Статья: Организационно-педагогические условия формирования рефлексивной компетентности у студентов медицинского колледжа

Организационно-педагогические условия формирования рефлексивной компетентности у студентов медицинского колледжа.

Преподаватель: Кондратьева Т.Ю.

Дисциплина: «Основы реабилитации».

Исследование механизмов и условий формирования рефлексивной компетентности у специалиста в области практического здравоохранения приобретает особую актуальность, так как психолого-педагогические механизмы освоения медицинской профессии изучены менее обстоятельно по сравнению с другими профессиями. Между тем медицинская деятельность является по своей природе рефлексивной. Высокая общественная значимость деятельности медицинского работника обусловливает высокие требования к его профессиональному уровню, что также усиливает внимание к проблеме рефлексии личной и профессиональной деятельности, так как одна из функций рефлексии - обеспечение осознанного отношения субъекта к деятельности.

Студент медицинского колледжа, чтобы соответствовать современным требованиям жизни и профессии, должен постоянно совершенствоваться в интеллектуальном, нравственном, коммуникативном и эмоциональном планах. Механизмом этого совершенствования является личностная и профессиональная рефлексия. Успешное выполнение профессиональных обязанностей окажется невозможным, если не будет услышан и понят другой человек, не будут учтены его особенности и пожелания, не будет установлен контакт. Медицинский работник не увидит полной картины болезни, не сможет составить прогноз и дать рекомендации, если не будет стремиться видеть конкретного пациента. Вместе с тем доброжелательность, сочувствие, сопереживание, интерес к людям должны сочетаться у специалистов сферы «человек - человек» с высокой эмоциональной устойчивостью, выдержкой, самоконтролем, умением владеть собственными чувствами.

Исследования различных авторов еще раз подтверждают положение о том, что в образовательном процессе, в частности, в деятельности студента медицинского колледжа, рефлексия является одним из основных компонентов деятельности, а, следовательно, рефлексивная компетентность выступает как необходимая составляющая профессионального медицинского образования. В связи с этим вопрос о формировании рефлексивной компетентности является весьма актуальным.

Объект исследования: рефлексивная компетентность.

Предмет исследования: процесс формирования рефлексивной компетентности студентов медицинского колледжа в образовательном процессе.

Цель исследования: выявление организационно-педагогических условий, способствующих формированию рефлексивной компетентности студентов медицинского колледжа.

Гипотеза исследования: рефлексивная компетентность будущего медицинского работника будет сформирована как составляющая его профессионального образования, если:

• разработана методология формирования и развития рефлексии студентов в образовательном процессе медицинского колледжа;

• у студентов будет выработана потребность и мотивация в формировании и развитии профессиональной рефлексии;

• реализован комплекс педагогических условий, направленных на формирование и развитие рефлексивной компетентности студентов;

Слово «рефлексия» происходит от латинского reflexio - обращение назад. Словарь иностранных слов определяет рефлексию как размышление, самообладание, самопознание. Это форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление его собственных действий и законов. В современной психологии под рефлексией понимается «обращение индивида к своему внутреннему миру, к своему опыту мышления, деятельности, переживаний и т.д.; и к тому, как, почему и зачем он так видит, делает, думает, чувствует». Рефлексия может быть основой разнообразных видов деятельности студентов в процессе изучения дисциплин: слушания лекций, чтения текста, конспектирования статьи, но способы включения рефлексивных механизмов сугубо индивидуальны. В большинстве исследований рефлексия понимается как процесс осмысления и переосмысления человеком своих отношений с предметно-социальным миром, которые проявляются в ходе его общения с другими людьми, активного освоения норм и средств различных деятельностей, что выражается в построении новых образов и в выработке более адекватных знаний о мире с их последующей межличностной коммуникацией. В современной педагогической науке под рефлексией обычно понимают самоанализ деятельности и ее результатов. Таким образом, исходя из всех определений рефлексии, сформировавшихся в течение длительного исторического времени, можно сделать вывод, что на определенном этапе своего развития человек приобретает способность осознавать себя как субъекта деятельности, моделировать свое поведение. Такие качества личности не возникают спонтанно, а являются результатом планомерной внутренней работы. Поэтому, моя задача как преподавателя, направить психические процессы развития личности каждого студента на самосознание своей деятельности, формирование Я - концепции. Все это будет возможным только на основе «системно - деятельностного модульного подхода к разработке и реализации педагогической технологии формирования рефлексивных умений. Которая включает в себя 4 взаимосвязанных компонента (целеполагание, содержание учебного материала, самоконтроль, коррекция).

Рассмотрим структуру рефлексивной компетентности. Исходя из типов рефлексии, Г.И.Давыдова определила основные компоненты структуры профессиональной рефлексивной компетентности: межличностное общение, профессионально-деловые отношения, культурно-ценностные отношения, рефлексивные отношения Исходя из деятельностного подхода, Л.Е.Калинина [5] и Ю.В. Кушеверская [4] в структуре рефлексивной компетентности выделили когнитивный, операциональный и личностный компоненты. Компетентность формируется в деятельности и проявляется в органичном единстве профессиональных знаний (когнитивный компонент), специальных умений (операциональный компонент) и ценностных отношений (личностный компонент). Однако по нашему мнению, в представленной структуре отсутствует мотивационный компонент, который, по определению И.А.Зимней [3], является показателем готовности к проявлению компетентности. Ориентируясь на позицию И.А.Зимней [3, с. 20] относительно компонентов компетентностей, мы выделили следующую структуру рефлексивной компетентности:

• готовность к проявлению рефлексивной компетентности (мотивационный компонент);

• владение знанием содержания рефлексивной компетентности (когнитивный компонент);

• опыт проявления рефлексивной компетентности в разнообразных ситуациях (поведенческий компонент);

• отношение к содержанию рефлексивный компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой компонент);

• эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления рефлексивной компетентности.

Опыт преподавательской деятельности, анализ психолого-педагогической литературы убедили нас в необходимости поиска эффективных организационно-педагогических условий формирования рефлексивной компетентности студентов.

Анализ научно-педагогической литературы показывает, что в настоящее время существуют различные подходы к определению термина «организационно-педагогические условия». В частности, Е.И.Козырева [6] дает следующее определение: организационно-педагогические условия - это совокупность объективных возможностей, обеспечивающая успешное решение поставленных задач.

Многие авторы (О.С. Анисимов, Б.З. Вульфов, В.В. Давыдов, А.З. Зак, Т.Ю.) указывают на необходимость развертывания рефлексии у студентов, позволяющую сформировать способность к проектированию, прогнозированию и программированию своей профессиональной деятельности [1]. Рефлексия обеспечивает им осознание не только того, с чем (объект) они имеют дело, но и - что (как) они это делают или могут делать.

Л.М. Перминова считает, что самоидентификация, основанная на рефлексии, учитывающей результат и затраты на его достижение, позволяет студенту реально оценить себя, соотнести свои возможности с возможностями других людей [7].

По мнению И.В. Вачкова, развитие рефлексии может осуществляться при коммуникациях, в совместной деятельности, в имитационных и организационно деятельностных играх, при проведении психологических тренингов, при коллективном решении задач, при взаимоотношениях в организационных системах.

Однако данные подходы не всегда позволяют перенести сформированные навыки из ситуации обучения в ситуацию практической деятельности, причем они достаточно сложны и трудоемки.

В современной педагогике существует несколько механизмов, формирующих образовательную рефлексию студентов [4]:

1. самым простым приемом, актуализирующим рефлексию учащихся, являются вопросы, предложенные педагогом, например: «Что нового я узнал на занятии? Как я себя чувствовал на занятии? Что на занятии мне понравилось?»;

2. анализ выполненного учебного задания, например: правильность и последовательность выполнения этапов задания, способов выражения ответа в виде таблиц, схем графиков и т. п. и их обоснования;

3. предоставление ответа на вопросы в виде схемы или рисунка;

4. предварительное обсуждение разных способов решения задачи: как верных, так и неверных решений;

5. самостоятельное изменение студентами учебных задач, чтобы задания решались разными способами.

В своей педагогической деятельности, на занятиях по дисциплине «Основы реабилитации», для достижения поставленной цели и успешного решения поставленных задач, я использую различные способы, методы и приёмы формирования рефлексивных компетенций.

Использую следующие способы для формирования рефлексивных компетенций:

1. Выполнение учащимися действий контроля и оценки, а это предполагает обращение учащихся к имеющимся знаниям, позволяет структурировать их и осознать, насколько проработан материал.

Осуществлять оценку, самооценку и взаимооценку результатов деятельности, на мой взгляд, возможно только тогда, когда эталоны оценивания известны студентам. При этом важным развивающим аспектом будет осуществление оценки, самооценки или взаимооценки по критериям, заданным педагогом, вырабатываемым вместе со студентами, по самостоятельно предложенным критериям.

2. Разноуровневые задания, включение в опрос кроссвордов, рисунков и схем, а для успевающих студентов составление сравнительных таблиц, что позволит лучше осознать студенту уровень своей подготовки;

3. Создание проблемных ситуаций, в которых противопоставляются, сталкиваются предварительно выдвинутые положения, основывающиеся на бытовом, житейском опыте студентов, и результаты экспертов.

Рассмотрим некоторые приемы работы, которые можно использовать на учебных занятиях.

1. Рефлексия достижения цели. Цель урока записывается на доске и в конце занятия проводится обсуждение ее достижения. Для стимулирования мотивации можно использовать прием «Дерево цели». На листке ватмана изображено дерево. Каждый студент прикрепляет листочек зеленого цвета. На одной стороне учащийся пишет свою личную цель - что бы он хотел узнать, понять, какую информацию получить по данной теме. В конце прохождения темы каждый ученик пишет на своем листке, достиг ли он цель частично или полностью.

2. Рефлексия отношения к проблеме (теме), взгляд на проблему раньше и сейчас.

3. Студенты получают листок. На одной стороне стоит знак (!), где они пишут, на какие вопросы по теме (проблеме) они получили ответ. На обратной стороне стоит знак (?), и здесь студенты пишут, на какие вопросы они хотели получить ответ, но не получили.

4. Прием «Что, если ...?» предполагает включение на этапе рефлексии вопросов, которые начинаются со слов: Что, если ...? Данные вопросы позволяют учащимся по-новому, с другой стороны посмотреть на проблему, выдвинуть свои предположения, свои гипотезы развития событий, расширяя тем самым опыт спонтанного общения, способствуя развитию гипотетического мышления студентов.

5. Целесообразно на этапе рефлексии вспомнить и акцентировать внимание студентов на эффективности работы с использованием алгоритма, т. е. в определенной последовательности. Например, на заключительных этапах изучения темы (проблемы) студенты, работая над проектом, получают памятки с указанием наиболее общей последовательности или руководство, где подробно описаны действия, даны функциональные содержательные смысловые опоры.

Анализируя свою деятельность по предложенному алгоритму в процессе работы над проектом, студенты приходят к следующему выводу: процесс работы не менее важен, чем результат, и он строится в логической последовательности. А в случае неудачи учащиеся видят, на каком этапе они не доработали и на какие моменты обратить внимание в следующий раз.

Результаты осуществления такого рода рефлексии обеспечивают существенный прирост в способностях к исследованию, обучению и развитию, а в конечном итоге - к качественно иной личностной самореализации.

В своей работе применяю способы обучения рефлексии:

1. Изживание широко бытующего в практике обучения «культа знаний».

«Знание - сила», значит, «незнание - слабость», что заставляет студентов с первых дней обучения в колледже никак не проявлять свои незнания, делать вид, что «он знает», и тем самым закрывает себе дорогу к познанию. Студент перестает задавать вопросы преподавателю, сокурсникам, самому себе - чтобы не оказаться незнающим, т.е. слабым. В данных ситуациях следует отдавать предпочтение поисковым методам, когда фиксируется «знание о незнании».

2. Внедрение идеологии сомнения и критики. По философским канонам, истина относительна и только через сомнение можно прийти к пониманию, а не к заученной догме.

3. Формирование установки на «отчетность», готовность ответить в любой момент на вопрос «Что ты делаешь?», «Зачем ты это делаешь?», «Каким образом ты это делаешь?» и т.д. При этом должна быть атмосфера искренности и доверия, чтобы студент не боялся сказать.

4. Формирование установки на всяческое поощрение учебных (и не учебных) действий, в которых видна рефлектирующая личность в ее индивидуальном своеобразии. Везде, где это, возможно, необходимо использовать и придумывать различные приемы, позволяющие связать личный опыт студента и ситуации и тексты, с которыми он сталкивается в колледже (т.е. пропустить информацию через личный опыт).

5. Метод обучения умения задавать самим себе вопросы. Вопрос как фиксация «знания о незнании». Прием «СПРОСИ СЕБЯ». Спроси себя, что ты делаешь? Спроси себя, что от тебя хотят? Спроси себя, нет ли более простого метода решения? Или же вопрос «Почему так, а не ...».

6. Переворот в методике традиционного репродуктивного метода. Вместо прослушивания объяснения преподавателем нового материала и закрепления дома, студентам предлагается сначала самостоятельно изучить новый материал, а на занятии этот материал становится предметом обсуждения. Для студента возникает возможность осуществлять личностное действие: отстаивать свою позицию, рефлектировать и высказывать основание своего мнения. При этом ценится не только тот, кто понял, но даже и тот, кто не понял нового материала и свое непонимание (с рефлексией его оснований) представил, объективировал в общей коммуникации.

7. Обучение и приучение студентов видеть, представлять за текстом ситуацию, реальные события, предметы, действия, т.е. обучение рефлексивному переходу из пространства текстов в пространство предметно-практической деятельности.

Такие способы обучения позволяют студентам развить рефлективные способности, значительно повысить качество взаимоотношений, отслеживать выполнение поставленных целей и корректировать дальнейшую деятельность; анализировать успехи и трудности в достижении целей, а преподавателю планировать занятия с учетом действительно актуальных для студентов проблем.

Таким образом, выявленный нами комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающий возможность организации образовательного процесса по формированию рефлексивной компетентности студентов в медицинском колледже включает:

1. готовность к проявлению рефлексивной компетентности преподавателя и студентов;

2. внедрение технологии поэтапного формирования рефлексивной компетентности студентов в ходе изучения дисциплины;

3. создание рефлексивной среды в образовательном учреждении.

Список литературы:

1. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1995. 111 с.

2. Давыдова Г.И. Рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза. Автореферат дис. … доктора пед. наук: 13.00.08. Москва, 2009. - 44 с.

3. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативная целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 30 с.

4. Кушеверская Ю.В. Формирование рефлексивной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа. Автореферат дис. … кандидата пед. наук: 13.00.08. Петрозаводск, 2007. - 21 с.

5. Калинина Л.Е. Инновационные подходы к формированию рефлексивной компетентности будущих учителей иностранного языка [Электронный ресурс].

6. Козырева Е.И. Школа педагога-исследователя как условие развития педагогической культуры // Методология и методика естественных наук. Вып. 4. Омск : Изд-во ОмГПУ, 1999.- 24 с.

7. Перминова Л.М. Содержание образования с позиции самоидентификации личности // Педагогика.1997. No3. С. 36-39.