«Современный урок и его воздействие на здоровье учащихся»

МБОУСОШ №11

«Современный урок и его воздействие на здоровье учащихся».

Доклад

учителя начальных классов

Бацазовой Регины Тасолтановны

Владикавказ

СОДЕРЖАНИЕ

1. Понятие современного урока.

2. Здоровьесберегающий урок и современные образовательные идеи:

• Идея субъектности.

• Идея мотивированности обучения.

• Идея активизации обучения.

• Идея индивидуально-личностного подхода.

• Идея рефлексивности обучения.

Урок возник около четырехсот лет назад. Безусловно, за это время он претерпел немало трансформаций.

Говоря об уроке современном, хотелось бы напомнить два основных значения слова современный - относящийся к настоящему, текущему времени. В этом смысле любой урок, который проходит сегодня, является современным просто по признаку времени. Второй смысл слова - стоящий на уровне своего века, отвечающий духу и требованиям (вызовам) своего времени, потребностям.

С одной стороны, школа - один из самых инерционных социальных институтов, поэтому, говоря о современном уроке, можно утверждать, что он по-прежнему занимает не менее 90% учебного времени. Его авторитет прочен и высок. Но урок обретает и новые черты. Изменения, которые он претерпевает, вызваны определенными социальными процессами.

Говоря о сохранении здоровья учащихся в образовательном процессе, мы должны говорить прежде всего о здоровьесберегающей организации урока. Организовать урок с учетом заботы о здоровье ученика - значит не принуждать его к занятиям, а воспитывать интерес к познанию себя и законов мироздания. Ситуация современного здоровьесберегающего урока - это ситуация расставания с уроком строгим, характеризующимся проверенной регламентацией, исполнительностью учеников, точными очертаниями учебного материала, ритуалами и правилами, и встреча с малоизученным уроком свободным, соответствующим новым педагогическим тенденциям и образовательным идеям.

Обозначим основные из них:

• Идея субъектности

• Идея мотивированности обучения

• Идея активизации обучения

• Идея индивидуально-личностного подхода

• Идея рефлексивности обучения

1.1. Идея субъектности обучения.

Какие новые требования предъявляет к выпускнику современная действительность? Сегодня мало просто обладать определенными знаниями, умениями, навыками. В нашем стремительно меняющимся мире, необходимо уметь быстро адаптироваться к реальности, ориентироваться в огромном потоке информации и предоставляющихся возможностях. А для этого необходимо создавать новые цели, новые средства, новые возможности осуществления собственных замыслов, то есть быть автором своей жизни и деятельности. Чтобы обеспечить такие образовательные результаты необходимо уже в начальной школе создавать условия для развития учебной активности, самостоятельности, инициативности. Другими словами, ученик должен стать субъектом а не объектом учебной деятельности. Субъект, автор учебной деятельности- это всегда персона, имеющая собственное имя и не скрывающая его.

Обозначим основные признаки реализации этой образовательной идеи в урочном процессе. В первую очередь нужно говорить о таких признаках, как: персональность позиции учащихся; осмысленность и осознанность их действий на уроке; наличие ценностно-смыслового равенства учителя и учащихся.

Авторская позиция человека начинается с его персональности. Уже в связи с этим можно обозначить проблему - определенной неготовности и учителей, и учеников к персонализированному общению. Это выражается, например, в том, что учителя не всегда готовы обращаться к ученикам по имени (особенно в средней и старшей школе); учащиеся не всегда готовы открыто носить свои бейджи. С одной стороны, учителя, особенно начальной школы, как правило, знают всех детей по именам. Однако в ходе урока далеко не всегда используют это знание. Убедиться в этом можно с помощью небольшого эксперимента. Студентам предстояло в ходе учебного дня узнать, как зовут каждого ребенка в классе, опираясь только на обращение учителя (или учителей) к ребятам. В процессе наблюдения студенты заполняли свой план класса, фиксируя все варианты обращений в адрес того или иного ученика. В конце дня (а порой и недели) студенты испытывали немалое удивление, осознав, сколь велико число «белых пятен» в аудитории, то есть число тех детей, которые в свой адрес так и не услышали ни одного персонального обращения. Таким образом, безличностные обращения с помощью указующего жеста или взгляда (пожалуйста, ты...), а также называние ученика по фамилии существенно превышали обращения к детям по именам. Беда в том, что уже это может быть причиной определенного дискомфорта для некоторых ребят, особенно в том случае, когда в классе есть и те, к кому обращаются, используя даже уменьшительно-ласкательные суффиксы.

Ясность в этом вопросе легко достичь с помощью визиток, используемых в ходе урока. На них ребятам предлагается написать вариант собственного имени, который им симпатичен, и они хотели бы слышать именно его. Визитка устанавливается на парте перед ребенком, так чтобы она хорошо была видна педагогу. Это особенно удобно в средней школе, где перед глазами учителя-предметника мелькают за день несколько классов. Запомнить всех - задача непростая, особенно на первых порах.

Урок - это форма организации учебного процесса, одним из результатов которого становится усвоение учащимися определенной учебной информации. Действительно усвоенным на уроке может стать только то содержание, которым ученик овладевает, действуя осмысленно и осознанно. Как организовать учебный процесс, чтобы усвоение материала происходило именно так? Работа должна строиться следующим образом: сначала пробуждение эмоций, интереса, личностной заинтересованности в предлагаемой информации, поиск личностного смысла в ее освоении. Затем, когда им понятен и принимаем смысл происходящего, начинается работа сознания: построение плана действий, поиск необходимых знаний, средств и инструментов для реализации. И только потом начинается собственно деятельность, осуществление на практике замысленного и обдуманного.

Реализация активной позиции учащихся возможна только в условиях сотрудничества, партнерства учителя и ученика. Очень интересно проанализировать встречающиеся в речи учителя местоимения, которые косвенно влияют на атмосферу урочного действия, определяют возможности эффективного взаимодействия:

• Местоимения на уроке

По части местоимений можно отметить следующее. Если педагог в большинстве случаев использует местоимение «Я» (Я объясню, я покажу, смотрим на меня, слушаем меня, я жду, я прошу, я не понимаю...), это признак того, что на уроке, скорее всего, есть один автор, главное действующее лицо - учитель.

Встречаются учителя, в речи которых преобладает местоимение «вы» - вы сделаете, вам предлагается, ваша задача, это ваша проблема... Здесь ответственность косвенно переложена на плечи учащихся, учитель определенным образом отстраняется от происходящего. Основные действующие лица - учащиеся, выполняющие, однако, не свои задачи, а предложенные, спущенные сверху. Партнерства здесь все-таки нет.

И третий случай - мы сделаем, мы попробуем, нам предстоит, давайте попробуем разобраться... Только этот вариант дает возможность ребятам ощутить возможность сотрудничества.

• Формулировка заданий урока

Можно выделить два основных вида формулировок: когда в речи учителя преобладают слова надо, вы, должны, вы обязаны, вам необходимо или вам предлагается, я приглашаю вас, давайте попробуем, я надеюсь.

Следствием всех этих моментов является определенный стиль отношений, тип взаимодействия учителя и учащихся. В идеале от современного урока ожидается обеспечение условий сотрудничества и сотворчества учителя и ученика. Понять, что происходит на самом деле, каков доминирующий тип взаимодействия обучающего и обучающегося, можно, например, с помощью метода, который условно назовем «методом метафор и культурных аналогов». Суть его состоит в том, что и ребятам, и педагогам предлагается придумать, найти метафоры, образы, вспомнить сказочные или литературные персонажи, которые выражали бы их восприятие пары «учитель - ученик».

• О метафорах «Учитель - Ученик»

Варианты, которые возникают в результате использования этого приема, необычайно информативны для размышлений.

Например, педагоги и ребята, отвечая на вопрос: «Какие образы возникают у вас при разговоре о взаимодействии учителя и ученика?», давали самые разные ответы:

УЧИТЕЛЬ УЧЕНИК

Воздействие субъект субъектное

Гранильщик Алмаз

Сеятель Поле

Наполнитель Сосуд

Скульптор Мрамор

Композитор Мелодия

Взаимодействие

Небо Облака

Луна Звезды

Дирижер Оркестр

Ключ Замок

Подавление

Топор Дрова

Молоток Гвоздь

Река Камни

1.2. Идея мотивированности обучения

По данным психологов, среди поступающих в школу детей уже 50% учиться не хотят, а среди тех 50 кто на входе эту тягу к знаниям имел, к декабрю мы теряем еще 20%. Причин много: перегрузки, неинтересно, трудно и т.д.

Обсуждая проблему перегрузки, нельзя не учитывать тот факт, что учебная нагрузка не носит чисто физиологический характер и не может измеряться исключительно в часах или в объеме материала. Педагогам хорошо известно, что интерес к учебе снижает эффект перегрузки и, наоборот, та учебная информация которая вызывает у учащегося отторжение, может вызвать такой эффект даже при небольших объемах учебного материала. Итак, повышение интереса к учебе, прямая дорога к борьбе с перегрузками.

Обычно с особым удовольствием мы делаем то, по отношению к чему чувствуем свою готовность и способность справиться, то, в чем надеемся достичь определенного успеха. Психологами давно отмечается тесная связь способностей и мотивов деятельности. А. Маслоу подчеркивал, что «мотивация - это человеческое стремление... проявить себя в том, к чему он чувствует себя потенциально способным».

Под мотивацией понимают генетическое стремление человека к самореализации в соответствии с его способностями к определенным видам деятельности и настойчивость в овладении ими на творческом уровне .

В зависимости от уровня и типа способностей человек может одни виды деятельности усваивать и выполнять, достигая при этом творческого уровня и проявляя высокую степень мотивации; другие - только на подражательном, исполнительском уровне и больше побуждаемом извне.

Существуют определенные виды деятельности, которые учащийся и без нашего внешнего побуждения будет выполнять охотно сам, чувствуя к ним внутреннее стремление. Но велик и круг действий, непривлекательных для него. По отношению к ним для их выполнения необходимо внешнее побуждение.

В ходе учебного процесса в мозгу учащегося происходит интуитивное сопоставление его возможностей и требований учебного предмета. В случае положительного для себя сигнала возникает потребность в самоактуализации и начинает работать учебная мотивация. В случае отрицательного сигнала учащийся стремится избежать изучения данного предмета, предвосхищая возможные неприятные ощущения, связанные с невозможностью достигнуть успеха.

Итак, мы готовы и хотели бы делать то, что у нас получается, то, что умеем, или то, к чему имеем способности, задатки.

Чтобы достичь целостного взгляда в понимании человеческих способностей, в комплексе увидеть то, что человек может или умеет, можно обратиться к несколько упрощенной схеме, предложенной Карлом Г. Юнгом . Иногда ее называют «крест способностей». Согласно юнговской схеме, все

множество способностей человека можно условно разделить на четыре группы (четыре оси креста):

• Рациональные способности

• Эмоциональные способности

• Интуитивные

• Деятельностные

Рациональные способности. Для тех, у кого хорошо развита эта группа способностей, одним из ведущих мотивов обучения является познание истины. В этом они опираются на хорошо развитый интеллект, логику, они умеют и любят анализировать, сравнивать, выделять главное... Эти учащиеся с удовольствием занимаются абстрактными идеями, а не их практическим воплощением. Для них особенно важны точность, логичность и аргументированность изложения учебного материала. Эти ребята лучше учатся в одиночку, контакты в процессе учебы для них не очень важны. Наиболее подходящими для них являются такие условия обучения:

• Учебная ситуация имеет ясные цели и хорошо структурирована.

• Учебный материал выстроен логически.

• Глубоко исследуются причинно-следственные связи явлений.

• Есть возможность задать вопрос «почему» относительно логики и философии материала.

Эмоциональные способности. Для тех, у кого ведущей является эта группа способностей, особенно важно, чтобы на уроке все было, во-первых, по-доброму, доброжелательная атмосфера для них - залог их включенности и активности. Во-вторых, по возможности красиво и красочно. Для них важнее других - эстетика момента. Есть предположение, что возникшая некогда номинация в конкурсе педагогических достижений «Красивая школа» была введена с думой о тех, кому небезразличен внешний вид школы, рекреаций, учебных кабинетов. Эти ребята более других чувствительны к эмоциональному состоянию учителя, и если тот не в форме, то и они часто не могут работать в полную силу. Для этих учащихся школьная жизнь в большинстве случаев монотонна и однообразна, поэтому в меру сил они стремятся ее оживить и украсить своими эмоциональными всплесками, раскрасками в тетрадях: что-нибудь подчеркнуть и обвести цветным фломастером они готовы и без напоминания учителя. В любом деле - они скорее оформители, создатели и хранители атмосферы происходящего, чем

продуктивные генераторы содержания. Из чтения предпочитают комиксы. Учебный материал будет им интересен, если в нем много яркой, выразительной наглядности, если учитель артистичен и разнообразен в своих позитивных проявлениях, а на уроке есть возможность действовать сообща. Более продуктивна для их самореализации ситуация коллективного, группового выполнения задач.

Интуитивные способности. Для ребят, у которых эта группа способностей представлена наиболее ярко, отдушина на уроке наступает в тот момент, когда учитель останавливается в своем бесконечном монологе и обращается с вопросом к классу: «А вы как думаете? Какие у вас есть предположения, гипотезы, прогнозы?». С наибольшим удовольствием они выполняют задания с высоким уровнем неопределенности. Если рационалы несколько раз готовы переспросить учителя, чтобы получить от него максимально подробную инструкцию к действиям, интуиты, напротив, попросят: «Не надо никаких инструкций! Можно мы сами придумаем способ выполнения задания?». Им хорошо в условиях импровизации, когда много творческих, проблемных задач, когда есть возможность свободно генерировать свои идеи. Другое дело, что доводка собственных идей не доставляет им удовольствия. Они импульсивны по своей натуре и легко переключаются на новые задачи, новые возможности. Для них важны необычные задачи, возможность творить, причем лучше самостоятельно, чтобы потом явить свою, авторскую идею, оказаться в центре внимания, им хорошо и в условиях игрового обучения.

Деятельностные способности. Ребята с этой доминантной группой способностей особенно охотно выполняют различного рода практические и физические действия. Для них особенно важна возможность двигательной активности (актуализация мелкой и крупной моторики). Именно эти учащиеся на вопрос родителей о любимом уроке, скорее всего, ответят: «Физкультура» или «Перемена», потому что там есть возможность двигаться. Любые практические упражнения, действия с реальными предметами, моделями, макетами, раздаточным материалом, особенно если в него можно внести свои пометки, лабораторные работы - все это доставляет им истинное удовольствие в процессе обучения. Мотивами обучения для них являются практическая польза, реальные продукты, материальный результат их учебных усилий - рисунок, изделие, поделка, схема. Лучше всего они учатся, когда теория преобразуется в практику, когда учебный материал связан с конкретными, актуальными проблемами их жизни, когда обучают приемам, имеющим конкретный практический результат.

Чем более разнообразен урок, чем разнообразнее задания, вопросы, учебные ситуации тем больше вероятности заинтересовать учащихся с разными способностями. Предлагается тест на проверку количества разнообразных действий для учащихся, организованных на уроке и предоставляющих возможность реализовывать самые разные способности. В течение двух-трех минут нужно ответить письменно на вопрос «Что делают ученики у меня на уроке?» При этом в качестве ответов предлагается использовать только глаголы. Возникший список нужно проанализировать с точки зрения тех способностей, которые необходимы для осуществления этих действий.

Решают - Р (рациональные)

Считают - Р

Анализируют - Р

Ходят - Д

Выдвигают гипотезы - И

Сидят - Д

Встают - Д

Смеются - Э (эмоциональные)

Радуются - Э

Болтают - Э

Страдают - Э

Пишут - РД

Рисуют - ДЭ

Играют - ЭД

Фантазируют - И (интуитивные)

Творят - И...

Конечно, множество действий, которое возникает в этих списках, зависит от предмета, класса, учителя, но можно утверждать, на основе анализа, что все-таки в подавляющем большинстве случаев обнаруживается существенное преобладание рационально-деятельностных усилий. А значит, и работать охотно на таких уроках могут те ребята, у которых с этой группой способностей все обстоит более-менее благополучно. Очевидно, при проектирование современного урока учителю необходимо подумать об увеличении доли интуитивно-эмоциональных действий. В частности, это нашло отражение в том, что в качестве основных результатов современного урока сегодня думают об опыте творческой деятельности и об опыте эмоционально ценностных переживаний...

Основные условия обучения учащихся с разными способностями представлены в таблице 1.

Для учащихся с рациональными способностями:

- учебная ситуация хорошо структурирована, цели понятны;

- учебный материал выстроен логически;

- глубоко исследуются причинно-следственные связи явлений;

- у учащихся есть возможность задавать вопросы

Для учащихся с эмоциональными способностями:

-наличие яркой выразительной наглядности;

- артистизм и разнообразие учителя в своих позитивных проявлениях;

- на уроке много коллективной и групповой работы;

-много визуальной цветной информации.

Для учащихся с деятельностными способностями:

- есть возможности для двигательной активности (актуализация мелкой и крупной моторики);

- много практических упражнений, лабораторных работ, действий с предметами: макетами, моделями и т.д.;

-учебный материал предполагает связь с актуальными проблемами жизни учащихся;

- на уроке обеспечена частая смена деятельности.

Для учащихся с интуитивными способностями:

- есть возможности для импровизации и самореализации учащихся;

- на уроке много творческих, проблемных задач;

- у учащихся есть возможность свободно генерировать свои идеи и предложения;

- чаще использовать игровые формы обучения.

И еще одно замечание в связи с чувством удовлетворения и удовольствия на уроке. Здоровый ребенок - это счастливый и радостный ребенок. Оказывается, как подсказывают нам биохимики, чувство радости у человека имеет особую химическую природу. Оно возникает в результат выработки особых частиц в крови человека - эндорфинов. Источники получения эндорфинов разнообразны: творческая деятельность, трудовая, большая физическая или умственная нагрузка, завершающаяся определенным прорывом - личным рекордом, решением сложной задачи, созданием какого-то материального продукта... Если таких позитивных источников нет, а потребность в эндорфинах у человека есть на генетическом уровне, он компенсирует их, увы, с помощью негативных источников - курения, алкоголизма, наркотиков, азартных игр...

Главной задачей обновляющейся, современной школы является не только приобретение прочных базовых знаний и общеучебных умений, а и обучение учащихся механизмам самоорганизации собственной деятельности по поиску и добыванию знаний, способам саморегуляции в процессе ее осуществления. Реализация этих задач возможна только в процессе взаимодействия с учащимися, построенном на основе внутренне мотивированной деятельности.

Основная проблема состоит в том, что внешне и внутренне мотивированная деятельность - антагонисты, то есть внешняя мотивация снижает внутреннюю. В педагогической практике применима либо одна, либо другая стратегия обучения.

Объединенного варианта не существует.

Это не означает, что распоряжения, приемы внешнего принуждения в новой школе вообще не могут применяться. В жизни встречаются случаи, когда жесткое распоряжение, категоричный приказ, внешнее требование иногда бывают полезны. Но следует заметить, что это всегда ситуативное, индивидуальное, эпизодическое воздействие. Если же мы говорим о современной организации базового учебного процесса, самого стержня работы школы, то в его основе - самостоятельная, инициативная, то есть внутренне мотивированная позиция ученика. Сегодня без порождения у учащегося внутреннего, самим собой заданного мотива предлагаемые знания, умения, навыки останутся отчужденными от личности.

Мотивационная сила учебной ситуации становится больше в случае, если учащимся предложены:

• значимый, интересный для них материал

• задания, предполагающие разнообразные умения для их выполнения;

• положительная обратная связь, организованная по правилу «пилюли»;

• предлагаются задания с очевидным результатом;

• возможность действовать самостоятельно при условии сформированности навыка самостоятельной деятельности у учащихся.

1.3. ИДЕЯ АКТИВИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

На современном этапе для образования по-прежнему актуальной остается идея индивидуально-личностного развития учащихся. Но мы прекрасно понимаем, что развивается только тот, кто активен. Легко припомнить самое активное лицо в большинстве учебных классов, того, кто больше всех ходит, действует, говорит, поправляет, наставляет, показывает, организует... Как правило, это учитель. Наверное, о его личностном развитии волноваться почти не приходится. Он всегда в тонусе, он всегда активен. Не удивительно, что он сохраняет эту бодрость до седых волос, и что важно - в любой ситуации. Помним, как легко люди узнают среди незнакомых именно учителей: они готовы всем все объяснить, показать, прокомментировать....

Но известна и другая зависимость: чем активнее учитель на уроке, тем сложнее такую активность проявить ученикам. Поэтому вопрос о том, как активизировать учеников, по-прежнему остается актуальным.

Инициативная активность учащихся

Новизна в решении традиционной проблемы активизации учащихся состоит в том, что предлагается перейти от активности реактивной, которой всегда было место на традиционном уроке, к активности инициативной. Такая активность возникает прежде всего там, где есть выбор. Сегодня обычно грустно шутят, что у учащихся есть один выбор: быть или не быть... физически на уроке. Прийти в школу, донести свое «бренное тело» до парты, порадовать коллектив своим присутствием или остаться дома и радоваться самому.

Итак, на современном уроке предполагается поиск возможностей для увеличения ситуаций выбора учащимися. Во-первых, это означает привлечение учащихся к выбору целей урока, используя особые приемы и правила целеполагания, обеспечивающие идею согласования и коллективного обсуждения задач урока. Во-вторых, создание условий для выбора содержания. Когда такой выбор ребятами сделан, предлагается работа в разных группах с разным содержанием, а затем взаимообмен между группами полученной информацией. Еще одна возможность для выбора - выбор средств и способов выполнения заданий на уроке. И наконец, выбор презентовать или не презентовать себя на уроке (выступить или остаться в тени); участвовать или не участвовать в презентации промежуточных и финальных результатов. Тем самым мы демонстрируем уважение к авторскому праву ученика не предъявлять результат, которым он не удовлетворен сам как автор. Речь идет о создании условий для свободных, самостоятельных, ответственных и инициативных действий учащихся.

Проявление инициативы учащимися возможно и на уровне слов, и на уровне реплик, вопросов или комплексных действий, в любом случае, когда задания сформулированы в предельно открытой форме и допускают творческое прочтение.

Виды и приемы активизации

Обычно вопрос о приемах активизации не вызывает особых затруднений у преподавателей. Они легко припоминают самые разные возможности: игру с идеей соревновательности, театрализации, смену деятельности, проблемность, парадоксальность, задания с недостаточной информацией, необычность, неожиданность самих заданий и форм их выполнения, физминутки как возможность движения, юмор, обращение к личности ребенка - все это относится к используемым сегодня элементам активизации учащихся. Что здесь может и должно стать предметом анализа, рефлексии учителя?

Известно, что активизация деятельности может быть достигнута разными путями. Во-первых, есть приемы, безусловно активизирующие учащихся, бессознательно, что называется, на уровне физиологии: проветрили помещение - легче дышится, думается, работается; включили свет поярче - и мысли пояснее стали формулироваться; предложили ребятам работать стоя, а не сидя, и в этом случае активизация происходит безусловно. Даже такой факт, как стаканчик воды в ходе урока активизирует работоспособность (вспомните бутылочки с минералкой на столах во время серьезных официальных встреч). Как правило, учителя всегда помнят о смене деятельности или форм деятельности. Можно предложить прием соблюдения на уроках принципа контраста ощущений - по звуку (громче, тише), по свету, по содержанию, что позволяет уменьшить монотонию действия и соответственно поддерживать активное внимание учащихся. В этом ряду можно припомнить многое, что улучшает наше самочувствие и способствует более активному протеканию разнообразных психических процессов. Важно, что приемы, опирающиеся на непроизвольность действий учащихся, не требуют от них энергозатрат: это скорее приемы, дающие энергию, а не расходующие ее. И от педагога это требует не так много сил, как в работе с другой группой активизирующих приемов, действующих на уровне сознания учащихся.

Второй вид активизации. Речь идет об активизации произвольной, т. е. требующей сознательного, волевого усилия учащихся на основе внешних побуждающих действий учителя. Это приемы внешней активизации, стимулирующие и побуждающие к активности благодаря привлекательности и действенности внешних стимулов. В частности, к реально действующим стимулам относятся приемы поощрения, хорошие отметки, обещания не задавать домашних заданий, вопросы учителя, предложения поработать в группе или парах. Такие стимулы вызывают быструю, правда, краткосрочную реакцию. Основная печаль при работе с этой группой стимулов состоит в том, что, как только прекращается их действие, сразу пропадает и активность учащихся. Это верный признак внешней мотивации, когда мотив деятельности связан со стимулом, а не с самой деятельностью. Абсолютный победитель реально действующего стимула среди учащихся, например, старшей школы - «досрочное освобождение» - обещание учителя закончить урок пораньше (это не всегда совпадает с возможностью выйти из класса, но зато минуты тишины и возможности заняться своими делами наступят раньше).

В-третьих, нужно выделить еще один вид активизации, особенно важный для современного этапа развития образования. Этот вид активизации также является произвольным, а значит, предполагает волевое усилие и энергозатраты. Но в этом случае, педагог использует группу приемов, где активизация становится результатом мотивации, то есть пробуждения внутреннего желания, инициативы самого учащегося для осуществления предлагаемой деятельности. В этом случае тоже возможно использование внешних стимулов, но принципиально других - смыслообразующих. Это те задания и предложения, исходящие от учителя, которые для учащегося личностно значимы, актуализируют в нем не просто функцию ученика, а скорее его человеческую сущность - обращение к личному жизненному опыту, самостоятельная формулировка разнообразных проблемных вопросов и ситуаций, самопознание, самоопределение, самоанализ, творческие задания, побуждающие к поиску собственных способов и вариантов решения задач....

Реальная практика обучения демонстрирует еще один вид активизации класса, где ключевым, к сожалению, является механизм манипуляции. Здесь, как и в случае стимуляции, предъявляются внешние стимулы, подталкивающие учащихся к тому или иному действию, желаемому для педагога, но цели и установки учителя остаются закрытыми для ребят, они о них могут даже не догадываться. В этом случае, если ' учащиеся не знают целей деятельности, не понимают, куда они движутся и ради чего выполняют те или иные действия, то эти их действия, пусть и активные, можно охарактеризовать как результат манипулятивных усилий учителя.

Основным аспектом педагогической рефлексии по поводу используемых видов и приемов активизации должен стать анализ соотношения приемов активизации-стимуляции, мотивации и манипуляции. Последнюю хочется свести к нулю. В отношении остальных приемов - достичь разумного баланса. Педагогу предстоит задуматься над тем, каким образом нужно разнообразить свою палитру приемов, чтобы в его деятельности были сбалансированы приемы внешней (непроизвольной, бессознательной активизации и активизации-стимуляции) и внутренней активизации-мотивации и преобладали все-таки смыслообразующие стимулы. К сожалению, на обычном уроке мы чаще всего имеем дело со стимулированием посредством реально действующих стимулов, используемых иногда манипулятивно.

Идея активизации опять же указывает на важность перехода от фронтальной формы взаимодействия на уроке к формам групповым и индивидуальным, создание на уроке возможности для циркулирования учебной информации на уровне группы, пары, отдельного учащегося, а не класса в целом, организации дискуссии не сразу с классом в целом, а непременно проходить этапы парного и группового обсуждения. Представляет интерес анализ такого аспекта на современном уроке, как уровень разговорной активности класса. В ходе такого анализа мы просто фиксируем количество одновременно говорящих детей в ходе урока. На основании этого показателя сразу можно понять, чего на уроке было больше - монолога учителя (все дети молчат в этот момент, и хочется надеяться, что сосредоточенно слушают), фронтального опроса (когда по одному ребята выступали с короткими ответными репликами) или все-таки парная и групповая работа. Поскольку в группе или паре говорит хотя бы один ребенок, то соответственно количество одновременно говорящих ребят в этот момент будет равно количеству групп или пар.

Ниже представлена таблица 3 - основные виды активизации и приемов, о которых учителя вспоминают чаще.

Бессознательная, непроизвольная активизация

Произвольная, внешняя активизация, стимулирование, реально действующие стимулы

Произвольная, внутренняя активизация, мотивирование, смыслообразующие стимулы

-Смена видов деятельности

-Контраст ощущений (по свету, звуку)

-Необычность

-Неожиданность

-Новизна

-Движение

-Вода

-Релаксационные паузы

-Музыка

- Работа в группах, парах

- Поощрение

- Дидактические игры (соревнования, представления, ролевые.)

-Дискуссии, дебаты, мозговые штурмы

-Личность учителя

-Дифференцированные задания

-Приемы критического мышления

-Наглядность, ТСО

-Интрига, провокация

-Парадокс

-Расширение ролевого репертуара учащегося

-Творческие задания

-Связь с личным опытом учащихся

-Индивидуальные задания, необходимость действовать самостоятельно

-Поиск, исследование

-Самоконтроль

-Самоанализ

- Обращение к личности учащегося

- Задания с недостаточной информацией

Основной вывод: от учителя ожидается сегодня владение достаточным разнообразием приемов активизации: безусловной непроизвольной, произвольной реактивной, но главным образом - произвольной инициативной активизации с использованием смыслообразующих стимулов активизации.

1.4. ИДЕЯ ИНДИВИДУАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО ПОДХОДА

Два важных условия индивидуально-личностного подхода это: овладение определенными диагностическими методиками, которые позволили бы учителю понять, кто перед ним, что за дети, каковы их особенности. Во-вторых, учитывая тот факт, что диагностиками всей информации вычерпать невозможно,

представляется важным владение искусством диалога с ребенком, умение выстраивать с ним доверительные отношения, которые дадут возможность лучше понять и почувствовать его.

Учить диагностично и диалогично

Под педагогической диагностической деятельностью он предлагает понимать процесс, в ходе которого, соблюдая необходимые научные критерии, учитель наблюдает за учащимися, проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов, а затем сообщает о полученных результатах с целью описать поведение учащегося, объяснить его мотивы или предсказать поведение в будущем.

На основании сравнения теоретических работ по психодиагностике и педагогической диагностике можно выделить три существенных параметра, по которым можно «развести» педагогическую и психологическую диагностику.

1. Педагогическая диагностика, в отличие от психологической, выполняет служебную функцию внутри системы воспитания и обучения. То есть в психологической диагностике личность изучается «сама по себе», а в педагогической диагностике только в педагогическом процессе.

2. Психологическая диагностика занимается в основном изучением достигнутого на данный момент состояния личности, а педагогическая диагностика учитывает те изменения качеств личности, которые являются результатом целенаправленного образовательного процесса.

3. Педагогическая диагностика подходит к исследованию объекта не столько ради его изучения, сколько ради его преобразования. Таким образом, педагог выступает одновременно и в роли диагноста, и в роли исполнителя его рекомендаций.

Личностная самореализация ученика в образовании возможна в условиях свободы выбора элементов образовательной деятельности. В этом отношении у учащегося должно быть право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования - смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов. При этом учитель не только предоставляет ученикам свободу выбора, но и учит их действовать осмысленно в ситуации выбора, предлагает необходимый деятельностный инструментарий. Чем большую степень включения учеников в конструирование собственного образования обеспечивает учитель, тем полнее оказывается их индивидуальная творческая самореализация.

Учитель, желающий видеть и развивать в каждом ученике индивидуальность, оказывается перед сложной задачей: как одновременно обучать всех по-разному? Отсюда проблема: как организовать образование учеников по их собственным, разным траекториям? Наиболее успешно решает эту проблему тот педагог, который знает и владеет набором разных смыслов, форм и технологий образования.

Решать задачу обучения по индивидуальным траекториям в современной дидактике предлагается двумя способами.

Первый способ - дифференциация обучения, согласно которой дифференцируется учебный материал, изучаемый учащимися, по степени его сложности, по типу способностей, актуализации которых он требует, по стилю актуализируемого мышления или другим параметрам. В результате ученикам предлагается работать по соответствующим группам. Эти группы могут быть созданы учителем на основе диагностических данных, а могут быть созданы по выбору участников на основе «букетной техники». В этом случае образование группы происходит здесь и сейчас на основе возникшего познавательного или эмоционального резонанса, внутреннего отклика участников на то или иное содержание, подготовленное учителем. В результате формируются группы иногда разной численности, но, как правило, обладающие хорошей сплоченностью, поскольку в их основе - единство психологического настроя и комфортные условия для работы. (Примеры диагностик стиля мышления по Д. Кольбу и типа интеллекта по Г. Гарднеру см. в Приложении 1).

Второй способ предполагает, что собственный путь образования выстраивается для каждого ученика применительно к каждой предметной области, т. е. каждому ученику предоставляется возможность создания собственной образовательной траектории освоения всех учебных дисциплин. Однако ученик сможет продвигаться по индивидуальной траектории во всех образовательных областях в том случае, если ему будут предоставлены следующие возможности:

• определять индивидуальный смысл изучения учебных дисциплин;

• ставить собственные цели в изучении конкретной темы или раздела;

• выбирать оптимальные формы и темпы обучения;

• применять те способы учения, которые наиболее соответствуют его индивидуальным особенностям;

• рефлексивно осознавать полученные результаты;

• осуществлять оценку и корректировку своей деятельности.

Возможность индивидуальной траектории образования ученика предполагает, что ученик при изучении темы может, например, выбрать один из следующих подходов: образное или логическое познание, ознакомительное, выборочное или расширенное усвоение темы, углубленное или энциклопедическое изучение. Сохранение логики предмета, его структуры и содержательных основ будет достигаться с помощью фиксированного объема фундаментальных образовательных объектов и связанных с ними проблем, которые наряду с индивидуальной траекторией обучения обеспечат достижение учениками нормативного образовательного уровня.

Учитель может и должен предлагать ученикам для усвоения различные виды деятельности, как эмоционально-образные, так и логические, но, если учитывать приоритетные виды деятельности индивидуально для каждого ребенка следует допустить выбор детьми этих видов при изучении одних и тех же образовательных объектов.

Первый подход - дифференцированный - сегодня распространен в школах, второй пока достаточно редок, поскольку требует не просто индивидуального движения ученика на фоне общих, заданных извне целей, а одновременной разработки и реализации разных моделей обучения учеников, что, в свою очередь, требует серьезных усилий в новаторском решении организационных задач (составление многовариативных учебных планов, разработка и согласование разных вариантов учебного расписания). Соответственно, это становится возможно только в тех образовательных учреждениях, где администрация готова к подобным усилиям.

Идея рефлексивности обучения.

Современный образовательный процесс должен сопровождаться рефлексией. Осмысливая собственную учебную деятельность, ученик акцентирует внимание на знаниях, которые он получил благодаря этой деятельности, а главное на способах своей деятельности. Учащийся не просто осознает сделанное, он еще осознает то, как это было сделано. Благодаря этому этапу осознания возрастает результативность обучения, т.к понимается и осознается способ действий, благодаря которому получено то или иное знание.

Организация рефлексии в процессе обучения

Организация рефлексии учащихся на уроке должна включать следующие шаги:

1. Остановка предметной (дорефлексивной) деятельности. Выполняемая по учебному предмету деятельность математическая, физическая, художественная или иная должна быть остановлена или завершена.

2. Восстановление последовательности выполненных действий. Устно или письменно описывается все, что сделано, том числе и то, что на первый взгляд ученику не кажется важным.

3. Осмысление составленной последовательности действий с точки зрения ее эффективности, продуктивности, соответствия поставленным задачам.

4. Выявление и формулирование результатов рефлексии.
   
   

Таких результатов может быть выделено несколько видов:

• Предметная продукция деятельности - идеи, предположения, закономерности, ответы на вопросы и т. п.

• Способы, которые использовались или создавались в ходе деятельности.

• Предположения по отношению к будущей деятельности.

• Общее состояние - эмоциональные ощущения, психологический настрой...

• Личностная динамика - что изменилось в самом участнике.

Проблема, с которой приходится сталкиваться при введении элементов рефлексии в учебный процесс, состоит в том, что ученики часто не испытывают потребности в осознании своего развития или приращения, не обнаруживают причин своих проблем или результатов, затрудняются сказать, что именно происходит в их деятельности. Поэтому начинать обучение рефлексии необходимо уже с младшего школьного возраста, уделяя особое внимание обучению ребят осознанию того, что они делают и что с ними происходит.

Формы образовательной рефлексии

Формы образовательной рефлексии различны - устное обсуждение, письменное анкетирование, графическое изображение происходящих изменений. Учащимся обычно нравится графическая рефлексия, когда требуется начертить, например, график изменения их интереса (самочувствия, уровня познания, личной активности, самореализации и др.) па протяжении урока или учебного дня.

Весьма распространены рефлексивные вопросы, построенные по принципу незаконченного предложения. Как правило, эти вопросы предлагаются в конце учебного занятия. Они могут быть разными и иметь разную привлекательность для учащихся. Ребята с доминантными рациональными способностями охотнее продолжат такие предложения, как: «На сегодняшнем уроке я понял, я узнал, я разобрался...». Для эмоционалов привлекательнее будут звучать варианты: «На этом уроке меня порадовало... я похвалил бы себя... особенно мне понравилось...». Понятно, что в рефлексии можно предложить ребятам поделиться и отрицательными эмоциями. Другое дело, что заканчивать любую рефлексию лучше на позитивных моментах, радостной ноте. Для интуитов предпочтительнее выглядит не ретроспективная, а перспективная рефлексия, ориентирующая на будущее: «после урока мне захотелось, я мечтаю о ...». В этом смысле рефлексивный вопрос иногда может звучать как просьба высказать свои пожелания на следующий урок, на чем хотелось бы остановиться подробнее, что дополнить, о чем не забыть. Для ребят с ярко выраженными деятельностными способностями рефлексивные утверждения, как правило, связаны с мотивом пользы, информацией о конкретных результатах, достигнутых на уроке: «Сегодня мне удалось, у меня получилось, я сумел...».

Возможны и иные рефлексивные приемы. Например, рефлексия «Благодарю...». Учитель говорит о том, что за урок многое наработано, высказано немало интересных идей, предложений, которые являются результатом взаимодействия всех участников. Поэтому каждому предлагается выбрать только одного из ребят, кому хочется сказать спасибо за сотрудничество и пояснить, в чем именно это сотрудничество проявилось. Учителя из числа выбираемых следует исключить. Однако сам он тоже благодарит. При этом выбирает из тех, кому досталось наименьшее количество комплиментов и старается найти убедительные слова признательности и этому участнику событий.

Результаты урока могут быть зафиксированы в заключительной рефлексии «А напоследок я скажу». Участникам предлагается последовательно ответить на три вопроса:

• Насколько оправдались ваши ожидания и кому за это спасибо (исключая учителя)?

• Что не оправдалось и почему?

• Мои и наши перспективы?

Возможно и такое рефлексивное упражнение, как «Ассоциация». Участникам предлагается из картинок, разложенных на столе, выбрать по две: первую - которая максимально иллюстрирует его состояние на начало урока, вторую - на окончание. Затем каждый желающий участник может объяснить свой выбор (по одному-два предложения на картинку). При этом лучше воздержаться от любых комментариев со стороны других участников или учителя. Свои картинки учитель комментирует последним. Этот комментарий и является своеобразным заключительным словом.

С рефлексии урок может и начинаться. Например, учитель напоминает известную мудрость о том, что в одну реку нельзя войти дважды, а значит, сегодня мы встретились не такими, какими расстались: что-то переосмыслилось, какие-то новые мысли пришли в голову, что-то кажется теперь не таким значимым, как на последнем уроке. Поочередно каждому желающему предлагается кратко ответить на такие вопросы:

• Что, на мой взгляд, происходило на прошлом уроке?

• На чем, как мне представляется, закончили?
  «Разговорить» участников помогает значок со словами «И ты тоже прав!». Этот значок держит в руках говорящий и передает его следующему. Таким образом, значок проходит по кругу и возвращается к учителю. Его впечатления переходят во вступительное слово.

В целом, важной чертой современного здоровьесберегающего урока становится преобладание детской, ученической самооценки, самокоррекции по отношению к учительским замечаниям и оценке со стороны.

Хорошо проведенный современный урок, урок здоровьесберегающий - это шаг, сделанный группой и каждым участником занятия в познании и самопознании, общее ощущение продвижения, прекрасное эмоциональное и психологическое состояния его участников.

Урок - главное поле реализации здоровьесберегающих образовательных технологий и проверки педагогической компетенции учителя.

Использованная литература:

1. Ермолаева М.Г. Современный урок: анализ, тенденции, возможности: Учебно-методическое пособие. - СПБ.: КАРО, 2008. - 160 с.

2. Менчинская Е.А. Основы здоровьесберегающего обучения в начальной школе: Методические рекомендации по преодолению перегрузки учащихся / Е.А.Менчинская. - М.: Вентана-Граф, 2008.-112с.

3. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе. - М: АРКТИ, 2005.- 320с.