концептуальные установки, которые становятся основаниями для организации педагогического процесса, отражают в себе социальные, социокультурные, в том числе научно-технические тенденции в общественном развитии. Видение и понимание процессов обучения и воспитания в отечественной теории и практике советского времени основано на представлении о роли и месте человека в обществе, его функциях и обязанностях, характере его «включенности» в социальный организм. Эти тенденции общественного развития и определяют так называемую традиционную концепцию образования, которую иногда называют знаниецентристской, или предмето-центристской, так как в центре внимания ставится учебная дисциплина, а не ученик. Ее стратегические цели («сверхзадачи») формулировались в лучших гуманистических традициях - формирование гармонически развитой личности. Однако социальный заказ, выраженный в партийных и государственных документах, в большой степени корректировал намеченный идеал. Нужен был человек с фиксированным «набором» социально направленных качеств (мировоззренческих и идеологических) и стереотипов поведения, а также - что важно для всякого образовательного учреждения - знанием основ наук, которые дают возможность включиться в общественную жизнь и определенную сферу производства. Идеологический аспект как порождение советской системы, стремящейся подчинить полностью личность обществу, растворить ее в социуме и его потребностях, сегодня как будто снят. Между тем второй вектор развития образования - ориентация на усвоение школьником знаний основ наук - сохраняет свою значимость. И не может не сохранять.

Соответствие образования уровню научного развития, является отражением спроса на интеллект в современном обществе. Отказ от этого означал бы откат от научно-технического прогресса, а, как известно, наша страна и без того отстает по целому ряду отраслей научного и технического развития. Соответствие науке как образовательный принцип сохраняет свою актуальность. Этот идеал был недостаточно критично осмыслен педагогической теорией и практикой, что привело к тому, что содержание образования формировалось с учетом и на основе естественнонаучных идеалов объективности и достоверности. В результате ученик получает так называемое объективное знание, не затрагивающее важных для него жизненных проблем. В контексте такой естественнонаучной парадигмы образования очень органично и значительно укоренен прагматический аспект использования научного знания. Так, на уроках биологии нередко природа предстает как «мастерская»: высокая сосна - будущая корабельная мачта, травы - лекарственные растения, пушистый зверек - теплый мех для человека и т.д. В результате подобного изучения природа не имеет ценности, а потому отношение, которое формируется к ней, носит сугубо утилитарный характер. Названные выше, цели и содержание образования делают понятными личностные позиции учителя и учащихся, направленность педагогических воздействий, язык и стиль общения, те психологические механизмы, которые актуализируются в нем. Учитель здесь выступает как облеченное социальным доверием лицо, профессионально подготовленный специалист, который обладает необходимым запасом знаний «своего» предмета и методов его передачи учащимся. Он является источником научного знания и его транслятором. Требования, предъявляемые к учителю, включают помимо информационного обеспечения образовательного процесса задачу насыщения его эмоционально-ценностными компонентами, обращенными, на первый взгляд, к личности воспитанника Его личностное самоопределение, если и предполагается, то на определенном учебной программой, социально, идеологически и культурно заданном пространстве.

Культурологический подход в образовании В настоящее время утверждается то направление в образовательной практике, которое обеспечивает иную концепцию процесса образования. В ее основе лежит принцип культуросообразности образования, никоим образом не противоречащий, а дополняющий и необходимо обогащающий научное содержание образования. Точнее, это иерархия целей, стоящих перед человеком. Осуществление первых - практических, в том числе прагматических - лишь необходимое средство для выполнения целей второго порядка, которые выдвигает перед человеком культура. Это цели-задания, т.е. задачи высшего порядка, открывающие путь бесконечного развития. Культура отражает бытие человека во всех сущностных для него определенностях: это философское, научное, эстетическое, нравственное, религиозное и т.п. измерения этого бытия. Любой предмет, вещь, явление содержат в себе в неявном виде эти «измерения», каждый может быть представлен как своеобразный микрокосм. И освоение их (предметов, явлений) в многообразии их реальных связей и отношений является залогом становления целостной личности. Соответствие образования культуре означает, что наука предстает перед учащимися не только в ее актуальных результатах, но и в истории научного знания, в процессе его возникновения, его исторического личностного созидания. Пусть это будут фрагменты истории науки, но значимые для выявления диалогов различных ученых, различных позиций, которые (диалоги) приводили к полноценному познанию. Ведь атмосфера научного диалога органично воспитывает интеллектуальную раскованность и смелость мышления, цельность и целостность личности. В рамках культурологического подхода необходимо изменяются и личностные позиции участников педагогического процесса - и не только ученика, но и учителя. Применительно к ученику сегодня настойчиво утверждается личностно-ориентированный подход. Установка на ученика как «учебного человека» сменяется личностно-ориентированным подходом, значение которого признается всеми педагогами и психологами, однако в это понятие вкладывается разное содержание.

Другая позиция в понимании личностно-ориентированного подхода заключается в том, что педагогический процесс необходимо «выстраивать» с учетом интересов и потребностей воспитанников таким образом, чтобы каждый имел возможность выбора и самореализации как личности. В этом направлении развивается практика многих школ, в особенности за рубежом. Признавая значимость такого понимания личностно-ориентированного подхода и необходимость его использования, не следует его преувеличивать. Исследования показывают, что зона актуальных интересов и потребностей школьника лишь отчасти пересекается с образовательными целями и нередко представляет собой «поле» слабо дифференцированных, поверхностно проявляющих себя желаний. Личностно-ориентированный подход выражается в осознании и отношении к нему как целостной личности, готовой и способной к многоразличному отношению к миру. Поэтому главное состоит не в социально-ролевой позиции партнерства ученика в педагогическом процессе. И не в возможности выбора учебных предметов по интересам (хотя и то и другое, безусловно, имеет психолого-педагогическое значение). А в том, что обеспечивает полноту познавательных и эмоционально-чувственных связей личности школьника с миром и живую причастность к его человеческим основаниям.

Следует сказать и о направленности педагогического процесса на ученика (ребенка, подростка) и в меньшей мере на учителя, взрослого, якобы уже сформировавшегося в зрелую личность, человека. Между тем Л.Н. Толстой разработал формулу реального содержания диалогического взаимодействия личностей в ходе педагогического процесса. Суть такого взаимодействия равноправных, равно-интересных, самодостаточных и самобытных личностей в том, что каждая из них располагает достаточными для продуктивного и содержательного диалога возможностями. Потенциал личности ученика не следует ни сбрасывать со счетов вообще, как это иногда делается, ни приуменьшать, как это делается значительно чаще. В позиции учителя, когда он не только учитель, но и ученик своего ученика, кроется возможность диалогического общения, которое наиболее отвечает целям воспитания. Это диалог не по форме, а по содержательному наполнению, когда обсуждаемая проблема предстает в разных аспектах видения, понимания, эмоциональной окрашенности. Через анализ, разлом, перебор возможных точек зрения диалог ведет к целостному рассмотрению явления, предмета. Воспитательная сила и эффект диалога в том, что знание (истина) как бы выращивается на глазах и в голове каждого из его участников. Диалог стимулирует творческое начало в личности, ее своеобразие в понимании и оценке наиболее значимых для нее аспектов жизни и деятельности. В диалоге «учитель - ученик» участники взаимно дополняют друг друга, а если такого взаимопонимания нет, то перед нами не педагогический процесс, а муштра и натаска... Сегодня в нашей стране в условиях отсутствия идеологических ограничений и ослабления административного диктата усилился поиск новых педагогических стратегий и тактик.