Будет ли свет в конце тоннеля?

Губин Геннадий Александрович

МБОУ «Ромашкинская средняя школа»

учитель истории и обществознания;

с. Ромашкино Сакского р-она Республики Крым

Будет ли свет в конце тоннеля ?

Существует ироничное, но полное скрытого подтекста, изречение: все считают себя специалистами в политике, медицине, педагогике и футболе. Однако анализ тематики и структуры содержания СМИ обнаруживает полное равнодушие общества к педагогическим проблемам. Это вовсе не упрек в адрес СМИ, а констатация отношения общества к школьным проблемам. Между тем многие нынешние, да и будущие проблемы общества имеют свои педагогические корни.

Как капля воды является моделью водоема, так и каждая школа и школьная система вообще - это зародыш, модель будущего общества. В школе отчетливо видны перспективы будущего: они безрадостны. В обществе хаос и раздрай. Мы ошалело мечемся в поисках национальной идеи. К чему эти метания и возня: национальная идея смотрит на нас широко раскрытыми от удивления и недоумения детскими глазами. Оздоровление и прогресс общества через системное реформирование общеобразовательной школы - вот одна из идей, способных сплотитъ нацию в гармоничное общество.

Самый большой парадокс педагогики нашего времени состоит в том, что школьная система, формирующая будущие поколения, базируется на идеологии образования, сформулированной в первой половине ХV11 в. Кому из ныне живущих хотелось бы подлечиться у докторов ХVПв.? Ощутить на себе «комфорт» быта и техники того времени? Испытать на своей «шкуре» все прелести «демократии» тех времен? Нет желающих? Так почему же идеология и модель образования более чем трехсотлетней давности до сих пор является для нас иконоизированной?

Для своего времени идеи и взгляды Я.А. Коменского были действительно новаторскими и способствовали стремительному прогрессу школьного дела. Его вклад в педагогическую науку достоин восхищения, но не до такой же степени. Мировая цивилизация за прошедшие века изменилась кардинально, но только идеология образования практически осталась неизменной. Неужели «не найдется в своем отечестве пророк» или группа философов, которые смогли бы разработать и предложить общесгву целостную современную идеологию и модель системы общего среднего образования?..

Автор не ставит задачу формулирования новой идеологии образования - это дело коллективов специалистов. Задача автора - обозначить проблему и некоторые ее аспекты. Размер статьи не позволяет раскрыть подробно всю суть проблемы более детально. Потому заранее прошу прощение у читателя за некоторую конспективность.

В ХУІ1 в. ученые-дидакты исходили из постулата того времени, что ребенок есть лишь уменьшительная копия взрослого человека. С того времени психология сделала огромный шаг вперед, и теперь каждый педагог знает, что дети, в основной массе, правополушарно мыслящие существа, а взрослые, в основном, левополушарно мыслящие. Так что методика обучения детей и взрослых должна отличаться принципиально. В этой особенности детского мышления скрыта кажущаяся взрослым лживость детей: они большие выдум-щики и фантазеры, а не злостные лжецы.

Однако идеология нынешнего школьного образования и набор учебных дисциплин предполагают левополушарное мышление и методику обучения на базе изучения причинно-следственных связей, но не воображения и чувств. Весь процесс обучения в современной школе - это ломка и принудительная перестройка типа мышления ребёнка. Отсюда следует неутешительный вывод: школьная система построена так, чтобы в ней комфортно себя чувствовали... взрослые, а не дети. Комфортно ли чувствует себя учитель в школе? - тема для другого разговора, а мы поговорим о детях.

Есть расхожее утверждение: гениями не рождаются - ими становятся. Успокойтесь: наша школьная система делает все, чгобы этого не случилось. Школьная система угрюмо перемалывает индивидуальность учеников и учителей, формируя из них неких оловянных солдатиков, отлитых по единой форме-образцу.

СМИ не перестают удивлять сообщениями о сверхвозможностях человеческого организма. Природа создала человеческий организм с невероятным запасом прочности и надежности, но насколько эффективно мы используем эти возможности? Рождаются и умирают в безвестности изумительно современные педагогические технологии, но мы продолжаем обучать и воспитывать своих детей по старинке, уныло протаскивая через жернова классно-урочной системы Я.А. Коменского поколение за поколением. Изменилось все: наука и технологии, быт и мировоззрение, но только идеология образования остается незыблемой в веках.

Пытаясь хоть как-то осовременить ископаемый школьный механизм, «верхи» требуют от «низов» некой «оптимизации и гуманизации учебно-воспитательного процесса». При этом гуманизация понимается весьма своеобразно и односторонне как «уменьшение нагрузки на учащегося». Спору нет: нагрузка должна соответствовать психологическим и физическим возможностям ребенка. Однако есть одно но: эти нагрузки сугубо индивидуальны и не могут быть регламентированы никакими приказами и инструкциями.

Отечественный педчиновник сознательно идет на ограничение развития умственных и творческих способностей ребенка, вопя о т.н. «школьных перегрузках». Существующая модель и идеология образования предусматривают жестко групповое (фронтальное) обучение, когда все дети, независимо от их индивидуальных особенностей, должны шагать по дороге познания ровными рядами и шеренгами, класс за классом и, желательно, в ногу. Внешне выглядит красиво, но противоестественно. Именно в этом и заключено главное противоречие нынешней идеологии школьного образования, исток ее системного кризиса и основной тормоз ее дальнейшего развития и совершенствования.

Изменив эту идеологию образования, мы получим качественно новую, современную модель и концепцию образования. Тогда и не будет необходимости подкрашивать современными, «модными» красками изрядно обветшавший фасад нынешней системы школьного образования и пафосно наименовывать его «Национальная доктрина развития образования в XXI веке».

Достоверно известно, что приносит ощутимые успехи лишь обучение на пределе возможностей данного человека. Значительно чаще успехов в жизни, значит в какой-то мере и счастья, добиваются те, кто в детстве испытал кажущиеся сверхнагрузки, для кого занятия в школе были только частью познания и постижения мира. Конечно же эти дополнительные нагрузки не могут бьпъ регламентированы чиновником, а должны исходить из возможностей и подготовленности конкретного, а не абстрактного ребенка.

Детство и юность - это пора выброса колоссальной энергии. И страшный грех перед ними и перед обществом в целом не загружать их, позволяя вести расслабленный образ жизни: школа - уроки - ничегонеделание. Безделие - источник множества пороков. Человек, вырастающий вне труда, вне преодоления себя и трудностей, перестает быть человеком. Не в этом ли причина появления массы неформальных подростковых и юношеских группировок, ведущих явно асоциальный образ жизни?

Академик медицины Н.П. Бехтерева, опираясь на объективные закономерности развития мозга, авторитетно утверждает, что ребенок должен в раннем детстве учиться преодолевать трудности. Пока его мозг пластичен, ребенок должен научиться решать разнообразные задачи. А иначе ему крайне трудно придется в жизни.

Отсюда следует очевидный вывод: каждый ребенок для своего полного и гармоничного развития должен учиться на пределе своих (подчеркиваю - своих) возможностей. Нынешняя идеология школьного образования этого не предусматривает и препятствует этому. Всем, под крики о дифференциации, задается совершенно одинаковая программа и темп обучения. Это не только противоестественно, но и антигуманно. Для одних общая программа непосильна, а других она не развивает, т.к. ориентирована на некоего мифического «среднего» ученика, которого в природе не существует. И пусть вас больше не обманывает т.н. «дифференцированный подход», о котором назойливо зудят чиновники и методисты

Именно по этой причине, если в начальной школе мы еще наблюдаем у детей определенный интерес к учебе, то с переходом в следующие ступени обучения интерес к процессу учебы катастрофически падает. Это очевидные последствия того, что нынешняя педагогика механистична, бездетна и не опирается ни на теорию, ни на практику психологии обучения.

Ну кому из нас не известно вульгаризированное изречение Ф. Энгельса о том, что «труд превратил обезьяну в человека»? Вся история мировой цивилизации свидетельствует о том, что исторический процесс - это непрерывный процесс усовершенствования орудий труда и технологий. Согласуется ли процесс т.н. «трудового обучения» в современной школе с этой магистральной тенденцией развития человечества? Те, кто прошел через горнило «уроков труда» наших школ, горько, иронично и понимающе улыбнутся. В реально воспитывающей и обучающей системе труд, в том числе и ребенка, должен быть осмысленным, производительным и развивающим. Можем ли мы это обнаружить у нашего «трудового» обучения? Вот отсюда и редкостный снобизм нашей молодежи (да и взрослых тоже) по отношению к физическому труду. Наши подростки «позабыли» элементарные навыки самообслуживания.

Сама мысль о том, что необходимо убирать за собой классную комнату вызывает у старшеклассников брезгливое неприятие, а у их родителей - бурное негодование. Зато обезобразить поверхность парт, стен классов и коридоров, стен домов и памятников ими считается чем-то вроде само собой разумеющимся. Между тем многие подростки весьма состоятельных американцев, японцев и т.д. начинают свою трудовую биографию довольно рано в качестве разносчиков газет, чистильщиков обуви, курьеров, уборщиков помещений, мойщиков посуды и прочих не слишком интеллектуальных занятий.

У нас же нередко иная картина: великовозрастное «дитя» вытягивает из своих, едва сводящих концы с концами, родителей деньги на всякого рода развлечения, модные штучки и вещи. И попробуй, не дай!.. Но каждый сам пожинает плоды своего воспитания.

Неумение и нежелание напряженно трудиться ведет к отсутствию целеустремленности и безволию. Сама природа запрограммировала нас так, что мы постоянно должны преодолевать трудности. Нет трудностей - наступает деградадия личности. Как должны, обязаны тренировать мы свою мускулатуру или внутренние органы, иначе они зачахнут от дисфункции, так должны мы неустанно тренировать и волю ребенка преодолением трудностей, дозированными нагрузками и постановкой перед ним все более и более сложных и трудных задач.

Как научный факт существует утверждение, что умственная деградация личности, дисфункция мозга есть начало и чуть ли не основная причина преждевременного старения и смерти человека. Отсюда следует вывод: легко жить не следует и нельзя!

Однако такому философскому и утилитарному подходу к жизни необходимо не только преднамеренно и систематически обучать, но и проводить регулярные тренинги, начиная именно со среднеобразовательной массовой школы.

На примере отечественной школы мы видим все более углубляющуюся пропасть между современным технологическим взрывом (НТП) и духовно-нравственной сущностью человека. Нередко уже ученик начальной школы может легко ориентироваться в мобильно-компьютерном виртуальном мире, а подавляющая часть выпускников авторитетнейших вузов страны понятия не имеют об азах культуры: о музыке, танце, живописи, скульптуре, архитектуре, основах театрального действа и прочих составляющих духовно-нравственный облик Человека.

Идет роботизация не столько производства, сколько глобальная роботизация отдельного человека и общества в целом. Современная модель общего среднего образования успешно помогает реализовать этот чудовищно-антигуманный проект.

Так как любая образовательная система воспитывает и обучает индивиды завтрашнего дня, то, естественно, обучение и воспитание должно иметь в своей основе идеологию опережения. Нынешняя идеология образования имеет явно догоняющий (вернее плетущийся далеко позади) жизнь характер. Догоняющая идеология образования лишь увеличивает пропасть между технологическим ростом мировой цивилизации и духовно-нравственным развитием человечества. Только концепция опережающего развития общего среднего образования позволит хотя бы несколько сократить этот разрыв, хотя полно-стью одолеть его не представляется, к сожалению, возможным.

Всякий живой организм (как биологический так и социальный) обладает не только врожденным механизмом выживания и самосохранения, но и механизмом саморегуляции (т.е. обновления). Современная образовательная государственная система этот механизм устранила. Остался лишь механизм выживания, который сводит все реформирование системы к простому количественному росту бюрократической составляющей этой системы, которая разрастается подобно раковой опухоли, отравляющей своими миазмами весь организм системы образования и ведущей к его неминуемой кончине в страшных конвульсиях. (ІІрошу прощения у читателя за социалъный дарвинизм).

Громоздкая управленческая машина системы школьного образования демонстрирует откровенную неспособность модернизировать не то что школу, а даже саму себя; демонстрирует свое полное бессилие в области генерирования и внедрения в практику новых идей . Корпоративное и личное чувство самосохранения чиновничества, имеющих в своих руках управленческие рычаги и власть, перевешивает здравый смысл и потребности общества.

Разрушить этот «инстинкт» возможно только в подлинно демократическом обществе, где право, в том числе и на интеллектуальное творчество, имеют не только власть имущие, но и рядовые граждане. Творческое бессилие аппарата управления столь явно, что даже писать об этом лишний раз как-то неудобно. Вопрос в другом: где черпать идеи? В конце 80-х годов прошлого века появилась восхитительная идея создания «Банка социальных инициатив и технологий», в котором любой, имеющий социально-значимые и перспективные идеи, мог бы зарегистрировать идею, зафиксировать свое авторство. Идея была успешно похоронена, однако чиновники и сейчас не брезгуют присваивать себе плодотворные идеи, которые нет-нет да и всплывают из учительской массы.

Чиновник имеет оправдания на все случаи жизни. Вот он и сейчас готов заявить, что мол элементы передовых педагогических технологий внедряются в практику, но должного эффекта не дают... Вот именно элементы. Расшматованная на элементы, на куски технология теряет свой изначальный смысл. Именно так были дискредитированы новаторские технологии А.Г. Ривина, Г. Лозанова, В. Шаталова, М. Щетинина, Е. Ильина и многих многих других педагогов.

Чиновник не идет на перестройку системы образования, чтобы не потерять возможность поэлементного контроля и вмешательства в процесс обучения. Иначе возникает вопрос о целесообразности существования самого чиновника. Свобода творчества учителя означает ограничение полномочий чиновника и потерю им части власти. За проблемой демократизации школы встает проблема демократизации общества вообще. Так что все разглагольствования наших власть придержащих о демократии - крупномасштабная ложъ и фикция. Ведь чиновник мнит себя «семи пядей во лбу», а потому интересы «серой биомассы» его не волнуют.

Не претендуя на какую-либо полноту, полагаю, что при формировании новой идеологии общего среднего образования могли бы бьпъ использованы следующие идеи:

• двухступенчатая система управления образованием в стране;

• управление образовательными заведениями в режиме реального времени;

• социологическое сопровождение и обеспечение учебно-воспитательного процесса в школе;

• реальная автономия школы с правом объединения в добровольные ассоциации;

• реальная финансовая самостоятельность школ;

• максималыю возможное учительское и ученическое самоуправление;

• рациональная пространственно-временная организация учебно-воспитательного процесса (в течение календарного года шесть учебных семестров по шесть недель с равновеликими каникулами между ними);

• школу соперничества и конкуренции реформировать в школу сотрудничества и
  кооперирования;

• на основе информационных технологий переход к обучению по индивидуальным планам;

• трансформация классно-урочной системы в урочно-клубную;

• обучение каждого учащегося на пределе его возможностей... Перечень предложений можно было бы и продолжить: вот только есть ли смысл? Совершенно очевидно, что для прогресса общества необходимо, в первую очередь, в педагогике отказаться от идеи авторитаризма и перейти к более конструктивной и продуктивной идее.

Блажен, кто верует!

Г.А. Губин, Е.Г. Губина Живая и мёртвая школа: покушение на миражи. Трилогия. - Симферополь: «Доля», 2011. - 388 с.