Выпускная Квалификационная Работа на тему: «Формирование умения правильно использовать предлоги в устной речи у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью»

Содержание

Введение……………………………………………………………………3 - 5

Глава 1. Теоретические основы изучения особенностей грамматического строя речи у младших школьников с умственной отсталостью.

1.1. Психолого - педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью………………………………………………………………….6 - 13

1.2. Формирование грамматического строя речи у умственно отсталых школьников…………………………………………………………….…14 - 26

1.3. Особенности использования предлогов в устной речи младшими школьниками с умственной отсталостью……………………………...27 - 36

Выводы по 1 главе…………………………………………………………….37

Глава 2. Диагностико - логопедическая работа по формированию умения правильно использовать предлоги в устной речи у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

2.1. Анализ диагностических материалов и проведение диагностики состояния сформированности умения правильно использовать предлоги у младших школьников с умственной отсталостью…………………….38 - 48

2.2. Проведение логопедической работы по формированию умения правильно использовать предлоги в устной речи у младших школьников с умственной отсталостью…………………………………………………...49 - 56

2.3. Анализ результатов исследования………………………………....57 - 60

Выводы по 2 главе………………………………………………………..61 - 62

Заключение……………………………………………………………..63 - 64

Список литературы…………………………………………………….65 - 68

Приложение……………………………………………………………...69 - 71

Введение

Актуальность исследования. На современном этапе развития образования острой становится проблема увеличения количества детей с нарушением интеллекта и соответственно проблема предупреждения и преодоления школьной дезадаптации у этой категории детей, проявляющейся в низкой успеваемости, в отклонениях от норм поведения, в трудностях взаимоотношений с окружающими. Между тем социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать разнообразные проблемы.

Всем известно, что речь является одним из главных показателей развития ребенка. Она реализует несколько потребностей человека (ребенка): коммуникативную, информативную, познавательную (развивающую), что уже говорит о ее большой значимости.

Актуальность и значимость проблемы нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальным недоразвитием определяется, прежде всего, когнитивной функцией речи, тесной связью процессов развития речи и познавательной деятельности ребенка.

Наиболее весомый вклад в изучение особенностей речи детей этой категории внесли Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер, Р. И. Лалаева, В. В. Воронкова, С. Л. Рубинштейн и т.д.

Речевое развитие детей с недостатками интеллекта следует рассматривать как одну из приоритетных коррекционных задач, поскольку речь является не только инструментом для общения, обмена мыслями и информацией между людьми, но и является вместе с тем необходимым средством, орудием человеческого мышления. Речь человека играет большую роль и в других психических процессах: организует восприятие предметов или явлений, облегчает их различение и узнавание, участие в процессах памяти придает ей логический, осмысленный характер, существенную роль играет в волевых процессах и т.д.

Знание особенностей речевого развития, выявление специфики недоразвития речи у детей, имеющих умственную отсталость, является непременным условием коррекционно-педагогических воздействий на развитие детей этой категории.

Как показывает практика, дети с речевыми нарушениями, в особенности, если дефект, включает дизартрический компонент, испытывают трудности, связанные с ориентацией в окружающем их пространстве. Отсюда несформированность пространственных понятий и, следовательно, трудности формирования навыков правильного употребления грамматических форм (существительных с предлогами), выражающих эти отношения.

Одним из показателей трудностей в освоении грамматических форм, является правильное употребление предлогов в устной речи.

Дети, страдающие речевыми нарушениями, не осознают смысловую значимость предлогов, они не выделяют их как отдельные слова, поэтому и в устной, и в письменной речи они либо пропускают предлоги, либо соединяют их с последующими словами.

Таким образом, актуальность нашего исследования заключается, в недостаточной разработанности системы методов и приемов по формированию умения правильно использовать предлоги в устной речи у детей младшего школьного возраста с УО.

Цель - изучить систему методов и приемов логопедической работы по использованию предлогов в устной речи у младших школьников с УО и провести опытно-экспериментальную работу по формированию навыка правильного использования предлогов в устной речи у детей младшего школьного возраста с УО.

Объект - процесс коррекции грамматического строя речи у младших школьников с УО.

Предмет - методы и приемы логопедической работы по формированию умения правильно использовать предлоги в устной речи у детей младшего школьного возраста с УО.

Задачи:

1. Изучить особенности грамматического строя речи у УО школьников.

2. Проанализировать диагностические материалы и провести диагностику состояния сформированности умения правильно использовать предлоги у младших школьников с УО.

3. Провести логопедическую работу по формированию умения правильно использовать предлоги в устной речи у младших школьников с УО.

Гипотеза нашего исследования: правильное употребление предлогов в устной речи младшими школьниками с УО значительно улучшиться при систематически направленной логопедической работе.

Методы исследования: теоретические (анализ психологической, педагогической и логопедической литературы, обобщение и систематизация материала), эксперимент (проведение диагностики и логопедической работы).

Методологическую основу составляют теории Выготского Л. С., Рубинштейна С. Л., Лалаевой Р. И., Фотековой Т. А., Ахутиной и др.

Теоретическая значимость: систематизация теоретического материала, анализ диагностического материала.

Практическая значимость: проведение опытно - экспериментальной работы и практическое применение методов и приемов, направленных на обучение детей с УО правильному употреблению предлогов в устной речи.

Базой исследования явилось: Муниципальное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа №7 VIII вида», находящаяся по адресу: Московская область, г. Егорьевск, ул. Владимирская, д.1а., тел.: 3-95-50.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические основы изучения особенностей грамматического строя речи у младших школьников с умственной отсталостью.

1. Психолого - педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью.

В настоящее время возрос интерес к проблеме оказания коррекционно-развивающей помощи детям с тяжелыми интеллектуальными нарушениями. Вопросы развития потенциальных возможностей детей этой категории, абилитации их в обществе приобретают большую социальную значимость.

Проблема изучения, воспитания и обучения лиц с выраженными интеллектуальными нарушениями приобретает все большее значение в современном мире. Это связано со многими причинами: увеличением количества рождений детей данной группы, социальным желанием родителей воспитывать такого ребенка и т.д.

Общепринятая классификация, основанная на систематизации различных форм олигофрении в зависимости от степени интеллектуальной недостаточности, определяет три основные группы: идиотию, имбецильность и дебильность. В зависимости от степени выраженности дефекта решается вопрос о типе учреждения, куда рекомендуют направить ребенка для обучения.

В настоящее время эти нарушения классифицируются в соответствии с Международной классификацией болезней 10-го пересмотра как «легкая», «умеренная», «тяжелая», «глубокая» умственная отсталость. В соответствии с Международной статистической классификацией болезней, травм и причин смерти 10-го пересмотра, адаптированной для использования в России в 1994 г., но использующейся с 1999 г., были приняты условные показатели IQ (коэффициента интеллекта). За психическую норму взят показатель IQ, равный 70-100. [26]

На современном этапе развития международного сообщества принят ряд законов, отражающих новое понимание равных возможностей людей с проблемами в развитии по отношению к другим гражданам своих стран.

Государственные системы воспитания и обучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, как в нашей стране, так и за рубежом претерпевают значительные изменения. Это проявляется в постепенном отказе от подразделения адаптивных возможностей детей и выделении групп «обучаемых» и «необучаемых». В соответствии с современными подходами, определенными основными законодательными актами все дети могут получить соответствующее их возможностям образование.

Категория детей с умеренными и тяжелыми нарушениями интеллекта представляет собой разнородную группу. Все они имеют общие черты, главной из которых является тяжелый психофизический дефект, обусловленный тяжелыми органическими нарушениями центральной нервной системы. При выраженном, глубоком интеллектуальном нарушении поражены как кора больших полушарий головного мозга, так и нижележащие образования.

По данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), эти дети составляют примерно 20% от общего числа детей с интеллектуальными нарушениями. [26]

Для всех детей данной категории помимо значительного снижения интеллектуальной деятельности характерно позднее начало развития с грубыми нарушениями всех сторон психики: мышления, речи, памяти, внимания, моторики, эмоционально-волевой сферы. У них резко снижены активность и ориентировочная деятельность, смещена система потребностей в сторону усиления примитивных, физиологических, что приводит к значительным нарушениям в овладении предметными действиями. Полное отсутствие в развитии предметных действий приводит к крайней бедности, глубокой ущербности чувственного познания, которое является базой умственного развития.

В поведенческих реакциях дети с умеренными, а тем более с глубокими интеллектуальными нарушениями дают различные реакции. Как правило, выделяют две группы поведенческих проявлений, которые носят полярный характер. К первой группе относят «гиперактивных» детей, которых легко распознать с самого раннего детства. В раннем возрасте они беспокойны, раздражительны, капризны. В дошкольный период проявляют себя чрезвычайно шумными, «полевыми». Поведение этих детей отличается импульсивностью, двигательным беспокойством, крайней неустойчивостью произвольного внимания. Во время занятия дети этой группы вскакивают с места, хватают различные предметы, не слушают педагога, не реагируют на замечания взрослых. В присутствии посторонних лиц они еще больше возбуждаются, много говорят, неадекватно смеются, еще хуже и невнимательнее выполняют отдельные задания. Поведение этих детей очень неустойчиво и зависит от ситуации, в которой они находятся. При малейшем изменении окружающей обстановки они возбуждаются еще сильнее. Эмоции этих детей неустойчивы, лабильны, изменчивы. Отмечаются повышенная раздражительность, плаксивость, у некоторых - склонность к резким аффективным вспышкам.

Другая группа детей может демонстрировать резко противоположную форму поведения. Они чрезвычайно медлительны, нуждаются в постоянной стимуляции к деятельности, на занятиях пассивны. Эти дети не обращаются с вопросами к педагогу, не пытаются дать ответ на поставленный вопрос. Во всякую деятельность они включаются лишь после того, как педагог многократно предложит и повторит задание, дополнительно «простимулирует» ребенка в процессе выполнения задания. Такие дети в группе производят впечатление спокойных, исполнительных. На измененные внешние условия часто реагируют еще большей замкнутостью, «уходом в себя», вялостью, крайней стеснительностью.

Такие нарушения интеллектуальной деятельности обычно выявляются и диагностируются относительно рано, до года или в самые первые годы жизни ребенка. Это объясняется тем, что глубина поражения центральной нервной системы является одной из показательных сторон другого сопутствующего заболевания. При этом степень дефекта, его структура, а также темп и характер дальнейшего развития у каждого конкретного ребенка могут иметь значительные индивидуальные особенности.

Состояние детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью с первых дней жизни отличается тяжелым недоразвитием. В младенческом возрасте эти дети начинают позже держать голову (к четырем-шести месяцам и старше), самостоятельно переворачиваться, сидеть. Ходьбой овладевают после трех лет, также испытывают большие затруднения в переключении движений, смене поз и действий. У них практически отсутствуют гуление, лепет, не формируется «комплекс оживления». [27]

Моторная недостаточность у различных групп детей проявляется по-разному. При умственной отсталости тормозного типа двигательное недоразвитие обнаруживается в бедности, однообразии движений, резкой замедленности их темпа, вялости, неловкости. У детей с преобладанием процесса возбуждения, наоборот, отмечается повышенная подвижность, но их движения нецеленаправленны и беспорядочны, они затрудняются производить последовательные действия. Зачастую ребенок не может самостоятельно закончить начатое действие. Особенно затруднены у детей тонкие, дифференцированные движения рук и пальцев; они с трудом учатся шнуровать ботинки и завязывать шнурки, застегивать пуговицы, часто не соизмеряют усилий при действиях с предметами - либо роняют их, либо сильно сжимают, дергают.

У детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью грубо нарушены все стороны психики; восприятие, внимание, мышление, память, речь, эмоционально-волевая сфера.

Для этих детей характерно поверхностное восприятие, т.е. восприятие предметов в целом. Они не анализируют воспринимаемый материал, не сравнивают и не сопоставляют его с другими объектами. Это проявляется в резком контрасте между восприятием простого и несколько усложненного материала. Обиходные, привычные предметы дети воспринимают и различают достаточно хорошо.

Отсутствие целенаправленных приемов - анализа, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действия - приводит к хаотичному, беспорядочному и неосмысленному характеру их деятельности.

Внимание детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью всегда в той или иной степени нарушено: его трудно привлечь, оно слабоустойчиво, дети легко отвлекаются. Им свойственна крайняя слабость активного внимания, необходимого для достижения заранее поставленной цели. Привлечь внимание детей младшего школьного возраста можно только с помощью ярких предметов, картинок, однако длительно сосредоточить их на чем-либо чрезвычайно трудно.

Изучение психики детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью показало, что логическая и механическая память у них крайне неразвита. Вместе с тем имеются случаи гипертрофированной механической памяти (это так называемая частичная память на события, места, числа и т.п.). При запоминании связного текста характерна тенденция к улучшению результатов воспроизведения по сравнению с воспроизведением ряда несвязанных между собой слов. Это означает, что дети с глубоким поражением центральной нервной системы в минимальной степени устанавливают простейшие смысловые связи в тексте, что и помогает им в процессе запоминания.

Наиболее резко недоразвитие детей проявляется в познавательной деятельности, в особенностях их мышления. Для детей этой категории чрезвычайно трудны, зачастую невозможны самостоятельный перенос и применение закрепленных знаний. Перенос полученных знаний и умений, применение их в несколько изменившихся условиях, самостоятельный анализ ситуации, выбор решения несложных жизненных задач - все это вызывает непреодолимые трудности для этих детей.

Дети с глубокой УО способны к самым элементарным обобщениям. При обучении они учатся объединять предметы в категориальные группы (овощи, фрукты, одежда, животные, овощи, мебель и т.д.). Эти обобщения образуются с большим трудом, только в результате специального обучения. Огромные затруднения вызывают такие виды работ, как рассказывание по сюжетной картине, составление последовательности и др. Но, как правило, обобщение дети связывают с собственным жизненным опытом.

Также недостатки мышления детей данной категории проявляются при обучении их грамоте и счету. Многие исследователи отмечают, что их можно научить чтению, однако осмысление текста не происходит. Дети не могут обобщить прочитанное, у них наблюдается ярко выраженная фрагментарность восприятия, из-за чего предложения текста оказываются логически несвязанными между собой.

Дети с выраженной интеллектуальной недостаточностью овладевают порядковым счетом в пределах 10, 20, но производят его с помощью наглядных средств, отвлеченный счет (даже в пределах первого десятка) им недоступен. Особенно большие затруднения вызывает решение задач: дети не понимают смысла, последовательности выполнения действий и др.

У всех детей данной категории отмечается резко сниженная работоспособность; вялость, неадекватность и пассивность эмоциональных проявлений выявляются на самых ранних этапах их развития. В раннем детстве они недостаточно реагируют на звуки, яркие предметы. В дошкольном возрасте не интересуются игрушками, не играют с другими детьми. В новой обстановке внешне эти дети производят впечатление совершенно безучастных, пассивных.

Для детей с глубоким интеллектуальным нарушением является отсутствие инициативы и самостоятельности. Им свойственны непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия. Большинство из них легко поддаются внушению и в то же время упорно сопротивляются всему новому и неизвестному. Современная медицина не может излечить само нарушение интеллектуальной деятельности, но многие сопутствующие и отягощающие состояния могут быть смягчены медикаментозной терапией. Огромное значение для развития детей имеют специальные виды диет, установление режима жизнедеятельности - все то, что значительно может улучшить общее состояние здоровья.

У детей с УО могут наблюдаться все формы нарушения речи (дислалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и т.д.). особенность речевых расстройств у УО детей состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический дефект.

Расстройство речи у УО детей проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, анамольного психического развития в целом.[27]

Речевые нарушения у этих детей носит системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система. При УО нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. У УО отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи. В большинстве случаев у учащихся начальных классов вспомогательной школы наблюдаются нарушения как устной, так и письменной речи.

У УО детей оказываются несформированными в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Отмечается слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий. Вследствие целого ряда причин нарушаются реализация речевой программы и контроль за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом.

При УО в различной степени нарушены многие уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковой сенсомоторный. При этом наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные сложные уровни (смысловой, языковой), требующие сформированности операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения. Сенсомоторный уровень речи у УО детей страдает по-разному. К старшим классам у большинства УО школьников происходит коррекция нарушений сенсорного и моторного уровней речи, полное устранения нарушений фонетической стороны речи (звукопроизношение, просодических компонентов). В то же время языковой и смысловой уровни развития речи у этих детей не достигают нормы.

Нарушение речи у УО детей имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптоматика и механизмы речевых расстройств у этих детей определяется не только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при УО.

Расстройства речи у УО детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.

Вышеназванные особенности различных сторон познавательной сферы и психики детей с тяжелыми нарушениями интеллекта характерны для всей категории этих детей в целом и являются их общими чертами. Однако, поскольку глубокая УО - следствие поражений центральной нервной системы, вызванных разными этиологическими факторами, целенаправленное психолого-педагогическое воздействие должно учитывать особенности развития личности ребенка. Коррекционно-педагогическая работа должна быть основана только на знании потенциальных возможностей каждого ребенка, индивидуальном подходе.

2. Формирование грамматического строя речи у умственно отсталых школьников.

Своевременное овладение правильной, чистой речью имеет большое значение для формирования полноценной личности. Человек с хорошо развитой речью легко вступает в общение, он может понятно выражать свои мысли и желания, задавать вопросы, договариваться с партнёрами о совместной деятельности, руководить коллективом. И наоборот неясная речь весьма затрудняет взаимоотношения с окружающими и нередко накладывает тяжёлый отпечаток на характер человека.

Все родители с огромным нетерпением ожидают первого слова своего малыша. И это понятно - появление речи один из важнейших показателей нормального психического развития ребёнка. И вот первое слово уже сказано, а что же дальше? Что должен уметь ребёнок в 2-4 года, 5-6 лет?

Особенности речевого развития в норме.

Нормы речевого развития в первый год жизни:

С 2-х месяцев ребенок произносит отдельные звуки, первые спонтанные вокализации, направленные к взрослому (чаще маме), затем появляются гласные звукаи - растягивание «а-а-а», «э-э-э», «о-о-о». Гулит, «воркует». Далее гуление превращается в рулады звуков, т.е. один звук как бы перетекает в другой: « у-у-а-а-о». К 5- ти месяцам появляется мелодичное гуление, случайные лепет, добавление к произносимым гласным некоторых согласных звуков, появляются сочетания слогов. В 6 месяцев совершенствуется случайный лепет («да-да-да», «ма-ма-ма»). Согласные сливаются с гласными, ребенок пытается имитировать слышимые звуки, ведет с взрослым своеобразный диалог, одновременно прислушиваясь к его речи.

От 6 месяцев - до 1 года. Ребенок начинает понимать смысл слов, учится произносить звуки, имитируя взрослых. Появляются первые облегченные слова («ма- ма», «на», «ав»). К 1 году ребенок уже знает около 10 облегченных слов и легко подражает, услышав новое слово. Понимает более 20 слов. В одни и те же слова ребенок может вкладывать разный смысл, заменяя ими целые предложения.

Нормативные показатели речевого развития детей от 2 до 3 лет:

Употребляет местоимение "Я" (2 года 3 мес.), адекватно использует названия цветов (2 года 6 мес.), согласует имена прилагательные с существительными в роде (кроме среднего рода). К 3 годам - согласует глаголы прошедшего времени с существительными в роде, активно пользуется предложно-падежными конструкциями. С 2 лет 1 мес. - понимает слова-обобщения, начинает использовать их в активной речи. К 3 годам - понимает значение пространственных наречий, употребляет их в речи, подбирает рифмы к словам.

Нормативные показатели речевого развития детей от 3 до 4 лет:

Употребляет в активной речи слова - названия частей предметов (3 года 6 мес.), пользуется уменьшительно-ласкательными суффиксами. С 3 лет - использует в речи приставочные глаголы, появляется словотворчество. С 3 лет - различает слова, отличающиеся одной фонемой (типа жук - лук).К 4 годам - произносит звуки Ш, Ж, Щ. Ч, Л, Р. Замечает неправильное звукопроизношение в собственной речи. К 4 годам - может пересказать знакомую сказку близко к тексту. Побуждает взрослых играть с ним в сказки, распределяет роли, изображает голосом различных героев сказки.

Нормативные показатели речевого развития детей от 4 до 5 лет:

Использует родовые названия предметов. С 4 лет 6 мес. - пользуется суффиксами, обозначающими людей по их профессии, может подбирать к словам антонимы. К 5 годам - продолжается словотворчество. Различает слова, отличающиеся одной фонемой (типа рак - лак). Определяет наличие звука в слове, находит место звука в слове по трем позициям (начало, середина, конец). К 5 годам - может составить рассказ по картинке или серии картинок. Начало формирования внутренней (планирующей) речи. Звукопроизношение полностью соответствует норме. [8]

Таким образом, правильная, хорошо развитая речь является одним из показателей готовности ребёнка к успешному обучению в школе. Недостатки речи могут привести к неуспеваемости, породить неуверенность малыша в своих силах, а это будет иметь далеко идущие негативные последствия. Поэтому начинать заботиться о правильности речи ребёнка надо как можно раньше.

Особенности речевого развития умственно отсталых детей.

Опираясь на мнение Лалаевой Р. И можно сказать, что для УО детей характерным является позднее развитие речи. Отдельные слова очень часто появляются в 2 - 3 года, а фразовой речью эти дети начинают овладевать лишь после 4 - 5 лет. По мнению С. Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи УО детей являются "слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцированных связей во всех анализаторах" [27]. В связи с медленно развивающимися дифференцированными условными связями в области речеслухового анализатора, УО ребенок долго не различает звуки речи, не дифференцирует слова, произносимые окружающими, в связи с чем недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих.

Для того чтобы ребенок умел воспроизводить сложный комплекс, осуществляющий артикулирование, необходимо нормальное развитие речевой моторики.

Развитие как общей, так и речевой моторики у УО детей протекает замедленно, не дифференцированно. В процессе артикуляции звуков у них наблюдается неточность речевых движений, недостаточный их объем, замены, вялость мышечного тонуса, нечеткость кинестетических ощущений.

Речевое развитие осуществляется не только и не столько путем имитации, подражая речи окружающих. В основе овладения речью лежит становление сложных функциональных структур, соответствующих системе языка. Основным условием формирования таких структур является возможность анализа воспринятой речи и последующий синтез, обобщение. Таким образом, развитие речи происходит через усвоение языковых обобщений: фонематических, лексических, грамматических.

В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у этих детей с большим трудом формируются все языковые обобщения, замедленно усваиваются все закономерности языка.

Все указанные факторы определяют как медленный темп усвоения речи, так и качественное недоразвитие всех ее компонентов: фонетико-фонематической стороны, лексики и грамматического строя речи.

У этой категории детей отмечается большая распространенность нарушений фонетической стороны речи (Е. И. Буцкова, М. Ф. Гнездилов, Г. А. Каше, Д. И. Орлова, В. Г. Петрова, М. Е. Хватцев и др.). Так, по данным М. Е. Хватцева, число детей с недостатками речи в первых классах вспомогательной школы достигает 80%, по данным Г. А. Каше, фонетические дефекты встречаются у 65% детей. Особенно распространенными среди дефектов устной речи являются нарушения звукопроизношения. Л. Г. Парамонова выделяет следующие причины большой распространенности нарушений звукопроизношения у УО детей:

Первая причина - общее недоразвитие познавательной деятельности оказывает свое отрицательное влияние на овладение звуковым составом речи. Эти дети не фиксируют внимание на звуковом оформлении слов, так как звуковая сторона их речи является более отвлеченным и неконкретным явлением, чем ее содержание.

Вторая причина - большое количество нарушений звукопроизношения определяется и недоразвитием фонематического восприятия, процесса дифференциации, различения фонем. Одним из важнейших условий формирования правильного звукопроизношения является четкое восприятие фонем в речи окружающих. Чтобы научиться правильно произносить звук, надо его уметь отличать от всех других, в том числе и близких, оппозиционных звуков. Если же у ребенка нет четкого слухового образа звука, то он не имеет образца для подражания и не может контролировать свое произношение.

Третья причина - недоразвитие как общей, так и речевой моторики. Формирование правильного произношения звуков речи невозможно без достаточного развития тонких, координированных, точных движений речевого аппарата, а у большей части УО детей встречаются значительные нарушения общей и речевой моторики: параличи, парезы, гиперкинезы и т. п. Так как деятельность речеслухового и речедвигательного анализаторов тесно связаны, то эти нарушения отрицательно влияют на возможность акустического различения этого звука. Известно, что звук, который поздно появился в речи или неправильно произносится, плохо различается и акустически. Это еще более будет усугублять проявления косноязычия, и определять стойкость нарушений звукопроизношения.

Четвертая причина - аномалии в строении артикуляторного аппарата: прогнатии, прогении, передние открытые прикусы, боковые открытые прикусы, неправильное расположение зубов, высокое и узкое нёбо, толстый язык и т. д. затрудняют овладение произношением многих звуков, являются предрасполагающим фактором их искажения. Так, например, при переднем открытом прикусе артикуляция многих переднеязычных звуков (т, д, н, с, з, ш, ж, щ, ч, л) искажается, кончик языка просовывается между зубами, и произношение звуков становится межзубным. При прогнатии нижняя губа приближается к верхним зубам, произношение свистящих, шипящих, л - ль становится искаженным, губно-зубным. Таким образом, причины, обусловливающие нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей, сложны и многообразны.

У УО детей имеется недоразвитие и лексико-грамматического строя речи. Словарный запас этих детей значительно беднее, чем у нормальных детей. Наблюдается большая разница между объемом пассивного и активного словаря. Активный словарь этих детей гораздо меньше по объему пассивного. Речь детей младшего школьного возраста состоит в основном из существительных и обиходных глаголов. Редко встречаются прилагательные, наречия, союзы.

Многие номинативные слова употребляются в активном словаре неточно. Отмечается неточность употребления самых простых слов, отсутствие дифференциации в обозначении сходных предметов. Например, пальто, шубу, плащ некоторые дети называют словом пальто. Свитер, куртку, рубашку обозначают словом кофта. Таким образом, в их речи наблюдаются вербальные замены. В основном дети заменяют слова, близкие семантически, обозначающие предметы одной группы. При этом названия нескольких сходных предметов заменяются одним наиболее употребительным словом. Причинами неточности в употреблении слов у УО детей являются трудности дифференциации, различения самих предметов. УО школьники, вследствие слабости дифференцированного торможения, легче воспринимают сходство предметов, чем их различие. Поэтому дети усваивают, прежде всего, сходные и наиболее конкретные признаки предметов. Таким общим и конкретным признаком предметов в приведенных примерах является их назначение. Различия же этих предметов не улавливаются, а обозначения не разграничиваются.

У многих детей отсутствуют слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, одежда, овощи, фрукты). Дети неправильно обозначают детенышей животных (щенок - "собачоночек", "собачонок", "щененок"; жеребенок - "лошаденок").

УО школьники младших классов используют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета, называние основных цветов (красный, синий, зеленый), величины предметов (большой - маленький), вкуса (сладкий - горький). Противопоставления же типа "длинный - короткий", "толстый - тонкий" используются очень редко. Это связано, прежде всего, с трудностью дифференциации самих представлений о качествах и признаках предметов.

Недоразвитие грамматического строя речи проявляется в большом количестве аграмматизмов, а также в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. У умственно отсталых детей младшего школьного возраста оказываются недостаточно развитыми как синтаксические структуры предложений, так и морфологические обобщения, процессы словоизменения и словообразования. В устной речи наблюдаются искажения в употреблении падежей. Наиболее сформированными у этих детей являются формы именительного, родительного и винительного падежей имен существительных. Ошибки встречаются в употреблении творительного, дательного и предложного падежей. Эти факты подтверждаются и основными закономерностями развития грамматического строя в онтогенезе. Так, по наблюдениям А. Н. Гвоздева, раньше других в речи детей появляется именительный и винительный падежи имени существительного (1 год 9 мес.), затем родительный (1 год 10 мес.). Позднее в устной речи детей отмечается дательный и предложный падежи (1 год 11 мес.). Гораздо позднее усваивается творительный падеж (после двух лет), а некоторые предложные конструкции после трех лет.

Таким образом, усвоение падежей УО детьми осуществляется в основном в той же последовательности, что и у детей с нормальным интеллектом, но в значительно поздние сроки.

Усвоение грамматических форм в импрессивной речи осуществляется у УО детей раньше, чем в экспрессивной. Так, в импрессивной речи дети неправильно употребляют и не понимают падежные конструкции с предлогами за, перед, около, смешивают предлоги на и под, под и в.

В экспрессивной речи часто опускают предлоги в, из, не употребляют предлоги над, около, перед, за, между, через, из-за, из-под, смешивают на и в, заменяют предлог над предлогом на, под - по, неправильно согласовывают существительное в роде, числе, падеже, существительное и числительное, существительное и прилагательное.

Падежные окончания множественного числа усваиваются труднее, чем падежные окончания единственного числа. Так, УО школьники чаще неправильно употребляют существительные с наречием много ("много девочки", "много цыплята"). Долгое время неусвоенными оказываются типы склонений. В некоторых случаях смешиваются окончания родительного падежа множественного числа различных склонений ("много рыб-ков", по аналогии с много домов).

УО дети не только неправильно согласовывают прилагательное и существительное в роде, числе и падеже. Особенно трудным для них является усвоение согласования прилагательного с существительным среднего рода ("красная платье", "голубая блюдце", "зеленый яблоко"). В некоторых случаях наблюдаются замены полной формы прилагательного его усеченной формой ("красны цветок", "красна машина"). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи употребляется крайне редко, как и средний род имен существительных.

Функция словообразования у этих детей является еще менее сформированной, чем функция словоизменения. Несформированность функции словообразования проявляется в трудностях образования прилагательных от существительных, уменьшительно-ласкательных форм существительных. В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования, но количество суффиксов, использующихся для словообразования, невелико (-ик, -очек, -чик, -онок, -ёнок, -ок, -ят-, -к-).

Наиболее характерными для младших школьников являются простые нераспространенные предложения, встречаются распространенные предложения, которые включают чаще всего прямое дополнение (Мальчик везет санки.), иногда обстоятельства места (Дети идут в школу.). В качестве сказуемого употребляются глаголы несовершенного вида. Глаголы совершенного вида употребляются редко.

В связной речи УО детей часто встречаются назывные, а также неполные предложения. В предложениях отсутствует либо подлежащее, либо сказуемое, либо и подлежащее, и сказуемое. Например, рассказы по картинке: "Лето. Купается. Дети. На лодке. И они лежат". Или: "Мальчик рыбу ловит. Бросил. Побежал. На лодке катается".

Таким образом, у многих УО детей младшего школьного возраста чрезвычайно бедны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова и о синтаксических связях слов в предложении.

Следует отметить, что недоразвитие фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи у разных категорий УО детей является различным. Описанная выше картина речевого состава недоразвития характерна для многих УО детей. Вместе с тем у некоторых детей это недоразвитие носит менее выраженный характер. У них не нарушена произносительная сторона устной речи, не отмечается выраженных и стойких аграмматизмов. Однако с точки зрения семантики и лексико-грамматического оформления их речь все же отличается от речи детей с нормальным интеллектом, прежде всего примитивностью, недоразвитием сложных семантических и грамматических уровней формирования речи. Таким образом, в этом случае общая картина недоразвития устной речи обусловлена в основном умственной отсталостью, недоразвитием аналитико-синтетической деятельности.

Речевые нарушения у УО детей очень разнообразны по своим проявлениям. Симптоматика речевой патологии определяется как степенью умственной отсталости, так и наличием локальной патологии речевых систем, нарушением деятельности речеслухового и речедвигательного анализаторов. В связи с этим многие авторы выделяют две основные группы УО:

1) УО дети с недоразвитием речи;

2) УО дети с атипичной олигофренией, осложненной речевыми нарушениями.

У второй группы УО детей, кроме общего недоразвития речи, связанного с умственной отсталостью, имеется и специфическая речевая патология (дизартрия, ринолалия, алалия и т. д.).

У младших школьников значительно недоразвита и внутренняя речь. Как известно, всякое умственное действие в процессе своего формирования проходит ряд этапов. На первом этапе оно осуществляется с опорой на внешние средства, отмечается "материализация действия". Умственное действие здесь выступает в форме развернутого внешнего действия, внешнее действие является максимально развернутым по составу операций. Так, при счете ребенок вначале опирается на манипуляции с предметами, производит внешние действия с палочками, кружочками, присоединяет к исходному количеству только по одному предмету. "Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию в своем развитии, потому что она является первоначально специальной функцией" (Выготский Л. С. «Развитие высших психических функций.» М., 1960: с. 197.). Таким образом, первоначальное умственное действие экстериоризовано, т. е. осуществляется во внешнем плане.

На втором этапе умственное действие осуществляется с опорой на устную речь. Развернутая практическая деятельность постепенно сокращается. Так, на этом этапе ребенок производит счетные операции устно, без опоры на внешние действия с предметами.

Наконец, на третьем этапе действие еще более сокращается, т. е. выполняется на другом уровне, во внутреннем, умственном плане. Здесь происходит интериоризация действия, превращение его во внутреннее, умственное. Ребенок осуществляет счетные операции в уме, про себя.

Таким образом, речь - сложнейшая психическая функция. Овладение ею также осуществляется постепенно. Высший этап овладения речью - это становление внутренней речи. Эти данные помогают понять обусловленность значительного недоразвития внутренней речи у умственно отсталых детей.

Недоразвитие познавательной деятельности УО детей, позднее развитие речи, ее качественное своеобразие (бедность словаря, дефектное произношение, неточное, малодифференцированное слуховое восприятие звуков речи, низкий уровень фонематического развития, несовершенство грамматического строя речи), а также психопатологические особенности этих детей отрицательно сказываются на овладение навыком чтения. Процесс формирования навыка чтения у УО детей затруднен и характеризуется определенными особенностями, так как они оказываются плохо подготовленными к усвоению письменной речи.

Как показали исследования многих авторов (В. Г. Петрова, М. Ф. Гнездилов, М. Ф. Феофанов, А. П. Федченко, Е. Ф. Соботович, Р. И. Лалаева), у УО школьников наблюдается несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений.

Нами был просмотрен онтогенез речевой деятельности. Далее мы бы хотели рассмотреть, что же такое грамматический строй речи и как он формируется.

Грамматический строй - это система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях.

Грамматический строй речи УО детей формируется с запаздыванием, своеобразно, отличается своим несовершенством. Недостаточно сформированными оказываются как морфологические формы словоизменения и словообразования, так и синтаксические структуры предложений. Основной конструкцией предложений являются, простые распространенные предложения. Сложные предложения крайне редки в речи УО детей. Причем, сначала школьники овладевают сложносочиненными предложениями, значительно позже и с трудом сложноподчиненными. Дети оказываются не в состоянии устанавливать причинно-следственные, временные зависимости. При построении предложений допускаются ошибки конструктивного характера, много стилистических ошибок. Имеют место пропуски слов в предложениях, причем, пропускаются как главные, так и второстепенные члены предложения. В самостоятельной речи умственно отсталых детей часты фрагментарные предложения с пропуском подлежащего или сказуемого, в отдельных случаях и подлежащего и сказуемого. Предложения оказываются незавершенными. Распространенными и стойкими ошибками являются нарушения связи слов в предложениях, смешиваются падежные формы, искажается согласование в роде, числе. Характерно неумение пользоваться предлогами, союзами. Недоразвитие грамматического строя речи резко проявляется в связной речи.

Становление связной речи у УО детей осуществляется замедленными темпами. Дети длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. Переход к самостоятельным высказываниям сложен и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов. Дети нуждаются в постоянной стимуляции высказываний, в помощи в виде вопросов, подсказок.

Особую трудность представляет контекстная форма речи. Более легкой для УО детей является ситуативная речь, т.е. речь с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию.

Связные рассказы детей мало развернуты, фрагментарны, в них нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями.

Связный текст не представляет собой единого целого, характеризуется краткостью, сжатостью и неточностью изложения. Содержание связных высказываний упрощено, обнаруживается непонимание причинно-следственных, временных, пространственных отношений. Причины несовершенства связной речи умственно отсталых детей связаны со слабостью их речевой активности, вербальной памяти, быстрой истощаемостью, низким уровнем мотивации, бедностью словаря.

Формирование связной речи у умственно отсталых детей должно быть тесным образом связано с развитием анализа, синтеза, сравнения, обобщения, особенно при отработке операций внутреннего программирования.

Таким образом, речь умственно отсталых детей развивается замедленно и своеобразно, характеризуется большой спецификой, что обусловлено особенностями высшей нервной деятельности детей, их психологическими особенностями.

1.3. Особенности использования предлогов в устной речи младшими школьниками с умственной отсталостью.

Часто у детей с УО отмечаются нарушения употребления предложно - падежных конструкций при формировании устной и письменной речи. Далее рассмотрим что же такое предлоги, их функции, задачи и использование.

Предлоги - это служебные слова, которые в сочетании именем в косвенном падеже выражают зависимость данного имени от других слов в предложении или словосочетании, передают различные отношения между зависимым именем и другими словами в предложении или словосочетании. [8, 256]

Например: Книга лежит на столе; яблоня в цвету, вид из окна.

Современная система русских предлогов сложилась на основе той предложной системы, которая была унаследована древнерусским языком их эпохи обще восточнославянского языкового единства. Русский язык сохранил такие древние предлоги как в, без, за, из, к, на, над, о, об, от, до, для, по, под, перед, про, при, ради, с, через, у.

Развитие и совершенствование языка требовало новых средств выражения грамматических отношений. Это служило стимулом для образования новых предлогов. Процесс их образования был беспрерывным, он продолжается и в настоящее время. [2]

Спорным в учении о предлоге остается вопрос, о лексическом значении предлогов. На него существуют две точки зрения. Согласно одной из них большая часть предлогов имеет и лексическое и грамматическое значение, только степень проявления лексического значения у разных предлогов различна. Такой взгляд на предлог высказывается, в частности, в трудах В.В. Виноградова, А.Н. Гвоздева, В.М. Жирмунского, В.И. Кодухова, А.И. Смирницкого. Противоположная точка зрения заключается в признании у предлогов только формального, грамматического значения и отрицании реального, лексического (в трудах А.А. Потебик, А.А. Шахматова, А.М.Пешковского и некоторых других лингвистов).

Предлоги, как и другие служебные части речи, принадлежат к неизменяемым словам. Следовательно, у них нет флексий и вопрос о морфемной структуре предлогов должен был бы быть предметом словообразования, однако и он по традиции рассматривается в морфологии. [2]

Для систематизации и описания категорий предлогов, правил их употребления и применения в русском языке и литературе предлагается следующая классификация:

В зависимости от происхождения предлоги делятся на непроизводные и производные.

Непроизводными, или первообразными, считаются все предлоги, которые потеряли живую связь с теми словами, от которых они образованы. Это сравнительно небольшая группа слов, куда входят предлоги без, в, до, для, за, из, к, над, о, об, от, по, под, перед (пред), при, про, ради, с, у, через; а также предлоги сквозь, между (меж), кроме, среди, соотносительность которых с наречиями в настоящее время может быть подтверждена лишь исторически.

Производных предлогов значительно больше. Их классификация производится в зависимости от того, с какой частью речи сохраняется связь производного предлога. Таким образом, выделяются наречные, отыменные и отглагольные предлоги.

К наречным относятся предлоги вблизи, вдоль, вне, внутри, внутрь, возле, вокруг, впереди, вслед, кругом, мимо, навстречу, наперекор, напротив, около, поверх, подле, позади, поперек, после, посреди, прежде, сбоку, сверху, свыше, сзади и др. С ними сближаются предлоги, происхождение которых связано с прилагательными: согласно, соответственно, соразмерно, относительно и др. Рост производных предлогов происходит и за счет дальнейшей конкретизации широких пространственных, временных или иных обстоятельственных значений первообразных предлогов. Эта конкретизация идёт по линии сочетания такого предлога с наречием. В итоге образуются наречно-предложные сочетания, употребляющиеся в роли предлогов: вдоль по, вместе с, вслед за, отдельно от, рядом с и др.

С глагольными формами связаны своим происхождением предлоги от деепричастий (благодаря, включая, исключая, кончая, начиная, спустя), а также из сочетаний деепричастия с первообразным предлогом (несмотря на, смотря по, начиная с). [2]

С точки зрения морфемного состава предлоги делятся на простые и сложные. К простым относятся предлоги, состоящие из одной корневой морфемы (без, о, об, про, через и др.), а к сложным - имеющие в своем составе две или более корневые морфемы одного уровня, т.е. фактически состоящие из двух или более предлогов, например: из-за, из-под, по-над, промеж, промежду и др. Обычно такие предлоги свойственны разговорной или народно-поэтической речи, широко представлены они и в русских говорах.

Производные предлоги можно делить в зависимости от того, сколько лексических единиц входит в функциональную синтаксическую единицу, именуемую по традиции предлогом. Здесь также можно выделять предлоги однословные: вблизи, вокруг, путём, спустя; двусловные, состоящие их предлога и бывшего знаменательного слова (их называют по-разному - сложными, составными или даже предложными оборотами): в деле, в отношении, по причине, вдоль по, рядом с, несмотря на и др.; наконец, трёхсловные, состоящие из простого предлога, бывшего знаменательного слова и последующего простого предлога (их также называют составными или сложно-составными): в связи с, в отличие от и др. Названия разрядов в лингвистике твердо не закрепились.

При проведении наблюдений над семантикой предлогов необходимо учитывать, что они не обладают той самостоятельностью, которая свойственна знаменательным словам, и только в сочетании с последними употребляются в речи.

Словосочетание - это тот конкретный материал, который позволяет раскрыть функцию предлога на наглядно-чувственной основе. Пропуск предлога в предложении нарушает связь между двумя знаменательными словами и затрудняет понимание смысла. При проведении наблюдений над семантикой предлогов необходимо учитывать, что они не обладают той самостоятельностью, которая свойственна знаменательным словам, и только в сочетании с последними употребляется в речи. [ 2]

Каждый предлог имеет свое значение.

Между компонентами словосочетания устанавливаются самые разнообразные виды отношений: пространственные, временные, объективные, причинные и проч. В выражении этих отношений предлоги принимают непосредственное участие, поэтому определение таких отношений является и определением функционального значения предлогов.

В современном русском языке сложились следующие группы функциональных значений предлогов (в лексикографической практике такие группы значений именуются отношениями).

1. «Широко выражаются пространственные отношения, в частности:

а) местонахождение предмета, его положение по отношению к другому предмету: у реки, перед школой, за городом, под горой, над обрывом, в лесу, на горе;

б) положение по отношению к предмету, до которого совершается перемещение: подвинь до шкафа, поставь у стола, в стол, за стол, перед столом; от которого начинается перемещение: вынь из ящика, отставь от печи;

в ) пространство, по которому совершается передвижение: ехали через лес, по степи.

2. Обозначение времени выражаются при сочетании с существительными, называющими промежутки времени или процессы, длящиеся во времени; при этом указывается продолжительность действия: сделал за день, в неделю; время действия: занимается по вечерам, ездил в прошлом году, случилось на прошлой неделе; момент от которого или до которого простирается действие: открывается с девяти часов, уехал до мая.

3. Обозначения образа действия выражаются рядом конструкций, включающих более или менее широкий круг отвлеченной лексики, а также отдельные фразеологические обороты: шёл с усилием, говорил с подъёмом, работал с увлечением, смотрел с удовольствием.

4. Указания на причину даются рядом конструкций в зависимости от значения подчиняющего и подчиненного слова; эти конструкции немногочисленны; среди них немало фразеологических оборотов: не пришёл на работу по болезни, по уважительной причине, ушёл с досады, дрожа от холода.

5. Указания на цель даются конструкциями такого же характера, как и обозначение причины: сделали остановку для отдыха, машина остановилась для набора воды и т.д.

6. Сравнительно редко предложные конструкции выражают отношения к предметам без осложнения обстоятельственными значениями. Сюда относятся:

а) обозначение предмета речи, сообщения: рассказать о поездке, напомнить о времени занятий и др.

б) обозначение материала, который употребляется для производства тех или иных вещей: строить из камня, сооружать из бетона;

в) обозначение той структуры или того состояния, в которое превращается предмет в результате процессов: от жары земля превратилась в камень, ветер перешёл в ураган и др.

г) орудие действия: смотреть в бинокль, видеть через очки и др.

Значения отдельных предлогов исключительно разнообразны и сложны. Они обстоятельно излагаются в толковых словарях, например «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д.Н.Ушакова. Но толковые словари стремятся выделять все оттенки значения в зависимости от различий в лексике. Для грамматики, наоборот, важно при определении значений падежей дать обобщенные, широкие значения, отвлекаясь от тех осложнений, которые вносятся лексикой; кроме того, важно отделить продуктивные конструкции от обособившихся фразеологических оборотов.

В синтаксической конструкции предлог обычно занимает место после главного и перед зависимым компонентом, причем связь его с зависимым компонентом, как правило, значительно более тесная. Именно поэтому при инверсионном порядке слов в словосочетании предлог вместе с зависимым словом размещается перед главным, сравним: выйти до рассвета - до рассвета выйти. Такая связь с зависимым компонентом позволяет предложно-падежному сочетанию «отрываться» от главного компонента и более или менее свободно размещаться в предложении, превращаясь в детерминант. Связь управления в этом случае заменяется более слабой связью именного примыкания. В лингвистической литературе были интересные попытки связать предлог более тесными смысловыми отношениями либо с главным компонентом (к таким предлогам относили к, про, сквозь, через, за, под, в, на, о), либо с компонентом зависимым (без, для, до, от, около, над, перед, между, за, с, под). [2]

В русском языке предлоги уточняют, дополняют, делают более разнообразными значения косвенных падежей

Связывая главный и зависимый компоненты словосочетания в единое целое - в словосочетание, предлог вместе с падежным окончанием зависимого компонента играет роль показателя грамматической формы всего словосочетания. Тесная связь предлога и падежной формы закрепилась в языке как корреляция: каждый предлог употребляется с одним или несколькими определенными падежами.

Преимущественное большинство предлогов употребляется с формами одного падежа. Так, родительного падежа требуют предлоги без, до, для, из, из-за, из-под, мимо, кроме, вместе, сверх, насчет, среди, у и др., многие наречные предлоги, наречно-предложные и предложно-падежные сочетания (возле, около, посреди; отдельно от, вплоть до; в области, в смысле, в течение, в целях и др.). Дательного падежа требуют непроизводный предлог к и производные благодаря, вопреки, вслед, навстречу, наперекор, согласно, соответственно, а также предложные конструкции на пути к, по направлению к и др. Винительного падежа требуют предлоги про, через, сквозь, в ответ на и др. С формой творительного падежа употребляются непроизводный предлог при и производные согласно с, рядом с, вместе с, в связи с и др.

Отдельные предлоги могут сочетаться с формами двух или даже трех падежей. [10]

Предлоги как база для образования служебных морфем. За счет предлогов интенсивно пополняется состав наречных и именных префиксов, предлоги входят как составная часть в союзы и частицы.

Переход предлогов в префиксы совершается через стадию использования предлога в качестве первого компонента конфикса. Так, например, прилагательные с конфиксального образования дооктябрьский, довоенный мотивируются предложно-падежными сочетаниями до Октября, до войны (такие сочетания Г.Ф. Золотова именует синтаксической формой слова). Развитие системы значений таких производных прилагательных приводит к тому, что они получают вторую мотивацию: начинают соотноситься не только с сочетаниями, но и с прилагательными. В итоге до-выделяется как самостоятельный префикс в системе словообразования имён прилагательных. С этим префиксом становится возможным образование других прилагательных, ср. докапиталистический (это слово уже никак нельзя мотивировать предложно-падежным сочетанием до капиталиста) и др.

Таким же путем - от предлога через ступень первого компонента конфикса - перешли в префиксы прилагательных сверх- (сверхмощный), без- (безатомный, бесклассовый) и др.

Включение предлогов в состав союзов происходит путём использования предлогов в качестве компонентов, так называемых указательных (соотносительных) сочетаний - антецедентов. Например, в составе антецедентов с того времени, перед тем, несмотря на то чётко выделяются предлоги с, перед, несмотря на. Эти антецеденты, сливаясь в свою очередь с простыми подчинительными союзами, входят в состав новых производных подчинительных союзов с того времени как, перед тем как и др. Предлог за обнаруживается в составе сложной эмоционально-экспрессивной частицы что за. В этой частице за не имеет функционального значения предлога и утратило предложное управление, однако сохранило особенности размещения в конструкции, свойственные предлогу.

В русском языке предлоги уточняют, дополняют, делают более разнообразными значения косвенных падежей; например, предлоги в, за, на, под в сочетании с винительным падежом, указывающим направление движения, точнее устанавливают конечную точку движения по отношению к предмету: положить в коробку, на коробку, за коробку. Те же предлоги с предложным и творительным падежами выражают аналогичное положение по отношению к предмету: лежит в коробке, на коробке, за коробкой, под коробкой. Предлоги органически связаны с падежной формой и без неё не употребляются. Отдельные предлоги употребляются с определенным падежом. Большая часть предлогов требует одного падежа. Родительного падежа требуют: без, близ, вне, для, до, из, от, ради, у; дательного: к; винительного: про, через (чрез); творительного: над, перед (пред); предложного: при. Несколько предлогов употребляются с двумя падежами. С винительным и предложным: в (в деревню, в деревне), на (на крышу, на крыше), о (об, обо) (ударился о камень, об стол, рассказывал о поездке, об урожае); с винительным и творительным: между (между двух стульев, между стульями). Два предлога употребляются с тремя падежами: с родительным, винительным, творительным - с (упал с лошади, величиной с лошадь, работал с лошадью.); с винительным, дательным и предложным: по (вода по колено, по грудь, шёл по бревну, вернулся по прошествии двух недель).

Дети, страдающие УО, не осознают смысловую значимость предлогов, они не выделяют их как отдельные слова, поэтому и в устной, и в письменной речи они либо пропускают предлоги, либо соединяют их с последующими словами, например:

«Солнышко спряталось тучу. Настене висит картина.»

Непонимание детьми смысла предлогов также является одной из причин того, что ученики путают понятия «предлог» и «приставка», и пишут приставки отдельно:

«На ступила зима.»

К моменту поступления в школу в активном словаре детей могут отсутствовать некоторые предлоги, например: над, под, из - за, из - под и др. Дети могут понимать их пространственное значение, но в устной речи произносят их как «на, по, из». Поэтому в письменной речи у них возникают смешения этих предлогов.

Нарушения построения предложно - падежных конструкций проявляются в пропуске, замене предлогов, искажение окончаний. Неправильное употребление падежей с предлогами наблюдаются у УО детей гораздо чаще, чем не правильное понимание тех же конструкций с падежом. При исследовании понимания конструкций с предлогами за, перед, около отмечаются значительные трудности, а также смешение предлогов на и над, под и в. В экспрессивной речи чаще всего наблюдаются опускания предлогов в, из отсутствие предлогов над, около, перед, за, между, через, замена предлогов на и над, по и под, на и в (На столе, вместо Над столом, По книжке, вместо Под книжкой). В речи детей часто отсутствуют сложные предлоги из-за, из-под.

Усвоение грамматических форм в импрессивной речи осуществляется у УО детей раньше, чем в экспрессивной. Так в импрессивной речи дети с УО неправильно употребляют и не понимают падежные конструкции с предлогами за, перед, около, смешивают предлоги на и под, под и в.

Таким образом, между предлогом и падежом существует определенная взаимосвязь, целесообразно в начальных классах постепенно подводить детей к пониманию близости синтаксических функций предлогов и падежных окончаний, а также к пониманию зависимости падежной формы от предлога и другого слова. [18]

Связывая главный и зависимый компоненты словосочетания в единое целое - в словосочетание, предлог вместе с падежным окончанием зависимого компонента играет роль показателя грамматической формы этого компонента, а тем самым - и грамматической формы всего словосочетания.

Особенностями употребления предлогов в устной речи младшими школьниками с УО является пропуск, замена, смешение, опускание, отсутствие предлогов, их слитное написание, непонимание падежных конструкций с предлогами. Тесная связь предлога и падежной формы закрепилась в языке как корреляция: каждый предлог употребляется, как уже говорилось, с одним или несколькими определенными падежами.

Выводы по 1 главе.

В ходе изучения научной литературы мы более подробно ознакомились с психолого - педагогической характеристикой детей с УО, с тем как формируется грамматический строй у УО школьников и какие же у них особенности в использовании предлогов в устной речи. После изучения этой литературы мы можем сделать такие выводы, что особенности различных сторон познавательной сферы и психики детей с УО характерны для всей категории этих детей в целом и являются их общими чертами. Речь УО детей развивается замедленно и своеобразно. При употреблении предлогов в речи возникают такие ошибки, как замена, пропуск, опускание, слияние, смешение, отсутствие предлогов, не понимание падежных конструкций с предлогами. Так как между предлогом и падежом существует определенная взаимосвязь, то детей сначала постепенно подводят к пониманию близости функций предлогов и падежа. Связывая главный и зависимый компоненты словосочетания в единое целое - в словосочетание, предлог вместе с падежным окончанием зависимого компонента играет роль показателя грамматической формы этого компонента, а тем самым - и грамматической формы всего словосочетания.

Поскольку УО - это следствие поражений центральной нервной системы, вызванных разными этиологическими факторами, целенаправленное психолого-педагогическое воздействие должно учитывать особенности развития личности ребенка. Коррекционно-педагогическая работа должна быть основана только на знании потенциальных возможностей каждого ребенка, индивидуальном подходе.

Глава 2. Диагностико - логопедическая работа по формированию умения правильно использовать предлоги в устной речи у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

2.1. Анализ диагностических материалов и проведение диагностики состояния сформированности умения правильно использовать предлоги у младших школьников с умственной отсталостью.

Проблема формирования предложно-падежных конструкций у младших школьников с УО является актуальной для практики специальных школьных учреждений VIII вида. Высокий уровень сформированности предложно-падежных конструкций у младших школьников предупредит нарушения письменной речи, расширит языковой опыт детей. В исследованиях Р. А. Беловой-Давид, О. И. Галкиной, А. Н. Гвоздева, Н. Ю. Горбачевской, Г. В. Гуровец, О. В. Елецкой, Р. И. Мартыновой, Н. П. Рудаковой, Н. В. Соколовой и других рассматриваются вопросы формирования лексико-грамматических категорий у младших школьников с УО. Авторы указывают на недостаточное и неточное употребление предлогов, несформированность пространственно-временных представлений, недоразвитие лексико-грамматического строя речи в целом. Вопросы изучения состояния предложно-падежных конструкций у младших школьников с УО не являлись предметом специальных исследований. Недостаточно представлены сведения о системе методических приёмов формирования предложно-падежных конструкций у младших школьников.

Целью экспериментального исследования является изучение состояния сформированности умения правильного употребления предлогов в устной речи младшими школьниками с УО. Составление программы констатирующего эксперимента основывалось на выборе диагностических материалов между авторами Р. И. Лалаевой и Т. А. Фотековой, и включает задания направленные на понимание и употребление предложно-падежных конструкций младшими школьниками с УО.

Представленные Р. И. Лалаевой и Т. А. Фотековой диагностические материалы являются частью их собственных методик. Однако стоит заметить следующее, что методика Т. А. Фотековой частично является взаимствованным продолжением методики Р. И. Лалаевой, а в части касающейся упражнений на предлоги методика Т. А. Фотековой является практически полной взаимствованной копией за исключением практических заданий предлагаемых обучающимся для выполнения.

Проведя анализ методик авторов Р. И. Лалаевой и Т. А. Фотековой, можно сделать вывод, что диагностические материалы имеют схожее наполнение и отличны друг от друга лишь заданиями, логика и структуризация выводов сделанных по ответам которых все равно является одинаковой для обеих методик.

Для проведения констатирующего эксперимента была выбрана методика Р. И. Лалаевой. Выбор был основан исходя из того, что методика Р. И. Лалаевой является первоисточником трудов по исследованию проблематики предложно - падежных конструкций. Это косвенно доказывают авторы других схожих методик, не только упоминая методику Р. И. Лалаевой, но и используя ее наработки как некий базис вложенный в основу работ этих авторов, например Т. А. Фотекова. У Р. И. Лалаевой больше заданий касающихся предложно - падежных конструкций, что в свою очередь позволяет получить наиболее дифференцированную оценку отклонений у младших школьник с УО. Проведя исследования научной литературы было замечено, что в части касающейся предложно - падежной конструкции все методики примерно одинаковы, еще раз доказывая, что сведения о системе методических приёмов формирования предложно-падежных конструкций у младших школьников представлены недостаточно.

Экспериментальное исследование проводилось среди 4 классов на базе Муниципального специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальной (коррекционной) общеобразовательной школе №7 VIII вида», находящейся по адресу: Московская область, г. Егорьевск, ул. Владимирская, д. 1а. К исследованию были привлечены две группы детей: 6 человек (5 девочек и 1 мальчик) из 4 «Б» класса входили в экспериментальную группу и 6 человек (4 мальчика и 2 девочки) из 4 «В» класса в контрольную группу. Возраст детей составил 10 - 12 лет.

Для констатирующего эксперимента мы объединили две группы детей и предложили им задания из методики Р. И. Лалаевой, состоящие из 3 проб (см. Приложение 1).

Нами был проведен количественный анализ результатов эксперимента и получены следующие данные:

Таблица 1. Данные экспериментальной группы(4 «Б» класс)

№ п/п

Ф.И. ребенка

Импрессивная речь

Экспрессивная речь

Грамматическое структурирование

Общее кол- во баллов

Результаты в % на одного ученика

1.

Баланенко

Анастасия

2

1

2

5

41,6 %

2.

Комракова

Валерия

2

2

2

6

50 %

3.

Салимзода

Зухра

2

1

1

4

33,3 %

4.

Салимзода

Хайруддин

1

0

0

1

8,3 %

5.

Ульянова

Кристина

3

2

3

8

66,6 %

6.

Феоктистова

Софья

2

2

3

7

58,3 %

Результаты в процентах

50 %

33,3 %

45,8 %

43 %

Таблица 2. Данные контрольной группы (4 «В» класс)

№ п/п

Ф.И. ребенка

Импрессивная речь

Экспрессивная речь

Грамматическое структурирование

Общее кол- во баллов

Результаты в % на одного ученика

1.

Абашин

Константин

2

2

2

6

50 %

2.

Голубев

Максимилиан

1

3

1

5

41,6 %

3.

Гурбанова

Диана

2

3

4

9

75 %

4.

Низовская

Ольга

1

0

0

1

8,3 %

5.

Оганджанов

Николай

1

2

1

4

33,3 %

6.

Щербаков

Сергей

2

3

2

7

58,3 %

Результаты в % на группу детей

37,5 %

54,1 %

41,6 %

44,4 %

Анализ данных констатирующего эксперимента показал нам, что у детей экспериментальной и контрольной групп результат отличается не значительно. Всего лишь на 1,4 % лидирует контрольная группа, но полностью с заданиями никто не справился.

Также мы видим, что у экспериментальной группы наибольшее количество ошибок возникло при выполнении заданий на дифференциацию экспрессивной речи, а у контрольной группы на дифференциацию импрессивной речи.

После проведения исследования каждый ребенок из экспериментальной группы получил следующие результаты:

1. Баланенко Анастасия при выполнении заданий на дифференциацию импрессивной речи получила 2 балла, так как были многочисленные ошибки в непродуктивных формах словоизменения. В задании на дифференциацию экспрессивной речи она набрала 1 балл, так как были многочисленные ошибки в продуктивных и непродуктивных формах словоизменения. В грамматическом структурировании ею было набрано 2 балла, так как выполнено половина заданий.

Общее количество баллов у девочки составило 5 из максимально возможных 12 баллов, что составило 41,6 %.

2. Комракова Валерия набрала по каждому заданию 2 балла. В заданиях на дифференциацию импрессивной и экспрессивной речи были многочисленные ошибки в непродуктивных формах словоизменения. В грамматическом структурировании она выполнила правильно только половину заданий.

Общее количество баллов у нее составило 6 из максимально возможных 12 баллов, что составило 50 %.

3. Салимзода Зухра в задании на дифференциацию импрессивной речи набрала 2 балла, так как были многочисленные ошибки в непродуктивных формах словоизменения. В задании на дифференциацию экспрессивной речи она набрала 1 балл, так как были многочисленные ошибки в продуктивных и непродуктивных формах словоизменения. В грамматическом структурировании ею было набрано 1 балла, так как неправильно выполнено большинство заданий.

Общее количество баллов у девочки составило 4 из максимально возможных 12 баллов, что составило 33,3 %.

4. Салимзода Хайруддин справился только с одним заданием на дифференциацию импрессивной речи и получил всего лишь 1 балл, так как допустил многочисленные ошибки в непродуктивных и продуктивных формах словоизменения. С остальными упражнениями он не справился, поэтому общее количество его баллов составило 1 из 12 максимально возможных баллов, что составило 8,3 %.

5. Ульянова Кристина набрала в заданиях на дифференциацию импрессивной речи и грамматическом структурировании по 3 балла. У девочки были лишь единичные ошибки при выполнении заданий на дифференциацию импрессивной речи и упражнение на грамматическое структурирование она выполнила с помощью экспериментатора. Общее количество баллов набранных ею составляет 8 из максимально возможных 12, что составило 66,6 %.

6. Феоктистова Софья в заданиях на дифференциацию импрессивной и экспрессивной речи набрала по 2 балла. В грамматическом структурировании она справилась с заданием с помощью экспериментатора, в результате чего получила 3 балла. Общее количество баллов составило 7 из максимально возможных 12, что составило 58,3 %.

Контрольная группа получила другие показатели:

1. Абашин Константин набрал одинаковое количество баллов при выполнении всех заданий. В упражнениях на дифференциацию импрессивной и экспрессивной речи у него были допущены многочисленные ошибки в непродуктивных формах словоизменения, в результате чего им было получено по 2 балла на каждое задание, а в грамматическом структурировании он правильно выполнил только половину задания, что составляет тоже 2 балла.

Общее количество баллов он набрал 6 из максимально возможных 12, что составило 50 %.

2. Голубев Максимилиан допустил многочисленные ошибки в непродуктивных и продуктивных формах словоизменения в задании на дифференциацию импрессивной речи и набрал 1 балл. При выполнении задания на дифференциацию экспрессивной речи он получил 3 балла, так как были единичные ошибки при выполнении заданий. По грамматическому структурированию им было набрано всего лишь 1 балл, так как он неправильно выполнил большинство заданий.

Общее количество баллов 5 из максимально возможных 12, что составило 41,6 %.

3. Гурбанова Диана набрала 2 балла в задании на дифференциацию импрессивной речи и 3 балла на дифференциацию экспрессивной речи. В задании на грамматическое структурирование она не допустила ни одной ошибки, справилась самостоятельно без помощи экспериментатора и получила 4 балла.

Общее количество баллов у девочки 9 из максимально возможных 12, что составило 75 %.

4. Низовская Ольга показала очень слабые результаты. Справилась только с заданием на дифференциацию импрессивной речи, но при этом допустила многочисленные ошибки в непродуктивных и продуктивных формах словоизменения за что получила всего лишь 1 балл. Общее количество баллов 1 из 12 максимально возможных, что составило 8,3 %.

5. Оганджанов Николай в задании на дифференциацию импрессивной речи набрал 1 балл, а в задании на дифференциацию экспрессивной речи 2 балла. В грамматическом структурировании он допустил наибольшее количество ошибок, за что получил 1 балл.

Общее количество баллов, полученных мальчиком 4 из максимально возможных 12, что составило 33,3 %.

6. Щербаков Сергей допустил многочисленные ошибки в непродуктивных формах словоизменения в задании на дифференциацию импрессивной речи и получил 2 балла. На дифференциацию экспрессивной речи он допустил единичные ошибки в задании и заработал 3 балла. Упражнение на грамматическое структурирование было выполнено наполовину и мальчик получил за это задание 2 балла.

Всего им было набрано 7 баллов из 12 максимально возможных, что составило 58,3 %.

Полученные результаты констатирующего эксперимента говорят нам о том, что умение правильно использовать предлоги в устной речи младшими школьниками с УО сформированно не до конца и требует логопедической работы, проведение которой мы рассмотрим в следующем параграфе.

2.2. Проведение логопедической работы по формированию умения правильно использовать предлоги в устной речи у младших школьников с умственной отсталостью.

После проведения диагностики нами был разработан эксперимент по формированию умения правильного использования предлогов в устной речи младшими школьниками с УО.

Целью нашего эксперимента ставилось формирование умения правильно использовать предлоги в устной речи младшими школьниками с УО.

Мы поставили перед собой следующие задачи:

1. Сформировать представление о смысловом (семантическом) значении предлогов;

2. Сформировать представление о предлоге, как об отдельном слове;

3. Сформировать навык правильного употребления той падежной формы имени существительного, которую требует связанный с существительным предлог, т. е. навык предложного управления (грамматическое значение предлога);

4. Научить детей правильно произносить предлоги, а затем и правильно писать их.

Методом эксперимента явилось целенаправленное обследование употребления предложно-падежных конструкций у детей младшего школьного возраста с УО. В качестве приемов эксперимента использовался наглядный материал, предлагаемый О.Е. Грибовой и Т.П. Бессоновой (1999), О.Б. Иншаковой (1999), В.В. Коноваленко и С.В. Коноваленко (1998), О.С. Яцель (2005),Е.А. Стребелева (2005).

Обследование правильности усвоения предложно-падежных конструкций детьми является одним из моментов исследования состояния сформированности грамматического строя языка, необходимого для установления речевого диагноза и определения путей дифференциального обучения.

Формирование устойчивого навыка правописания предлогов включало в себя несколько этапов:

• формирование и уточнение пространственных представлений;

• формирование представлений о смысловом (семантическом) значении предлогов;

• формирование навыков грамотного правописания предлогов с другими словами;

• формирование навыков дифференциации предлогов.

Начиная работу над предлогами, мы давали детям представление о том, что понять расположение предметов в пространстве нам помогают маленькие слова (термином «предлоги» логопед может пользоваться тогда, когда этот термин будет введен учителем в классе, в соответствии с программой обучения русскому языку).

Маленькие слова помогают понять, где находятся предметы, поэтому без них нельзя обойтись. Без маленьких слов не получается предложение. Каждое маленькое слово имеет свое значение, и их нельзя путать.

Логопедическая работа велась в двух направлениях:

1. Выявление понимания значения предлогов.

Установить, понимает ли ребенок предлоги, выражающие некоторые пространственные взаимоотношения двух предметов (исключаются показывающие ситуации).

1. СПРЯЧЬ ИГРУШКУ. Обследуется понимание и активное использование простых и сложных предлогов (в, на, за, под, из, с, со, из-под).

Оборудование: игрушки - зайка, машинка, коробка.

Методика обследования: ребенку предлагаем выполнить ряд действий и ответить на вопросы. Например: «Спрячь зайку в машинку. Куда спрятал зайку? Достань зайку. Откуда достал зайку? Спрячь зайку под коробку. Куда спрятал зайку? Достань зайку. Откуда достал зайку?» И т. д.

Фиксируется: понимание ребенком предлогов и возможность их употребления в активной речи.

2. ПРЯТКИ. Задание направлено на обучение и активное использование ребенком предлогов (между, из-за, из-под).

Оборудование: игрушки - зайка, две машинки.

Методика проведения: ребенку предлагаем выполнить ряд действий и ответить на вопросы, например: «Спрячь зайку между машинками. Куда спрятал зайку? Спрячь зайку за машинку. Откуда выглядывает зайка?»

Фиксируются: понимание инструкции; понимание и употребление ребенком предлогов.

3. ПРЯТКИ. Задание направлено на обучение и активное использование ребенком предлогов (со, между, около, из-за, из-под).

Оборудование: игрушка - зайка.

Методика проведения: ребенку предлагаем выполнить ряд действий, например: «Спрячь зайку за спину». Затем ребенку задаем вопросы и даем задания: «Откуда выглядывает зайка? Спрячь зайку под стол. Откуда выглядывает зайка? Посади зайку на стол. Зайка спрыгнул на пол. Откуда спрыгнул зайка?»

Фиксируются: понимание и употребление ребенком сложных предлогов.

Оценка результатов выполнения заданий:

Высокий уровень (3 балла) - правильное и самостоятельное выполнение всех заданий.

Средний уровень (2 балла) - единичные ошибки при выполнении заданий;

Уровень ниже среднего (1 балл) - многочисленные ошибки в выполнении заданий;

Низкий уровень (0 баллов) - отказ от выполнения задания.

2. Обследование правильности употребления предлогов в экспрессивной речи ребенка.

Установить правильность употребления ребенком падежного окончания и адекватного выбора предлога в данной грамматической конструкции.

1. ПОСМОТРИ И НАЗОВИ. Обследуется правильность употребления ребенком падежного окончания и адекватного выбора предлога в данной грамматической конструкции.

Оборудование: картины, пенал, карандаш.

Методика обследования:

Мы предлагаем ребенку ответить на вопросы по сюжетам картин или демонстрируемым действиям. Вопросы можно задавать вразбивку таким образом, чтобы ответ содержал разные падежные формы одного и того же слова.

- Куда я положила карандаш? (в пенал).

-Откуда я достала карандаш? (из пенала).

Фиксируются: правильность употребления самих предлогов (т.е. выясняется, какие отношения и с помощью каких предлогов выражают дети), и соответствие падежных окончаний.

Оценка результатов выполнения задания:

3 балла (высокий уровень) - правильное и самостоятельное выполнение всех задания;

2 балла (средний уровень) - единичные ошибки в выполнении задания;

1 балл (уровень ниже среднего) - многочисленные ошибки в выполнении задания;

0 баллов (низкий уровень) - отказ от выполнения задания.

2. СОСТАВЬ ПРЕДЛОЖЕНИЕ ПО КАРТИНКЕ. Обследуется правильность употребления ребенком падежного окончания и адекватного выбора предлога в данной грамматической конструкции.

Оборудование: набор картинок.

Методика обследования:

Мы предлагаем ребенку самостоятельно составить предложение по картинке.

Например:

- Чашка стоит на столе.

- Мяч перелетает через забор.

- Собака залезла в конуру.

- По дороге едет машина.

- У стола нет ножки.

Фиксируются: правильность употребления самих предлогов (т.е. выясняется, какие отношения и с помощью каких предлогов выражают дети), и соответствие падежных окончаний.

3. НАЙДИ ОШИБКУ И ИСПРАВЬ ЕЁ. Обследуется правильность употребления ребенком падежного окончания и адекватного выбора предлога в данной грамматической конструкции.

Оборудование: набор сюжетных картинок.

Методика обследования:

Мы произносим предложение по сюжетной картинке, намеренно неправильно используя предлог. Ребенку необходимо найти ошибку и исправить её.

- Самолет летит под небу.

- За угла выбежала собака.

- Над столе стоит стакан.

(Более сложный вариант - в предложении неправильно используется и предлог и флексия.)

Фиксируются: правильность употребления самих предлогов (т.е. выясняется, какие отношения и с помощью каких предлогов выражают дети), и соответствие падежных окончаний.

4. ПОДБЕРИ МАЛЕНЬКОЕ СЛОВО. Обследуется правильность употребления ребенком падежного окончания и адекватного выбора предлога в данной грамматической конструкции.

Оборудование: набор предметных картинок.

Методика обследования:

Следующий прием: подстановка ребенком недостающего предлога в данное предложение. Нужный предлог может отсутствовать, или обследуемому приходится выбирать его среди других предлогов.

- Лампа висит... столом.

- Коза стоит... забора.

- Ворона слетела... дерева.

Фиксируются: правильность употребления самих предлогов (т.е. выясняется, какие отношения и с помощью каких предлогов выражают дети), и соответствие падежных окончаний.

Оценка результатов выполнения заданий на грамматическое структурирование:

3 балла (высокий уровень) - правильное выполнение;

2 (средний уровень) - правильное выполнение половины заданий;

1 (уровень ниже среднего) - неправильное выполнение большинства заданий;

0 - неправильное выполнение заданий либо отказ от выполнения.

Работа над темой «предлоги» имеет большое значение для детей с УО, т. к. идет обогащение и активизация словаря, что положительно сказывается, как на развитии речи в целом, так и на усвоении грамматических правил по русскому языку.

Формирующий эксперимент по данной методике проводился с каждым из учащихся индивидуально, что, безусловно, сказалось не столько на времени проведения эксперимента, сколько на результатах полученных данных, точность которых была достигнута благодаря отдельному подходу к каждому ученику.

Данные формирующего эксперимента показали нам, насколько стало сформированно умение правильного употребления предлогов в устной речи младшими школьниками с УО после проведения логопедической работы.

Таблица 3. Результаты формирующего эксперимента.

№ п/п

Ф.И. ребенка

Импрессивная речь

Экспрессивная речь

Грамматическое структурирование

Общее кол- во баллов

Результаты в % на одного ученика

1.

Баланенко

Анастасия

2

2

3

7

77,7 %

2.

Комракова

Валерия

3

2

3

8

88,8 %

3.

Салимзода

Зухра

2

2

1

5

55,5 %

4.

Салимзода

Хайруддин

1

1

0

2

22,2 %

5.

Ульянова

Кристина

3

2

3

8

88,8 %

6.

Феоктистова

Софья

3

3

3

9

100 %

Результаты в процентах

77,7 %

66,6 %

72,2 %

72,2 %

По данным Таблицы 3 мы можем сделать выводы, что логопедическая работа прошла успешно. Лишь в единичных случаях были допущены ошибки при выполнении заданий. Двое учеников показали слабые результаты, поэтому в будущем работа над предложно - падежными конструкциями с ними будет продолжена.

В результате проведения формирующего эксперимента поставленная цель была достигнута. Это стало возможно благодаря опытно - экспериментальной работе по формированию умения правильно использовать предлоги в устной речи младшими школьниками с УО. Подводя итоги, можно сказать о том, что индивидуальная коррекционная работа позволила осуществить дифференцированный подход к каждому учащемуся, дала возможность более доступно объяснить материал, что в конечном результате привело к наиболее высоким итоговым показателям, лучшему усвоению и практическому применению учебного материала воспитанниками.

Кроме того, в ходе формирующего эксперимента, перед нами стоял ряд задач, которые мы постарались решить. Мы объяснили, что же такое предлоги, что они означают в нашей речи, разъяснили и научили пользоваться ими, развили навык правильного употребления той падежной формы имени существительного, которую требует связанный с существительным предлог, тем самым реализовав практическое применение учащимися грамматического значения предлога.

Результативность работы в формировании умения правильно использовать предлоги в устной речи младшими школьниками с УО свидетельствует о том, что коррекционная работа прошла успешно, достигла своей цели и решила определенные задачи.

2.3. Анализ результатов исследования.

После проведения формирующего эксперимента наступил заключительный, контрольный этап, где мы повторно собрали учащихся 4 - х классов и провели ту же самую диагностику, как и в констатирующем эксперименте, т. е. провели диагностику по Р. И. Лалаевой. В результате чего нами были получены следующие данные:

Таблица № 4. Данные экспериментальной группы (4 «Б») на контрольном этапе.

№ п/п

Ф.И. ребенка

Импрессивная речь

Экспрессивная речь

Грамматическое структурирование

Общее кол- во баллов

Результаты в % на одного ученика

1.

Баланенко

Анастасия

2

3

3

8

66,6 %

2.

Комракова

Валерия

3

2

3

8

66,6 %

3.

Салимзода

Зухра

2

2

1

5

41,6 %

4.

Салимзода

Хайруддин

1

1

0

2

16,6 %

5.

Ульянова

Кристина

3

2

4

9

75 %

6.

Феоктистова

Софья

3

3

4

10

83,3 %

Результаты в процентах

58,3 %

54,1 %

62,5 %

58,3 %

Таблица № 5. Данные контрольной группы (4 «В») на контрольном этапе.

№ п/п

Ф.И. ребенка

Импрессивная речь

Экспрессивная речь

Грамматическое структурирование

Общее кол- во баллов

Результаты в % на одного ученика

1.

Абашин

Константин

2

2

3

7

58,3 %

2.

Голубев

Максимилиан

2

2

2

6

50 %

3.

Гурбанова

Диана

3

3

3

9

75 %

4.

Низовская

Ольга

1

1

0

2

16,6 %

5.

Оганджанов

Николай

2

2

0

4

33,3 %

6.

Щербаков

Сергей

2

3

3

8

66,6 %

Результаты в % на группу детей

50 %

54,1 %

45,8 %

50 %

По количественным результатам, данных приведенных в таблицах для общей наглядности результатов констатирующего и контрольного экспериментов составлены следующие графики:

График 1.

.

График 2.

График 3.

Сводный результирующий график отображает нам результаты проведенной работы. Формирующий эксперимент проводился с экспериментальной группой. Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что изначально лидировала контрольная группа, однако, после проведения формирующего эксперимента, ситуация изменилась, и показатель навыков правильного употребления предлогов в устной речи стал выше у экспериментальной группы. Полагаясь на эти данные можно отметить, что методика, примененная экспериментальной группе, работает и при должном подходе дает положительные результаты.

Выводы по 2 главе.

Итак, в ходе экспериментального изучения логопедической работы по формированию умения правильно использовать предлоги в устной речи мы поняли, что большое значение приобретает формирование и развитие монологической речи как важнейшего условия полноценного усвоения знаний, развитие логического мышления, творческих способностей и других сторон психической деятельности.

У младшего школьного возраста с УО наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов к, в, из-под, из-за, между, через, над и т.д.

Были обследованы 12 детей 10 - 12 лет с УО. Исследование проводилось методом индивидуального эксперимента, которое было направлено на исследование умения правильно употреблять предлоги в устной речи (проверяются предлоги к, в, на, над, под, из-за, из-под, перед, возле, у, около, от, вдоль, из, по, через). Результаты отражены в таблицах 1, 2.

Результаты исследования показали, что дети с УО трудно усваивают навыки грамматического оформления высказывания. Детям требуется большее количество времени и образцов для выполнения задания, оказание помощи со стороны взрослого. Ребёнок должен понаблюдать, прослушать название предмета или действия, изобразить его, назвать сам. В результате в сознании ребёнка возникают дополнительные связи, материал закрепляется прочнее. Следует отметить, что только в результате целенаправленной коррекционной работы по развитию речи в целом возможно устранение аграмматизма у детей с УО. Мы предполагаем, что проведение перечисленных упражнений будут способствовать более эффективному преодолению грамматических нарушений у младших школьников с УО.

Подводя итоги экспериментальной работы, мы отметили, что используя системный подход в обучении, специальное планирование раздела работы по развитию понимания предлогов, использование наглядности, разнообразных, дополняющих друг друга приёмов, видов и форм обучения с учётом особенностей речевого и познавательного развития детей с УО, мы получили хороший результат.

Заключение

Речь - особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. В процессе речевого общения (коммуникаций) люди обмениваются мыслями и воздействуют друг на друга. Речь - важное средство связи между ребенком и окружающим миром. Развитие и формирование функций и навыков у человека в норме возможны только в строго определенный период, и это относится, прежде всего, к высшим психическим функциям - речи, вниманию, памяти, мышлению и социальным навыкам, в частности навыку общения, которое во многом определяет личностные особенности индивида и его поведение.

Овладение речью у всех детей происходит по-разному и в разные сроки. Это индивидуальный процесс, который зависит от многих факторов.

Во время написания выпускной квалификационной работы передо мной стояла такая практическая цель, как: изучение системы методов и приемов логопедической работы по использованию предлогов в устной речи у младших школьников с УО и проведение опытно-экспериментальной работы по формированию навыка правильного использования предлога в устной речи у детей младшего школьного возраста с УО. Это стало возможным благодаря тому что, мы изучили большинство источников литературы по УО детям младшего школьного возраста, изучили, как они используют предлоги в устной и письменной речи, провели опытно - экспериментальную работу по формированию умения правильно употреблять предлоги в устной речи. В ходе коррекционной работы отметили для себя важные моменты логопедической работы, например у УО детей младшего школьного возраста можно добиться положительной динамики при условии системного и комплексного подхода.

Также перед нами стоял определенный ряд задач, который мы решили следующим образом: благодаря различным источникам литературы мы рассмотрели онтогенез речевой деятельности в норме и у УО детей, изучили грамматический строй речи и как он формируется, выбрали для себя два диагностических материала, которые проанализировали и в ходе чего был выбран только один вариант диагностического материала, по которому мы провели диагностику сформированности умения правильно использовать предлоги в устной речи у детей младшего школьного возраста с УО. Была проведена опытно - экспериментальная работа по формированию умения правильно использовать предлоги в устной речи у младших школьников с УО.

После проведения экспериментальной части мы хотели бы отметить, что индивидуальная коррекционная работа позволила осуществить дифференцированный подход к каждому учащемуся, дала возможность более доступно объяснить материал, что в конечном результате привело к наиболее высоким итоговым показателям, лучшему усвоению и практическому применению учебного материала воспитанниками.

В заключении хотелось бы сказать, что работа по формированию умения правильно использовать предлоги в устной речи младшими школьниками с УО прошла успешно, цели и задачи были достигнуты.

Список литературы

1. Аксенова А. К., Воронкова В. В., Петрова М. Н., Худенко Е. Д. Внедрение коррекционно - развивающих технологий в систему работы учителей коррекционных школ - интернатов, детских домов. Модуль №2, Учебно - методический комплект [Текст]/ М. Н. Петрова, А. К. Аксенова, В. В. Воронкова, Е. Д. Худенко.-Москва.2007 г.

2. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

3. Виноградова А.Д. и др. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: Учеб. пособие для студентов пед. - М.: Просвещение, 1985 г. - 144 с.

4. Воронкова, В. В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе.: методическое пособие[Текст] /В. В. Воронкова. - М.: Школа - Пресс, 1994.-387с.

5. Воронкова, В. В. Обучение грамоте и правописанию в 1 - 4 классах вспомогательной школы: методическое пособие [Текст] / В. В. Воронкова - М.: Просвещение, 1988.- 187с

6. Выготский Л. С. Развитие устрой речи //Детская речь. 1996. Ч. 1. С. 51.

7. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1996.

8. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.

7. Грибова О. Е., Бессонова Т. П. Дидактический материал по обследованию речи детей: словарный запас. Библиотека практикующего логопеда. Под ред. Антошина М. М.- Аркти, 2001.

8. Грибова О. Е., Бессонова Т. П. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. - М., 1992.

9. Ефименкова Л. Н., Садовникова И. Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей: методическое пособие [Текст]/Л. Н. Ефименкова. М.: Просвещение, 1972 г.

10. Ефимова Л.Н, Садовникова И.Н «Формирование связной речи у детей - олигофренов» г. Москва, 1970 г.

11. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов.- М.: Айзис-Пресс, 2001.

12. Жукова Н.С. Формирование устной речи.- М., 1994.

13. Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М., «Владос», 1985 г.

14. Лалаева Р. И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы: пособие для логопедов [Текст]/Р. И. Лалаева.-М.:Просвещение, 1978 г.

15. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов М.: Просвещение, 1983 г.

16. Лалаева Р.И «Нарушение речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников» Л,1988 г.

17. Лалаева Р.И «Нарушение речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников» Л,1988 г.

18. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М., 1999.

19. Лалаева Р. И., Бенедиктова Л. В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция - Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. - 224 с. (Серия «Коррекционная педагогика»)

20. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии.- М.: Просвещение, 1968.

21. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи: Учебно-методическое пособие. СПб.: Наука-Питер, 2006.-103 стр. 35-54.

22. Логопедия: учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений под ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н. - М., 2002.

23. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у детей. - СПб.: Дельта, 2001.

24. Петрова В.Г «Речь умственно отсталых школьников. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы» г. Москва, 1965 г.

25. Петрова В.Г «Развитие речи учащихся вспомогательной школы» г. Москва, 1977 г.

26. Пузанова Б. П. «Обучение и воспитание детей с интеллектуальными нарушениями» - М.: Владос, 2011 г.

27. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 "Дефектология"

28. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи у младших школьников:методичекое пособие для логопедов [Текст]/ И.Н. Садовникова.-М.: Владос, 1997 г.

29. Соботович Е.Ф «Речевое недоразвитие у детей и пути их коррекции» г. Москва, 2003 г.

30. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Обследование лексического запаса и грамматического строя языка. /Под ред. Власенко И.Т. //Методы обследования речи у детей. - М., 1992.

31. Тихеев Е.В «Развитие речи дошкольника» г. Москва, 1948 г.

32. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - М., 1981.

33. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии.- М., 1989.

34. Фотекова, Т. А., Ахутина, Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов [Текст] /Т. А. Фотекова, Т. В. Ахутина. - М.: АРКТИ, 2002. - 136 с: ил. - (Библиотека практикующего логопеда)

35. Хватцев М.Е. Логопедия. - М., "Владос", 2005, - с. 292.

36. Яцель О.С. Учимся правильно употреблять предлоги в речи : Конспекты занятий по обучению детей с ОНР в старшей и подготовительной группах - М.: Гном и Д, 2005 г.

Приложение

Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей.

Исследование дифференциации в импрессивной речи.

Исследование проводится с использованием двух видов заданий.

В разделе исследование словоизменения

Задание 1.

Материал исследования: картинки с изображением двух предметов в различном пространственном расположении по отношению друг к другу ( ложка в стакане, ложка на стакане, ложка под стаканом, ложка над стаканом, ложка перед стаканом, ложка сзади стакана, ложка справа от стакана, ложка слева от стакана.

Процедура и инструкция. Перед ребенком выкладываются картинки и просят показать, где ложка в стакане и т.д.

Задание 2.

Материал исследования - два предмета (карандаш и книга).

Процедура и инструкция. Ребенку предлагается выполнить действие. Даются следующие инструкции: «Положи карандаш в книгу, на книгу, под книгу, перед книгой, справа от книги, слева от книги, за книгу, около книги и др.». Далее предлагается взять карандаш с книги, из книги, из-под книги (при этом одновременно карандаши лежат в книге, на книге и под книгой).

Исследование дифференциации в экспрессивной речи

Материал исследования тот же.

Процедура и инструкция. Исследование также проводится с использованием двух видов заданий.

Задание 1.

Ребенку предлагается назвать, где находится предмет, изображенный на картинке. Экспериментатор показывает картинку и дает инструкцию типа: «Где находится ложка?».

Задание 2.

Оречевление действий. В начале исследования экспериментатор выполняет действие (кладет карандаш в книгу, на книгу, под книгу, над книгой, перед книгой, за книгу, около книги; берет карандаш с книги, из книги, из-под книги). После показа действия дается инструкция типа: «Куда я положила карандаш?» или «Откуда я взяла карандаш?».

Оценка результатов выполнения заданий:

Высокий уровень (4 балла) - правильное и самостоятельное выполнение всех заданий.

Уровень выше среднего (3 балла) - единичные ошибки при выполнении заданий.

Средний уровень (2 балла) - многочисленные ошибки в непродуктивных формах словоизменения.

Уровень ниже среднего (1 балл) - многочисленные ошибки как в продуктивных, так и в непродуктивных формах словоизменения.

Низкий уровень (0 баллов) - правильные ответы лишь в единичных случаях или отказ от выполнения задания.

Задание 3.

В заданиях на грамматическое структурирование есть задание

Добавление пропущенных слов в предложении.

Материалом исследования служат следующие предложения с пропущенными словами:

с пропущенными предлогами:

Книга лежит … столе. Лена наливает чай … кружку. Почки распустились … деревьях. Медведь спит зимой … берлоге. Листья шумят… ветра. Чайки летят … водой. Ботинки стоят … стулом. Мальчик подбежал … забору.
Машина едет … дороге. Лиса вылезла … норы.

Процедура и инструкция. В начале эксперимента дается следующая инструкция: «Я буду говорить тебе предложения с пропущенным словом. А ты внимательно слушай. Добавь про себя слово и скажи это предложение полностью». Место пропущенного слова обозначается паузой в середине предложения или интонацией незаконченности в конце предложения.

Оценка результатов выполнения заданий на грамматическое структурирование.

При оценке результатов выполнения заданий на грамматическое структурирование учитываются следующие критерии: правильность выполнения и способ выполнения задания. Каждая серия заданий оценивается следующим образом: самостоятельное и правильное выполнение заданий - 4 балла (высокий уровень), правильное выполнение заданий с помощью экспериментатора - 3 балла (уровень выше среднего), правильное выполнение лишь половины заданий - 2 балла (средний уровень), неправильное выполнение большинства заданий - 1 балл (уровень ниже среднего), неправильное выполнение всех заданий - 0 баллов (низкий уровень).

1