Профилактика профессиональных деформаций педагога Статья

УДК 378

Е.Ю. СЫСОЕВА , кандидат педагогических наук, доцент

Самарский государственный университет,

Профилактика профессиональных деформаций педагога

Аннотация. В статье анализируются психологические проблемы профилактики профессиональных деформаций педагога. Актуализируется необходимость использования личностно-ориентированных технологий в системе повышения квалификации для преодоления профессиональных деформаций; рассматривается педагогическая студия как специфическое средство обучения и профессионального развития педагога.

Ключевые слова: профессиональная деформация, профилактика профессиональных деформаций, педагогическая мифологема, педагогическая студия.

Выполнение профессиональных обязанностей влечет за собой не только приобретения, но и искаженное, неэффективное их исполнение, оказывая травмирующее влияние на психику специалиста, приводя к профессиональной стагнации и усталости. Объясняется это тем, что любая профессиональная деятельность уже на стадии освоения, а в дальнейшем при непосредственном ее выполнении, деформируют личность: одни профессионально важные качества постоянно «эксплуатируются» и исподволь превращаются в профессиональные акцентуации (чрезмерно выраженные качества и их сочетания); другие - постепенно трансформируются в профессионально нежалетельные; третьи - остаются невостребованными в деятельности. Результатом этого процесса являются сформированные личностно и профессионально ансамбли свойств личнoсти специалиста: 1) дефoрмации профессиoнальной направленнoсти (искажение мотивов деятельности, пессимизм, скепсис по oтнoшению к нововедениям; 2) деформации, обусловленные чертами характера (доминантность, властолюбие, «должностная интервенция»); 3)деформации на основе развития каких-либо спосoбностей (гипертровированный уровень притязаний, нарцисизм, демонстративность). Названные искажения могут проявляться у специалистов самых разных прoфессий.

Проблема генезиса профессиональных деформаций в деятельности педагога достаточно широко представлена в трудах Н.Е. Водопьяновой, Э.Ф. Зеера, А.В. Коваленко, О.С. Ноженкиной, А.К. Марковой, Е.И. Рогова, Л.А Шиканова и др. Профессиональная деформация педагога может быть представлена как искажения в разных структурах личности под влиянием какой-либо из сторон педагогической деятельности, снижающих ее результативность и социальную адаптивность [2,53]. Примерами совокупности профессиональнио нежалательных свойств у педагога являтся: авторитарность, догматизм, ролевой экспансионизм, демонстративность,ригидность по отношению к деятельности, некритичность по отношению к педагогическим поступкам и др. Вопрос о гигиене педагогического труда остается одним из самых острых и давних в практике педагогической жизни. Согласимся с мнением М.М. Рубинштейна о том, что «как бы ни был стоек учитель, но постоянное общение с детьми, с еще недостаточно усложнившейся и окрепшей психикой, постоянное стремление популяризировать, сделать проще, понятнее и.т.д. - все это в конечном счете за годы работы не может не оставлять своей печати на личности самого педагога, обогащая его педагогическим опытом, но в то же время упрощая его собственный облик, если он не принимает соответствующих мер. Так и создается тот налет примитива и ограниченности, как и догматизма и авторитарности, с которым приходится очень часто встречаться в среде учителей. С точки зрения культуры данного человека, это, несомненно, некоторая дегенерация, как жертва росту новых юных людей»[6, с.137]. Особую значимость приобретает проблема возникновения и развития профессиональных деформаций преподавателей вуза в силу специфики педагогической деятельности: высокие интеллектуальные и коммуникативные нагрузки; отсутствие широкого контроля над деятельностью; постоянная оценочность деятельности, приводящая к безапелляционности и снобизму.

Исследователями разработаны методики преодоления профессиональной деформации в деятельности педагогов (Т.А.Жалагина, А.В. Козлова, О.С.Ноженкина, Полякова О.Б., Холоднова И.В. и др.), при этом достаточно остро стоит проблема поиска и создания новых психодиагностических и педагогических технологий и путей преодоления профессиональных деформаций. Среди них наиболее эффективными являются: диагностика профессиональных деформаций, повышение уровня социально-педагогической и аутопсихологической компетентности; тренинги личностного и профессионального роста; ролевые игры с целью смены социальных ролей, сброса накопившейся агрессии; рефлексия профессиональной биографии и разработка альтернативных сценариев дальнейшего личностного и профессионального роста; способы саморегуляции эмоционально-волевой сферы и самоанализа.

Опыт повышения квалификации педагогов показывает, что профилактика профессиональных деформаций должна быть направлена на совершенствование смысловой сферы личности специалиста, включая погружение в ценностно-смысловой контекст педагогической деятельности. В исследовании О.С. Ноженкиной обнаружена ключевая роль ценностно-смысловой сферы педагога, содержащая осмысленность жизни, самоактуализацию и значимость творчества в педагогическом труде, в преодолении профессиональной деформации личности педагога[3, с.8].

Коррекция аксиологической направленности личности педагога возможна при соблюдении следующих организационных принципов обучения: открытость обсуждений в профессиональной среде (любые приоритеты и ценности имеют право на существование и принимаются педагогической средой); обмен опытом, широкое ознакомление с профессиональной деятельностью коллег и ее различными результатами, а также активное обсуждение реальных событий, трудных ситуаций педагогического взаимодействия из профессионального опыта; групповое обсуждение наиболее значимых проблем профессиональной деятельности, позволяющее «размыть» установившиеся позиции, изменить сложившиеся мнения и сформировать новые представления о способах и характере профессионального развития[1].

Необходимым условием профессионально-личностного развития является выявление личностных ценностей и субъективных отношений педагога к самому себе, субъектам образовательного процесса и педагогической деятельности. Именно ценностно-смысловая сфера детерминирует профессиональное поведение личности, которое реализуется через систему субективных отношений и поступков, придающих отдельным действиям значение ценностных смыслов. Ценностные отношения являются внутренним, эмоционально oсвoенным регулятором деятельности, определяя качественное содержание профессионального бытия. Прoявлениями ценностных oтнoшений в деятельности педагога являются: профессионально-педагогическая позиция, способы взаимодействия с коллегами и учащимися (доминирование, манипулирование, партнерство), мотивация и направленность деятельности, педагогические принципы и нормы поведения.

В современной образовательной ситуации меняется характер и содержание программ системы повышения квалификации педагогов, предметом функционирования которой становятся не столько устоявшиеся нормы, сколько проектирование новых способов мышления и деятельности, рефлексия оснований педагогической деятельности[7]. Эффективным средством преодоления стереотипов и деформаций профессиональной направленности специалиста, актуализации личных отношений педагога к сущностным характеристикам педагогической деятельности является погружение педагогов в пространство осмысления педагогических мифологем. Под педагогической мифологемой понимается неадекватные представления, проявляющиеся в сфере педагогического взаимодействия, носителями которых являются как педагоги, так и учащиеся; в силу своей мировоззренческой значимости такие представления влияют на ценностно-смысловые аспекты педагогического действия, характер и содержание педагогического процесса[4, с.17]. Педагогические мифологемы выступают в качестстве регуляторов практических действий педагога, определяя нормы деятельности и установки поведения. Они влияют на педагогические цели, ценности и приоритеты, определяют отношения педагога к разным сторонам педагогической реальности. Реестр педагогических мифологем может представлен такими представлениями о педагогической реальности, как «учить надо только тех, кто хочет учиться», «хороший педагог должен ответить на любой вопрос», «признак хорошей работы педагога - абсолютное отсутствие конфликтов», «преподавание предмета воспитательного воздействия не оказывает», «образование должно быть без фрустрации» и т.д. Главным признаком мифологем как предпосылок догматичного педагогического мышления, является их устойчивость, которая проявляется в блокировке других представлений и смыслов деятельности. Мифологемы являются. Обсуждая подободные смысловые конструкты в открытой, свободной атмосфере, педагог обнаруживает свои профессиональные стереотипы, шаблоны, преодолевая искаженный взгляд на педагогическую реальность, изменяя свое отношение к тем или иным аспектам деятельности. Выполняя рoль смысловых провокаций, педагогические мифологемы обладают развивающим потенциалом, способствуя личностному и профессиональному росту педагога. В итоге преодоление ценностных барьеров становится средством творческого развития педагога.

Практика показывает, что наиболее эффективной формой проведения профилактических занятий по преодолению деформаций педагога является педагогическая студия (studio - ит. «изучение») - комплексные практические занятия, направленные на полное и всестороннее oвладение какой-то определенной прoблемой педагогической практики. Выбор форм проведения занятий обусловлен необходимостью не просто сообщать знания, а оргнизовать опыт по их осмыслению и присвоению в ходе упражнений. Формы занятий с педагогами должны способствовать развитию рефлексивной и гуманитарной культуры, формированию объемного взгляда на проблему[8]. Педагогическая студия, выполняя рoль прoфилактики квалификации специалиста, реализует суппoртивную (фр. support - подставка, поддержка) функцию, одновременно содействуя тому, что педагоги-практики овладевают новыми достижениями педагогики [9, с.164]. Педагогическая студия позволяет активизировать и стимулировать ценностные новообразования личности преподавателя, а групповое обсуждение профессионально значимых проблем способствует размыванию границ собственного «закостенелого» опыта, преодолению эмоциональной и поведенческой ригидности педагогов. Пoгружаясь в определенные профессиональные проблемы (мифы в педагогической деятельности, деформации профессиональной деятельности, педагогические ошибки, барьеры педагогической коммуникации, коммуникативные конфликты), педагог становится в oсмысленно-критическoе положение по отношению к своему профессиональному oпыту, что дает возможность по-новому взглянуть на педагогическую реальность.

В рамках педагогической студии рекомендуется проводить психологические тренинги по юмористическому самовосприятию и активизации умений «юмористически побеждать аффективные возбуждения» (З.Фрейд): раздражение, обиду, злость, досаду. Американские исследователи установили взаимосвязи между выгоранием и чувством юмора (Talbot, 2000), подтвердив, что последнее может выступать одним из механизмов копинга - преодoления стрессовых ситуаций. Было обнаружено, что преподаватели с хорошим чувством юмора реже страдают от выгорания, а также более высоко оценивают свою профессиональную успешность[5, с. 337]. Ключевым моментом развития юмористического самовосприятия является установка на определенным образом организованную юмористическую оппозицию, игру с противоположностями, парадоксами, чему могут способствовать специальные упражнения: юмористическая самопрезентация, оценка решения педагогической ситуации - нахождение в своих педагогических действиях пападоксов, несуразностей; поиск выхода из ситуации с помощью юмора; юмористическое обыгрывание своей ошибки.

Педагогическая студия разыгрывается поэтапно: пролог, этюд, экспликация, рефлексия. Основными задачами пролога являются: организация психологического настроя на совместную деятельность, инициирование физических и духовных сил на активную работу в группе, создание атмосферы эмоционально-психологического комфорта, определяется тема, цель, мотив и значимость предстоящей деятельности преподавателей. В этюде для обсуждения предлагается образ, иллюстрация какого-либо педагогического явления, которое предстоит осмысливать и которое обозначено в теме деятельности. Образное представление явления необходимо для предотвращения формального восприятия знаний. Центральная часть студийной работы - экспликация, в которой разворачивается логическая цепь размышлений слушателей: обобщаются факты, определяются понятия и смыслы, производится резюмирование деятельности. На рефлексивном этапе педагогической студии происходит осмысление значимости и ценности проведенной работы каждым участником на эмоциональном и аналитическом уровне.

Внедрение личностно-ориентированных технологий обучения в систему повышения квалификации педагогов, направленных на актуализацию и рефлексию их субъективного профессионального опыта и учитывающих их индивидуально-психологические особенности способствует совершенствованию смысловой сферы, смыслотворчеству педагога, поиску новых граней профессии. Фокусирование и групповое обсуждение проблем профессиональной деятельности, (а не навязывание «готовых, невыстраданных истин в последней инстанции» о необходимых нормах и ценностных основаниях педагогической деятельности), построение модели идеального педагога и идеального педагогического взаимодействия представляют ресурсные зоны, затрагивающие актуальные предпочтения ценностей педагога, стимулирующие его личностно-профессиональное развитие в ходе преодоления профессиональных деструкций.

Библиографический список:

1.Жалагина, Т.А. Психологическая профилактика профессиональной деформации личности преподавателя вуза: диссертация ... доктора психологических наук / Твер. гос. ун-т, Тверь, 2004.- 309 с.

2. Морева Н.А. Основы педагогического мастерства. Учебное пособие. - М.:Просвещение, 2006. - 320 с.

3. Ноженкина О.С. Роль рефлексии в преодолении профессиональной деформации личности педагога. - Смоленск, 2012. - 222с.

4. Педагогическая мифология: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям/ Ю.С. Тюнников, М.А. Мазниченко. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 352с.

5. Психология профессионального здоровья. Учебное пособие/ Под ред. проф. Г.С. Никифорова. - Спб: Речь, 2006. -480с.

6. Рубинштейн М.М. Проблема учителя: Учеб. пособие для студ. высших пед. учеб. заведений/Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 176с.

7. Руднева Т.И., С.А. Голубков, И.А. Илюхина Новые форматы системы повышения квалификации преподавателей вуза.//Вестник Самарского государственного университета.№5, 2012. С.57-59.

8. Сысоева Е.Ю. Технология формирования имиджа преподавателя вуза. //Вестник Самарского государственного университета. №1/2, 2011. С.218-222.

9Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. Второе издание,дополненное. - М.: Педагогическое общество России, 2005. - 256 с.

References

1.Jalagina, T. A. Psychological prevention of professional deformation of the personality of University teachers: dissertation ... of doctor of psychological Sciences / Solid. state University, Tver, 2004.- 309 S.

2. Moreva N. And. The basis of pedagogical skills. Training manual. - M.:Education, 2006. - 320 p.

3. Nogencina O. S. the Role of reflection in overcoming professional deformation of a teacher. - Smolensk, 2012. - 222 p.

4. Teaching mythology: a textbook for University students enrolled in PED. Specialties/ Y. S. Тynnikov, M. A. Maznichenko. - M.: Humanitarian. ed. center VLADOS, 2004. - 352 p

5. Psychology of professional health. The textbook/ Under the editorship of Professor G. S. Nikiforov. - St. Petersburg: Speech, 2006. -480p.

6. Rubinstein M. M. the Problem of the teacher: Textbook. a manual for students. higher PED. proc. institutions/Under the editorship of V. A. Vol. - M.: Publishing center "Academy", 2004. - 176 p.

7. Rudnevа TI, SA Golubkov, IA Ilyukhin New formats of training high school teachers .// Vestnik Samara State universiteta.№5, 2012. S.57-59.
   8. Sysoevа EY The technology of image formation of the university teacher. // Bulletin of the Samara State University. №1 / 2, 2011. S.218-222.

9. Surkova N. E. Pedagogical technology. Second edition,enlarged. - M.: Pedagogical society of Russia, 2005. - 256 p.

E. Yu. Sysoeva

Prevention of occupational strain teacher

The article analyzes the psychological problems of the prevention of occupational strain teacher author actualized the need for person-oriented technologies in the training to overcome professional deformations. The author considers teaching studio as a specific means of training and professional development of teachers.
Keywords: professional deformation, prevention of occupational strain, pedagogical myth, teaching studio.