Ролевая игра на уроке ИЯ

Использование ролевой игры при обучении диалогической речи

Целью обучения говорению является развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и их интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных, социально-детерминированных ситуациях. Это означает, что по окончании любого типа школы учащийся должен быть способен:

• общаться в условиях непосредственного общения, понимать и реагировать (вербально и невербально) на устные высказывания партнера по общению в рамках сфер, тематики и ситуаций, обозначенных программой для каждого типа учебного заведения;

• связно высказываться о себе и окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания. [14,21]

Организуя устно-речевое общение на уроке, следует иметь в виду, что оно может быть имитирующим реальное речевое общение (например, ролевая или деловая игра) - репродуктивно-продуктивный уровень речи; аутентичным (высказывание от собственного лица) - продуктивный уровень речи.

Процесс общения осуществляется не только вербальными средствами. Поэтому необходимо овладеть невербальными (экстралингвистическими) аутентичными средствами общения: мимикой, жестами, позой и т.п. Они рассматриваются как компонент иноязычной культуры. Программа обучения иностранному языку предусматривает овладение основными функциями невербальных средств:

- подкреплять и предвосхищать сказанное,

- выражать отношение к воспринимаемому,

- акцентировать какую-то часть высказывания,

- заполнять паузы в общении,

- компенсировать отсутствие языковых средств.

Обучение говорению включает развитие умения диалогической и монологической речи. Каждый из этих видов речи имеет свои психологические и лингвистические особенности. Под диалогической речью В.П. Скалкин понимает «форму устного общения, сочетание устных высказываний последовательно порождаемых двумя или более собеседниками в непосредственном акте общения, которое характеризуется общностью ситуаций и речевых намерений говорящих». [11,81]

2.2 Особенности обучения диалогической речи

Диалогическая речь создается в процессе общения двух или более партнеров. Ее невозможно спланировать или «запрограммировать» заранее, потому что речевое поведение одного партнера в диалоге зависит от речевого поведения другого. Каждый из партнеров преследует свою цель в диалогическом общении, а формирование диалогического текста идет в соответствии со стратегией и тактикой поведения каждого партнера в диалоге.

К психологическим характеристикам диалогической речи психологи относят, прежде всего, речемыслительную активность партнеров.

Важнейшей психологической особенностью диалогической речи является ее ситуативность. Поэтому часто ее содержание может быть понято лишь с учетом той ситуации, в которой она создается. Как и любая форма устной речи, диалогическая речь характеризуется эмоциональностью и мотивационной обеспеченностью (причем мотивы партнеров могут не совпадать, что определяет сам процесс и результат общения).

Психологические особенности обуславливают лингвистические характеристики диалогической формы общения, к которым следует отнести эллиптичность речи, использование упрощенных синтаксических конструкций, наличие речевых штампов, присутствие модальных слов, междометий и других средств экспрессии, обращенность речи.

В живой диалогической речи обмен репликами происходит быстро, отсюда - неподготовленность, спонтанность диалогической речи, что требует высокой автоматизированности и готовности языкового материала.

Диалогическая речь, как и всякая речь, имеет два плана: план содержания и план выражения. В родном языке эти два плана находятся в тесной связи друг с другом. В начале овладения иностранной диалогической речью эти два плана не совпадают: ученик желающий принять участие в диалоге, знает, что он хочет сказать или спросить (на родном языке), но не знает, как, в каких языковых средствах иностранного языка реализовать свой речевой замысел.

Диалогическая форма общения предполагает широкое использование экстралингвистических средств. В силу того факта, что обмен репликами протекает достаточно быстро, реакция собеседника должна соответствовать нормальному темпу речи, восполняемому жестами, мимикой, намеками, словами - заменителями и т.п.

В основе диалога лежит реплицирование, т.е. обмен репликами. В свою очередь реплика - это отдельное высказывание одного из собеседников, связанное с другими высказываниями в структуре диалога. [7,60] В ходе его происходит постоянное переключение со слушания на говорение, т.е. с восприятия, прогнозирования, понимания на планирование и порождение собственной речи. Поскольку каждый из собеседников может выступать в роле слушающего и говорящего, то диалогическая речь является рецептивно - продуктивным видом речевой деятельности

Как уже отмечалось, в основе диалога лежит реплика, она является элементарной структурной единицей диалогической речи. Но основной, исходной структурной единицей обучения принято считать диалогическое единство.

Диалогическое единство, по мнению И.Д. Шевцовой, это соединение реплик, принадлежащим разным собеседникам, характеризующихся структурной, интонационной и содержательной законченностью. [17,240]

Обратимся к анализу лингвистических (формальных) средств диалогической речи. Покажем основные типы диалогических единств на отдельных примерах:

1. вопрос (запрос информации) - ответ (сообщение информации);

2. утверждение (сообщение информации) - подтверждение (согласие/ несогласие);

3. сомнение - подтверждение;

4. сообщение - ответное сообщение;

5. приглашение (просьба) - согласие (несогласие);

6. сообщение (приказ, просьба) - эмоциональная реакция;

7. просьба - сообщение;

8. сообщение - просьба.

Данные типы диалогических единств определяют типы диалогов, среди которых основными, включенными в Программу обучения в школе, являются:

1. диалог - односторонний расспрос (интервью);

2. диалог - двусторонний расспрос;

3. диалог - обмен мнениями;

4. диалог-волеизъявление. [15,34]

Структурно данные типы являются более крупными единицами диалогической речи, но в их основе лежат однотипные диалогические единства, находящиеся в логика - смысловой зависимости. Такие диалоги принято называть микродиалогами.

Самая крупная структурная единица диалогической речи - тематический макродиалог, включающий в себя несколько микродиалогов, объединенных одной ситуацией общения.

Высший уровень владения диалогической речью предполагает ведение относительно непринужденной и разнообразной в структурном отношении беседы, парной или групповой.

Кроме того, в методике принято выделять свободные и стандартные диалоги. Последние обслуживают типовые ситуации с четко закрепленными ролями (покупатель - продавец, врач - больной и т.п.) и предполагают использование стереотипного языкового материала.

Изложенные выше психологические и лингвистические особенности диалогической речи позволяют сделать ряд методических выводов относительно исходных единиц обучения, этапов обучения диалогической речи и диалогических упражнений, формирующих у учащихся речевые диалогические умения.

Под диалогическими речевыми умениями понимаются следующие умения:

1. Сформулировать запрос информации (составить коммуникативно-мотивированные, информативно-ценные вопросы);

2. Умение коммуникативно и ситуативно-обоснованно отвечать на вопросы, т.е. удовлетворять запрос информации; уметь сообщать информацию в целях ее последующего обсуждения (формулировать реплики-утверждения, констатации, сообщения);

3. Умение выражать оценочные суждения по поводу полученной информации (реплики согласия, несогласия, сомнения, подтверждения в ее истинности). [14,48]

Эти умения выражаются во владении соответствующими диалогическими единствами в динамике их порождения в речи в соответствии с информативно - коммуникативными задачами общения в определенных пределах, обусловленных условиями обучения. В обучении этим умениям можно выделить два этапа:

1) этап формирования основных умений реплицирования,

2) этап совершенствования этих диалогических умений в сложном речевом общении - групповом неподготовленном диалоге, тематической беседе.

На первом этапе обучения диалогической речи овладение учащимися различными типами реплик в диалогических единствах должно стоять в центре работы. Поэтому необходимо обучать учащихся владению умением реплицировать в ситуативных упражнениях, которые могли бы придать процессу обучения диалогической речи ситуативно-коммуникативный характер. Не менее важно знать также роль стимулов и опор, с помощью которых можно развивать диалогические умения.

Инициативные реплики в диалогических единствах по психологической природе самые трудные: они требуют большей самостоятельности, большей умственной и коммуникативной активности и более прочного владения репликами, которые давали бы правильное развитие последующему диалогу.

Главным по важности и потребности является умение ставить вопросы. Вопросы выражают самые разные логические и коммуникативные отношения: вопросы о причинно-следственных, пространственных, временных, качественно - количественных отношениях, важные для реализации коммуникативно-информативной функции языка как средства общения.

Можно назвать следующие опоры, с помощью которых можно развивать диалогические умения инициативной речи:

1. Наглядно представленная речевая ситуация (отдельные картинки, кадры диафильма, сюжетная картина).

2. Реальная или воображаемая ситуация.

3. Речевой контекст с подсказками в виде отдельных слов, оборотов речи, конструкций и т.д.

4. Тема или мотивы разных (взаимосвязанных) тем.

5. Текст (диалогический или монологический).

В методической литературе различают следующие виды диалога:

1. По степени подготовленности:

-полностью готовый, репродуктивно заученный диалог и частично трансформированный;

- собственный диалог, создаваемый из знакомых элементов - реплик.

2. По целевой направленности:

-целевые и свободные диалоги.

Первый вид диалога применяется при обучении учащихся средних классов, если он является «образцовым», типичным, позволяющим использовать его в значительном количестве ситуаций. Однако предпочтение должно быть отдано второму виду подготовленного диалога - диалога, создаваемого самими его участниками. Процесс подготовки диалога может включать несколько этапов:

а) проектирование основного содержания, темы диалога, связанного с определенной ситуацией;

б) составление плана диалога;

в) выбор начальных реплик (реплика-вопрос, реплика- утверждение и т.п.);

г) поддержание диалога и его развитие с помощью соответствующих реплик (со стороны учителя);

д)фиксирование и воспроизведение диалога. [24,48]

По количеству учащихся различают парные и групповые диалоги. Групповыми диалогами являются беседа, обсуждение какой-либо темы, дискуссии с участием учителя как ведущего партнера и без него, пресс-конференции. Ведение такого группового диалога предполагает определенные парно-диалогические умения, например, умение переспросить или уточнить, умение дать развернутую или краткую реплику в связи с вопросом по ходу беседы, умение взять инициативу в свои руки.

Диалогическая речь как средство обучения иностранному языку используется для целенаправленной, управляемой активизации речевого материала при руководящей роли учителя. Эта речь в основном условно - коммуникативна, условно-информативна, учебно-мотивирована, содержит значительное количество репродуктивных элементов.

При обучении иностранной речи бывает необходимо, чтобы учащиеся употребляли в своей речи те или иные обороты, те или иные тренируемые слова, словоформы, синтаксические конструкции и т.д. Поэтому такая обучающая речь имеет отдельные цели.

Совершенно понятно, что при этом используются учебные стимулы, например: рассказать содержание картины или ответить на вопросы по картине и т.д., употребляя при этом новые слова или новые грамматические формы. По сути дела, большая часть условно-речевых упражнений, есть ни что иное, как учебная или условная, коммуникация на иностранном языке, без которой невозможно сформировать у учащихся речевые навыки. [21,16]

2.3 Использование ролевой игры при обучении диалогической речи

В настоящее время идея использования ролевого поведения получила подкрепление со стороны теории, которая получила название « теория ролей», разработанная социологами и социопсихологами. Сторонники этой теории считают, что связь личности с окружающей средой проявляется в том, что личность исполняет несколько социальных ролей: например, в семье - роль родителя, вне семьи - роль учителя, врача и т.д. Эти роли в обществе определяют речевое/ неречевое поведение человека. [20,37]

Понятие социальной роли является, таким образом, элементом общественных отношений: окружающая среда выступает по отношению к человеку как первичная социализация. В ней он усваивает социальный опыт, зафиксированный в языке. Естественные социальные роли в учебных условиях сводятся к двум: учитель-ученик. Поэтому при использовании ролевой игры как средства обучения мы будем говорить «о вторичной социализации», имитирующей первую в ее самых существенных чертах. Социальные роли в рамках вторичной социализации носят неизбежно искусственный (условный) характер. Мера условности может быть различной: перевоплощение в реальных людей, литературных персонажей, героев сказок и т.д. Иногда ролевая игра носит характер уподобления, т.е. разыгрываются ситуации, типичные для окружающей среды, а иногда она может быть театрализованной: с конфликтом, кульминацией и развязкой. Но элемент условности присущ всем видам ролевой игры. [23,45]