Статья: Активизация познавательной деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью во внеурочное время

Активизация познавательной деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью в ходе организации и ручного труда во внеурочное время

Одним из приоритетных направлений специального (коррекционного) обучения детей с отклонениями в развитии наряду с общим образованием является обеспечение для них реальной возможности получения трудовой подготовки. Обусловлено это тем, что большинству выпускников только трудовое обучение в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах, школах-интернатах, направленное на профессиональную подготовку, коррекцию и компенсацию их умственного и физического развития, обеспечивает возможность трудоустройства в сфере материального производства.

Трудность решения этой задачи в первую очередь обусловлена низкой познавательной активностью, недостаточной сформированностью умственных действий, недоразвитием эмоционально-волевой сферы, а также мелкой моторики рук. В то же время, психофизиологические особенности умственно отсталых школьников таковы, что наряду со значительными отклонениями у них обнаруживаются более сохранные стороны развития личности. Поэтому необходимо не ограничиваться использованием сохранившихся сторон школьников, а стараться обеспечивать рост фонда этих способностей, прежде всего за счет развития «ущербных» сторон.

Задачами трудовой подготовки учащихся с отклонениями в развитии являются: воспитание мотивированного жизненно-заинтересованного отношения к труду и формирование соответствующих качеств личности (умения работать в коллективе, чувства самостоятельности, самоутверждения, ответственности); коррекция и компенсация средствами трудового обучения недостатков физического и умственного развития; профессиональная подготовка к производительному труду, которая позволяет окончившим школу работать на производстве.

Г.М. Дульнев (1982) считает, что трудовая деятельность служит эффективным средством коррекции умственных, физических и личностных нарушений учащихся, а также средством адаптации к самостоятельной жизни по окончании школы. Как известно, любая трудовая деятельность осуществляется при участии и под контролем познавательных процессов. В ходе выполнения трудовых заданий можно выявить, на сколько усвоил ученик знания по отдельным общеобразовательным дисциплинам и каковы его возможности в использовании этих знаний в практической деятельности, в частности внеурочное время.

Трудовое воспитание школьников предполагает формирование устойчивого положительного отношения к труду и интереса к выбранной профессии, стремления достичь высоких показателей в трудовой деятельности. Важнейшие результаты трудового воспитания - внутренняя убежденность учащихся в том, что труд - основа жизни человеческого общества и священная обязанность каждого гражданина.

Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа в состоянии вооружить своих учащихся знаниями, умениями и навыками по более узким и простым специальностям. К ним относятся: слесарное дело (преимущественно работы с ручным инструментом), столярное дело (преимущественно операционщики), швейное дело (преимущественно швеи-мотористки), картонажно-переплетное дело (в его наиболее простых видах), несложные сельскохозяйственные специалисты (подсобные рабочие в овощеводческих, садовых хозяйствах и на животноводческих фермах), некоторые виды строительных специальностей (штукатуры, маляры, обойщики), обувное дело (мелкий, средний ремонт обуви и операционщики на обувном производстве). При обучении этим видам профессий легче и проще решать задачи коррекции недостатков умственной деятельности учеников, дифференцировать уровень трудовой подготовки учащихся, учитывая индивидуальные психофизические особенности каждого ученика.

В условиях социально-экономических изменений в жизни нашего общества остро встает вопрос о росте профессионализма, в том числе в производственной деятельности. Проблема подготовки лиц с ограниченными возможностями здоровья и в теоретическом, и в практическом планах разработана недостаточно, эффективного ее решения по существу нет. В результате выпускники специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида, имея определенный потенциал трудовых возможностей, не в состоянии их реализовать в условиях производства.

Современная психолого-педагогическая наука коррекционно-развивающего обучения не дает готовых установок и рецептов, а нацеливает на подбор инструментариев и логических понятий предмета, утверждает С.Д.Поляков(1998), поэтому, владение педагогами механизмами формирования знаний, умений и навыков является ключевым в системе коррекционно-развивающего обучения. Человек с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии, как гражданин ничем не отличается в праве на труд от других членов общества. Но Г.М.Дульнев(1982), С.Л.Мирский(1990), Б.И.Пинский(1985) полагают, что ему нужна особая помощь в развитии своих способностей к трудовой деятельности и реализации своих прав на нее с обоюдной пользой для себя и окружающих.

Наиболее полно задачам максимально открытого для трудовой подготовки и обеспечения трудовой занятостью лиц со специальными потребностями отвечает образовательно-адаптационная и реабилитационная среда школ VIII вида.

Как показывает практика, правильно созданные в них условия, формы и содержание профессионально-трудовой подготовки способны обеспечить ученику освоение, в соответствии с его возможностями, трудовых умений и навыков_, профессиональных программ, формирование общей культуры личности, ее социализации и решению сопутствующих проблем социально-бытовых, досуговых, нравственно-этических.

В нестабильные политико-экономические времена эмоциональная сторона должна связываться с рациональной, только тогда будут положительные результаты подготовки молодежи к самостоятельной жизни и труду.

В современной системе специального образования недостаточно уделяется внимания обучению вязанию. Практически нет подробных описаний методики обучения, которую каждый учитель мог бы творчески использовать в практике своей работы.

Недостаточность познавательной деятельности умственно отсталых детей отмечают многие клиницисты и психологи М.С.Певзнер(1985), Б.И.Пинский(1985), Г.Е.Сухарева(1959), Ж.И.Шиф(1966), и другие. Зависимость продуктивности мышления олигофренов от их умственной активности выявлена в исследовании польского психолога К.Обуховского (1972). О быстром исчерпании побуждения у этой категории учащихся писали Л.В.Занков(1975) и И.М.Соловьев(1966). Слабость познавательной деятельности отмечала Н.Г.Морозова (1965). На необходимость активизировать ее в учебном процессе неоднократно в своих работах указывал А.Н.Граборов(2005).

Сознательное усвоение учебного материала предполагает активность учащихся в обучении. Познавательная активность умственно отсталых школьников в большинстве случаев сама по себе не возникает, поэтому необходимо ее активизировать. Под активизацией учения понимается соответствующая организация действий школьников, направленная на осознание ими учебного материала.

Изучение психологических и клинических исследований позволило сделать вывод о том, что для повышения познавательной активности учащихся, успешности в овладении ими трудовыми умениями и навыками требуется создание эффективной системы трудового обучения. Анализ педагогических аспектов становления трудового обучения умственно отсталых школьников за прошедшее столетие ХХ века показал, что актуальной задачей являлось и является формирование системы учебно-воспитательного процесса с учетом отношения государства и общества.

Ранние попытки организации трудового обучения умственно отсталых детей осуществлялись на основе зарубежного опыта работы, где роль труда понималась неодинаково. В работах Э.Сегена(1950) труд рассматривался как средство физического, умственного и нравственного воспитания, другие видели труд - как средство активизации учебной деятельности.

Особое внимание трудовому обучению умственно отсталых школьников уделялось в 60-70-е годы ХХ века. Под руководством Г.М. Дульнева в НИИ дефектологии АПН СССР разрабатывается целостная система организации профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых школьников. Проводятся исследования, показывающие, что развитие умственно отсталых учащихся нельзя рассматривать как побочный продукт труда, что обусловлено их интеллектуальной недостаточностью. У большинства учащихся коррекционных школ могут быть сформированы высокоавтоматизированные навыки выполнения несложных трудовых операций, но затруднено формирование обобщенных умений, т.е. способность выполнять трудовые задания, как в определенной ситуации, так и при изменении условий. В.И.Бондарь(2009), Е.А.Ковалева(1988), С.Л.Мирский(1990), Н.П.Павлова(1988), В.Т.Хохрина(1988) утверждают, что только в таком труде, который специально организован для решения этой педагогической задачи возможно эффективное развитие умственно отсталых школьников.

Основополагающей в системе трудового обучения умственно отсталых школьников явились исследования Г.М.Дульнева(1982), в которых дан психолого-дидактический анализ тех условий, при которых повышается эффективность влияния процесса трудового обучения на развитие и упорядочение умственной деятельности учащихся коррекционных школ и вместе с тем улучшается подготовленность этих учащихся к самостоятельному труду. Именно Г.М.Дульнев сделал первую попытку представить в аспекте коррекционно-воспитательных задач коррекционной школы систему трудового обучения умственно отсталых детей.

В последующие годы под его руководством проводится большая исследовательская работа по приданию трудовому обучению в школе профессиональной направленности с целью более успешной социализации умственно отсталых школьников. К опытной работе были привлечены лучшие учителя-методисты г. Москвы и других регионов, такие как Н.П.Буфетов, Г.В.Васенков, Б.А. Журавлев, И.П.Завьялов, Н.П.Патракеев, И.Г.Спиридонов, В.И.Уточкин и другие. В дальнейшем работа эта проводилась под руководством учеников Г.М.Дульнева - Е.А.Ковалевой(1988) и С.Л.Мирским(1988). Изучались особенности формирования знаний у умственно отсталых школьников на уроках труда, разрабатывались методики обучения промышленным С.Л.Мирский(1988) и сельскохозяйственным Е.А.Ковалева(1988) видам труда. В 80-е годы (заведующая лабораторией В.В.Воронкова), опираясь на научно-исследовательские работы Г.М.Дульнева(1982), продолжали проводиться исследования в области трудового обучения и воспитания умственно отсталых школьников. Вводились новые виды труда, разрабатывался перечень доступных их возможностям специальностей, создавались новые программы и учебники по трудовому обучению Г.Картушина(2000), Е.А.Ковалева(1988), Г.Н.Мерсиянова(2000), С.Л.Мирский(1988), Г.Мозговая(2000) и другие. В.В.Воронковой(1999), П.Г.Тишиным(2000), В.В.Эк(1998) разрабатывалась система дифференцированного подхода к умственно отсталым школьникам в процессе обучения общеобразовательным предметам и Е.А.Ковалевой(1988), С.Л.Мирским(1988), Н.П.Павловой(1988) по трудовому обучению. Была подготовлена коллективная монография «Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе» (1994), в которой вопросам профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых школьников уделено самое серьезное внимание.

Последнее десятилетие ХХ века отмечено модернизацией системы профессионально-трудового обучения в новых экономических условиях России. Свое начало данный этап ведет от изучения состояния системы профессиональной подготовки умственно отсталых учащихся в Европе и мире. Открывшиеся возможности 90-х годов прошлого века дали благоприятную почву для знакомства и сравнения различных социально-экономических подходов к лицам с ограниченной жизнедеятельностью. В.В.Воронковой(1985), С.Л.Мирским(1985) был разработан проект стандартов специального (коррекционного) обучения умственно отсталых школьников. В учебный план школы введены X-XII производственные классы (курсы) на этапе после школьного девятилетнего срока обучения, в которых основное количество часов уделено трудовому обучению. На базе экспериментальных площадок г.Москвы и России были созданы программы для учащихся старших 10-11 классов с профессиональной подготовкой по некоторым доступным умственно отсталым выпускникам специальностям под редакцией А.М.Щербаковой.

В работах И.М. Бгажноковой (1996), Б.В. Белявского (1991), Г.В. Васенкова (1998, 2004), Н.Н. Малофеева (1996), В.Н. Патракеева (1996), А.М. Щербаковой (1998) освещены современные проблемы социально-трудовой адаптации учащихся специальных коррекционных школ VIII вида. В работах И.М. Бгажноковой (2004) отмечены современные тенденции и перспективы развития коррекционных школ VIII вида. В середине 90-х годов произошел этап создания альтернативных программ, обеспечивающих трудовую подготовку детей и подростков с выраженными отклонениями психофизического развития. Главным было и остается качество учебно-воспитательной работы, ее направленность на исправление недостатков, присущих умственно отсталому ребенку. Придается большое значение выявлению индивидуальных трудовых возможностей ребенка. Изучение состояния трудовых способностей перед началом профессионального обучения в 4-5 классах позволяет предварительно определить доступный каждому учащемуся вид труда (на последующих годах обучения такой вывод уточняется), а в дальнейшем целенаправленно и более эффективно проводить коррекционную работу.

По Б.И. Пинскому(1966) эффективность трудового обучения должна обеспечивать общее развитие личности. Развитие социальных навыков положительного отношения к труду. Эту задачу можно осуществить путем теоретического и практического обучения. Индивидуальная мотивация является важной составляющей трудового обучения людей с ограниченными возможностями здоровья.

Развитие личности умственно отсталых школьников в значительной степени происходит в процессе их трудового обучения. Важно нацелить лиц с нарушениями интеллектуального развития уже на ранних этапах обучения на активную роль в своем профессиональном обучении. Именно предметно-практическая деятельность лежит в сфере познавательных интересов умственно отсталых школьников и является главным условием эффективности их обучения считают В.В. Воронкова(1988), В.И.Лубовский(1989), Н.П. Павлова(1988), В.Г. Петрова(1969) и др. Интеллектуальная пассивность школьников может быть преодолена, прежде всего, посредством организации их деятельности. Интерес к практическому сознанию, материально-практической деятельности школьников заметно усилился в настоящее время, когда под влиянием глубоких преобразований в обществе резко возросло значение практического применения знаний.

В процессе приобретения учащимися знаний, умений и навыков важное место занимает их познавательная активность, умение учителя активно руководить ею. Со стороны учителя учебный процесс может быть управляемым пассивно и активно. Пассивно управляемым процессом считается такой его способ организации, где основное внимание уделяется формам передачи новой информации, а процесс приобретения знаний для учащихся остается стихийным. В этом случае на первое место выступает репродуктивный путь приобретения знаний. Активно управляемый процесс направлен на обеспечение глубоких и прочных знаний всех учащихся, на усиление обратной связи.

Существуют разные подходы к понятию познавательной активности учащихся. Б. П. Есипов(1968) считает, что активизация познавательной деятельности - сознательное, целенаправленное выполнение умственной или физической работы, необходимой для овладения знаниями, умениями, навыками. Г. М. Лебедев(1989) указывает, что познавательная активность - это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении. В перовом случае идет речь о самостоятельной деятельности учителя и учащихся, а во втором - о деятельности учащихся. Во втором случае в понятие познавательной активности автор включает интерес, самостоятельность и волевые усилия школьников.

С.Л.Мирский(1990) отдает одну из главных ролей в обучении учебным проблемам, сущность которых состоит в преодолении практических и теоретических препятствий в сознании таких ситуаций в процессе учебной деятельности, которые приводят учащихся к индивидуальной деятельности.

Метод проблемного обучения, пишет Л.В. Занков(1985), составляет органическую часть системы проблемного обучения. Основой метода проблемного обучения является создание ситуаций, формировка проблем, подведение учащихся к проблеме. Н.П. Павлова(1988) формулирует задачу - направить деятельность учащихся на максимальное овладение изучаемым материалом, обеспечить мотивационную сторону деятельности, вызвать интерес к ней.

Метод алгоритмизированного обучения. Деятельность человека всегда можно рассматривать как определенную последовательность его действий и операций, т. е. она может быть представлена в виде некоторого алгоритма с начальными и конечными действиями. Для построения алгоритма решений той или иной проблемы нужно знать наиболее рациональный способ ее решения.

Важнейшим методом исследования познавательного интереса учащихся является наблюдение, смыкающиеся с педагогическим экспериментом в тех случаях, когда точно вычислена задача, когда наблюдение нацелено на выявление и запечатления всех условий, приемов, факторов, процессов, связанных именно с этой поставленной задачей. Наблюдение за протекающим процессом деятельности ученика либо на уроке, в естественных условиях, либо в экспериментальных условиях дает убедительный материал о становлении и характерных особенностях познавательного интереса. Для наблюдения необходимо иметь ввиду те показатели, по которым можно определить проявление познавательного интереса. В подростковых классах проявление познавательных интересов не столь открыто, реакция учащихся бледна, однако обнаружить его с помощью наблюдения вполне возможно.

При соблюдении единства известных принципов специального (коррекционного) образования: педагогического оптимизма, коррекционно-компенсирующей направленности и деятельного подхода в обучении и воспитании, а также реализации дифференцированного и индивидуального подхода при соблюдении необходимости специального педагогического руководства, можно достичь определенных желаемых результатов социально-трудовой адаптации умственно отсталых школьников. Л.Р. Лурия(1960) утверждает, что особенности развития учащихся заставляют вносить специфические изменения в содержание и способы преподнесения учебного материала. Нарушения перцептивных операций вызывают необходимость перекодировки или особого структурирования учебной информации в соответствии с познавательными возможностями подростков; нарушения мыслительной деятельности требуют такой организации обучения, в которой обеспечивается формирование конкретной (чувственной и действенной) основы умственных действий. Потребность в компенсаторных путях и механизмах развития требует от специального педагога выбора возможных направлений коррекционно-педагогического воздействия и отбора адекватного содержания и специфических средств обучения.

Таким образом, зная закономерности и особенности развития и познавательных возможностей каждого ученика, пути и способы оказания коррекционной компенсирующей помощи, можно организовать процесс учебно-познавательной деятельности и управлять им.

Таким образом, по исследованиям психологов, что посредствам интереса устанавливается связи субъекта и объекта.

Интересы - результат формирования личности. Они сопровождают ее развитие и содействуют ему. Интерес является отражением сложных процессов, происходящих в деятельности и ее мотивационной сфере. Особое

значение для воспитания зрелых форм учебно-познавательных интересов в школьном возрасте имеют самостоятельные формы учебной деятельности, развертывание форм самоконтроля и самооценки. Ценность в развитии личности состоит в том, что познавательная деятельность в данной области под влиянием интереса к ней активизирует психические процессы личности, приносит интеллектуальное удовлетворение, содействует эмоциональному подъему.

Интеллектуальная, волевая и эмоциональная сторона, познавательного интереса составляют не его части, а единое, взаимосвязанное целое.

Данная дипломная работа связана с учащимися коррекционной школы-интернат, то есть, с интеллектуальной недостаточностью.

Время возникновения умственной отсталости ограничено внутриутробном, при родовым и первыми тремя годами постнатальной жизни. Структура дефекта характеризуется тотальностью и относительной разно мерностью недоразвития разных сторон психики. Интеллектуальный дефект у этих детей, так же как и у всех умственно отсталых, проявляется в первую очередь нарушениями мышления.

По клиническим проявлениям все случаи умственной отсталости делят неосложненные, осложненные и атипичные.

Структура умственно отсталых учащихся развивается по тем же законам, что и в норме.

Их мышление развивается значительно медленнее и в более поздние сроки.

Развитие правильного мышления у умственно отсталых детей-трудная, но принципиально разрешимая задача. Она достигается с помощью специально разработанных олигофренопедагогикой приемов обучения.

Развитие личности умственно отсталых школьников в значительной степени происходит в процессе их трудового обучения.

При соблюдении единства известных принципов специального (коррекционного) образования: педагогического оптимизма, коррекционно-компенсирующей направленности и деятельности подхода в обучении и воспитании, а также реализации дифференцированного и индивидуального подхода при соблюдении необходимости специального педагогического руководства, можно достичь определенных желаемых результатов социально-трудовой адаптации умственно отсталых школьников.

11