РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ПО ФОРМИРОВАНИ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ

Гурьянова Ольга Борисовна

КГУ «Средняя школа №7» акимата г Усть-Каменогорск

РЕСПУБЛИКА КАЗАХСТАН

Статья посвящена вопросу о развитии профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности школьников. Представлена адаптация «7модульной системы обучения» сертифицированным учителем третьего (базового) уровня в процесс обучения.

Общие ориентиры развития функциональной грамотности определены в Государственной программе развития образования Республики Казахстан на 2011 - 2020 годы, в цели которой входят формирование в общеобразовательных школах интеллектуальной, физически и духовно развитой личности, удовлетворение потребности граждан в получении образования, обеспечивающего успех и социальную адаптацию в быстро меняющимся мире [1].
Для достижения указанных целей разработан и принят к реализации Национальный план действий на 2012-2016 годы по развитию функциональной грамотности школьников. Формирование функциональной грамотности рассматривается как условие становления динамичной, творческой, ответственной, конкурентоспособной личности [2].

Многие педагоги стремятся изменить практику своей работы, понимают, как важно вовлекать учащихся в процесс обучения. Они хотят, чтобы учащиеся не просто запоминали материал по предмету, а задавали бы по этому материалу вопросы, проводили исследование, творили, решали, интерпретировали материал и устраивали бы дискуссии. Именно такое обучение сейчас общепринято считать «наилучшей практикой обучения». Исследования показывают, что именно на активных занятиях - если они ориентированы на достижение конкретных целей и хорошо организованы - учащиеся часто усваивают материал наиболее полно и с пользой для себя. Фраза «наиболее полно и с пользой для себя» означает, что учащиеся думают о том, что они изучают, применяют это в ситуациях реальной жизни или для дальнейшего обучения и могут продолжать учиться самостоятельно (Gardner, 1993; Marzano, 2001) [4] .

Однако одно дело знать, что это важно, а совсем другое - знать, что следует делать, чтобы все это получалось в классе в условиях, когда нужно выполнять учебную программу, время жестко ограничено, а классы переполнены.

В связи с этим остается актуальной проблема повышения качества школьного образования, решение которой зависит от профессиональной компетентности учителя. Развитие профессиональной компетентности учителя, обеспечивают реализацию педагогического процесса, его владения умениями проектировать и организовывать образовательный процесс с учетом формирования технологического, коммуникативного и личностного компонентов учащихся.

Содержательная основа обновленной системы повышения квалификации педагогов представлена Программой курса повышения квалификации педагогических работников Республики Казахстан, разработку которой обеспечил АОО «Назарбаев интеллектуальные школы» через совместную деятельность в 2012году Центра педагогического мастерства и Кембриджского университета.

Подготовка учителя к работе по формированию функциональной грамотности школьника определена целями Программы курса: « Обеспечение учителей знаниями и практической готовностью по организации процесса обучения, способствующие формированию у учащихся навыков самостоятельного обучения, саморегуляции; становлению их активными гражданами и специалистами, компетентными в сфере информационных технологий, способными к конструктивному диалогу в различных аудиториях, успешному функционированию в современном мире[3]».

Одна из задач Программы предполагает формирование у учителя навыков рефлексивного мышления, планирование процесса преподавания, вовлечение учащихся в процесс обучения.
В качестве основы развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся выступает «7 модульная система обучения», опирающаяся на реализацию и развитие потенциальных возможностей каждого участника, взаимодействие и интеграцию усилий всех на основе партнерства.

Прохождение этих курсов позволяет учителю повысить знания и систематизировать опыт работы в данном направлении, через адаптацию теоретического содержания курсов в профессиональную деятельность. Программа курсов разработана в контексте применения семи модулей.

Модули взаимопроникают и обогащают друг друга. При планировании уроков учителю необходимо учитывать все модули программы. Модуль « управление и лидерство в обучении» касается личности учителя, его способности исследовать, оценивать, адаптировать данную программу в практику своей работы. Активно участвующие ученики накладывают обязательства на роль учителя. Происходит сдвиг от модели, где центральную роль выполняет учитель, к подходу, сконцентрированному на ученике. Также происходит сдвиг от учебы, определяемой конечным результатом, к учебе, где главную роль играет процесс. Эти изменения способствуют тому, чтобы учителя размышляли не только об основных принципах учебы и преподавания, но и об их роли в этом процессе.

От: К:

Центральной роли учителя

Центральной роли ученика

Концентрации на результате

Концентрации на процессе

Учителя в роли «передатчика знаний»

Учителю в роли организатора знаний

Учителя в роли «активного деятеля»

Учителю как инструменту реализации, помогающему ученикам в их обучении

Фокуса на отдельном предмете

Фокусу на целостном обучении

Таблица 1 Изменение роли учителя в создании активной атмосферы в классе

«Преподавание и обучение в соответствии с возрастными особенностями учеников» является фундаментом всех модулей, так как учитель в каждый момент должен знать, на какие силы учащегося можно смело опираться, а на что не стоит рассчитывать, что вообще желательно нейтрализовать. Изменения в роли учителя неизбежно приведут к трансформации роли учеников в классе.

От: К:

Пассивных получателей знаний

Активно участвующим ученикам

Фокуса с ответа на вопросы

Ученикам, задающим вопросы

Ситуации, где учеников «кормят с ложечки»

Ответственным за свое обучение - размышляющим ученикам

Конкуренции друг с другом

Сотрудничеству в обучении

Желания высказаться

Активному выслушиванию мнения других

Изучения отдельных предметов

Объединению обучения

Таблица 2 Изменение роли ученика в активной атмосфере класса

Данные модули являются основой для применения на уроках следующих модулей: «новые подходы в преподавании и обучении» позволяет вести обучение на основе диалога. Результаты научных исследований показывают, что диалог занимает центральное место на уроке. Мерсер и Литлтон (2007) в своей работе показали, что диалог в классе может способствовать интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении. Л.Выготский предполагает, что знания приобретаются в результате вовлечения ученика в диалог. Ученики легче обучаются в случае, когда имеется возможность диалога с другими, более знающими, в роли которых могут выступать одноклассники или учителя[3,с.155]. На уроках ученики активные участники процесса, работают индивидуально, в парах и группах постоянного и сменного состава. Создаются комфортные условия, которые позволяют самостоятельно выполнять задания, повышая мотивацию к обучению. Роль учителя при проведении уроков активными методами обучения сводится к направлению деятельности. Диалог строится в виде исследовательских и кумулятивных бесед. Беседы могут быть проведены в форме: диспут, круглый стол, семинар тренинга. Что нужно принять во внимание во время планирования урока. Группа участвовала в данном типе обучения раньше? Вы раньше использовали стратегии активного обучения? - Если да, чувствовали ли вы себя уверенными? Как, на ваш взгляд, изменится ваша роль? Насколько комфортно вы себя чувствуете, думаете, что будете чувствовать в таком классе? Планирование данного модуля на уроках возможно в интеграции с модулями «Обучение талантливых и одаренных учеников» направленно на развитие инклюзивного обучения, создание условий для доступного обучения всех категорий обучающихся, через усложнения учебных программ и дифференцированный подход в обучении. Существует целый ряд факторов, повышающих мотивацию учащихся. Некоторые из них: при построении урока исходите из сильных сторон и интересов учащихся; увеличивайте сложность изучаемого материала постепенно используйте как можно более разнообразные методы и стратегии обучения; используйте игровые приемы учебно-познавательной деятельности.

«Обучение критическому мышлению», которое способствует развитие эвристических умений в процессе разрешения проблемных ситуаций. Поскольку ученики учатся, осмысляя - т.е. исследуя и ставя вопросы - педагогам следует поощрять учеников задавать вопросы. А поскольку умению задавать вопросы можно учиться, то учителям необходимо показывать учащимся, как задавать вопросы, подвергать сомнению информацию, искать и изучать ее. Педагогам следует побуждать учащихся размышлять о том, что они узнали, изучать, какие это имеет следствия, с пользой применять это и изменять свои представления по этой теме.

Среди тех, кто изучает и преподает критическое мышление и активное обучение (e.g. Anderson, et al, 2000; Bloom, 1969), в качестве одного из способов организации целей преподавания и обучения признается создание категорий или типов вопросов и учебных целей. Идея состоит в том, что просто запоминание какого-то факта является вопросом или целью очень «низкого уровня». На другом конце шкалы - действия «высокого уровня», такие как создание новых идей или выведение новых умозаключений. Вопросы низкого уровня о фактах и деталях. Вопросы более высокого уровня - это вопросы, которые мы задаем, когда мы спрашиваем, как или почему что-то произошло, или каким образом одно событие, предмет или идея могут быть связаны с другими событиями, предметами или идеями. Вопросы более высокого порядка способствуют тому, чтобы ученики находили важную информацию и использовали ее для того, чтобы сделать выводы или провести сравнения. На вопросы подобные этим можно дать более чем один ответ, который будет подходящим и убедительным. Эти вопросы отражают более высокий уровень использования критического мышления, по сравнению с вопросами, которые предполагают простое повторение фактов.

У классов, которые способствуют тому, чтобы ученики учились активно и думали критически, имеются следующие общие черты (Mathews, 2003): учителя и ученики несут общую ответственность за климат в классе; ученикам демонстрируют, как думать;

имеется атмосфера исследования и открытости; ученикам предоставляется поддержка, но только в должном объеме[4].

«Использование информационно-коммуникационных технологий в преподавании и обучении» является связующим звеном элементов всех ранее рассмотренных модулей

Низкая мотивация к учебной деятельности, сведенная к подсчету оценок - достаточно ли до четверной отметки тройки, четверки, пятерки или нет - не позволяет развивать в детях способность мыслить, желание задавать вопросы и умение не бояться допускать ошибки. В то же время формируется устойчивый страх перед уроком, перед учителем и, самое страшное, страх перед неизвестностью - за что, и какую отметку предстоит получить.

« Оценивание для обучения и оценивание обучения» помогает увидеть личность ребенка, как приоритетный субъект процесса, реальный путь, совершенствующий уровень сотрудничества учителя и ученика слияние образование и самообразование, переход субъект - субъектным отношениям. Одним из таких подходов является формативное оценивание, которое можно еще назвать оцениванием для улучшения обучения. Формативное оценивание дает возможность учителю отслеживать процесс продвижения учащихся к целям их учения и помогает учителю корректировать учебный процесс на ранних этапах, а ученику - осознать большую степень ответственности за свое образование. Всего этого можно избежать, если при планировании урока учитывать: цель обучения - ожидаемый результат деятельности. Ребенок знает, что в начале урока будет озвучена цель - ожидаемый результат урока цель обучения получает положительные ответы на все вопросы, тогда эта цель обучения является конкретной, измеримой, выполнимой и направленной на ученика. Цель урока должна быть не только осмыслена учителем в период е¸ написания, она обязательно должна быть: озвучена в начале урока; представлена ученикам в виде текста; понята и принята учениками. При постановке цели урока (ожидаемого результата) целесообразно подготовить индикаторы, с помощью которых можно проверить уровень и качество достижения цели. Индикаторами учитель пользуется в ходе всего урока, использует их для проверки уровня достижения цели. При подведении итогов урока учитель должен вернуться к целям урока и совместно с учениками определить уровень достижения цели. Выработка критериев оценки работы, (проверочной, самостоятельной, домашней, работы в классе над заданием и др.) определит основные направления при выполнении проверочной работы. Все виды оценивания, в особенности формативное оценивание, предполагают использование тщательно разработанных критериев для организации оценивания работ учащихся. Оценивание с использованием критериев позволяет сделать данный процесс прозрачным и понятным для всех участников образовательного процесса. Использование четко разработанных критериев, обеспечивает объективное оценивание действия каждого ученика индивидуально, не сравнивая работу одного ученика с работой другого. Такое оценивание используется для того, чтобы определить, что было изучено каждым учеником по отношению к результатам обучения, а не для того, чтобы распределить учеников по отдельным рангам. Это означает, что каждый ученик демонстрирует уровень усвоения учебного материала относительно критерия оценивания, а соответственно относительно ожидаемого результата.

Формативное оценивание устанавливает тесную связь между учеником - учителем - учеником. Ученик постепенно приходит к тому, что перестает бояться оценивания, более четко и правильно выполнять задание, потому что знает, учитель сначала предоставит рекомендации по улучшению работы (не ставя отметок).

Кроме того, используются методы самооценки и взаимооценки, которые позволяют учащимся почувствовать свою ответственность за свое обучение. Обратная связь: для ученика - это получение информации, помогающей осознать собственные достижения и пробелы в учении, и конкретные рекомендации для продвижения вперед; для учителя - это получение информации, помогающей осознать пробелы в обучении и внесения изменений в свою деятельность (подбор новых методов, техник обучения, внесение изменений в распределение времени урока и др.). Вне зависимости от вида обратной связи учителю следует: отметить то, что выполнено учениками хорошо; при наличии ошибок предоставить ученикам конкретные рекомендации по улучшению своих работ.

По словам Ю. А. Конаржевского « с урока начинается УВП, уроком он и заканчивается. Все остальное в школе играет хоть и важную, но вспомогательную роль, дополняя и развивая все то, что закладывается в ходе уроков. Каждый урок - это ступенька в знаниях и развитии ученика, новый вклад в формирование умственной и моральной культуры».[5,с45]

Системная реализация Программы является основой инклюзивного образования; приводит к развитию ключевых и предметных компетентностей всех участников « учебного сообщества» [3,с.152].

Список литературы

[1] Государственная программа развития образования на 2011-2020годы.

[2] Национальный план развития функциональной грамотности школьников на 2012-2016годы.

[3] Программа курсов повышения квалификации педагогических работников Республики Казахстан третий (базовый) уровень: АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы»,2012.

[4] Чарльз Темпл, Элан Крофорд, Венди Сол,Сэмюэл Мэтьюз и Джим МаКинстер

Активное обучение, критическое мышление . Open Society Institute, 2004.

[5] Костомарова Е.В. , Современный урок как целостная динамическая система // 12-летнее образование. 2006, № 6, с. 45-52.