Статья Комфортная образовательная среда как фактор и условие обучения и развития детей

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа № 3 городского поселения

« р. п. Солнечный» Солнечного муниципального района

Хабаровского края

Комфортная образовательная среда как фактор и условие

обучения и развития детей

Бушманова Светлана Ивановна

Учитель начальных классов

Солнечный

2014

Содержание

Введение……………………………………………………………………....... 3

1. Основная часть……………………………………………………………… 7

1.1. Актуальность выбора темы……………………………………………….. 7

1.2. Психодидактический подход к пониманию образовательной среды….. 10

1.3. Психодидактические аспекты развивающего образования…………….. 13

1.4. Схема проектирования и моделирования комфортной образовательной среды……………………………………………………………………………. 15

1.5. Условия и факторы создания интеллектуального комфорта…………….19

1.6. Условия и факторы создания психологического комфорта……………. 25

1.7. Условия и факторы создания физического комфорта………………...... 29

1.8. 12 заповедей……………………………………………………………….. 31

2. Мониторинг образовательной среды………………………………………..32

Приложение……………………………………………………………………. 35

Список использованных источников………………………………………… 37

Введение

Ничему меня не научит

То, что тычет, талдычит, жучит…

( Слуцкий К.)

Одним из факторов, диктующих современному учителю необходимость освоения новых технологий, поиска новых форм и методов работы, является осознание общего состояния современной российской школы. Трудностей и перспектив её развития. Наиболее важными для меня представляются следующие.

• Динамичность социально - экономических условий современного общества требует от его членов не только высокой профессиональной подготовки в отдельной области, но и способности гибко перестраивать свою деятельность в изменяющемся социуме.

• По той же причине резко возросли требования к творческим способностям членов общества, умению жить и работать в условиях сосуществования социальных групп с резко отличающимися системами жизненных ценностей.

• Отсутствие чётко заданной системы этических норм и ценностей, без наличия которых нельзя говорить о развитии у школьника этической

( духовно- нравственной) сферы сознания.

• Широкий диапазон индивидуальных различий в природных задатках и в готовности к обучению у детей, которые поступают учиться в общеобразовательную школу. Игнорирование этих различий естественно приводит к ориентации учебно - воспитательного процесса на «среднего ученика». Учёт этих различий чаще всего ограничивается внедрением дифференцированных и индивидуализированных форм обучения, что требует соответствующего изменения образовательных технологий и особой профессиональной и личностной готовности самих педагогов. Однако традиционный принцип обучения как процесса и результата передачи предметных знаний- умений- навыков остаётся при этом чаще всего главным, определяющим содержание и логику образовательного процесса.

• Современная школа должна всерьез и по - настоящему становится не только местом, где учат, но и пространством их полноценного взросления, питательной средой становления успешных, счастливых и здоровых людей. Это возможно только в атмосфере душевного комфорта и благоприятного социально-психологического климата в образовательном учреждении, как на уроках, так и во внеурочное время.

Понятно, что это, конечно же, не исчерпывающий список проблем, над которыми мне пришлось размышлять в процессе своей педагогической деятельности. Мне также понятно, что все проблемы решить сразу невозможно. Но если представить себе учителя, который решил перестроить в лучшую сторону жизнь своего класса, где искать основной стержень такой перестройки?

На этот счёт есть разные мнения и подходы. Чаще всего говорят о необходимости инновационных и развивающих образовательных технологий, о личностно- ориентированном обучении. За время работы в школе я пришла к выводу, что ни одна технология не сработает в атмосфере неуверенности, недоверия, насмешек и тревоги.

Поэтому решение многих проблем я вижу в смещении вопроса содержания и методов обучения учебным предметам на вопрос создания условий, обеспечивающих комфортное существование детей в школе.

Цель данной работы: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка развивающего эффекта комфортной образовательной среды.

Объектом исследования выступает образовательная среда как совокупность условий и факторов, обеспечивающих возможность для развития личности в целом.

Предметом исследования является процесс всестороннего развития учащихся.

Поиск ответа на вопрос « что же такое развитие ребёнка», привёл меня к необходимости изучения такого понятия как « развивающее образование» и его отличия от развивающего обучения.

Изучая этот вопрос, я поняла, что смещение акцента в целях обучения влечёт за собой понимание того, что образовательная среда должна создавать условия для развития не только познавательной сферы учащегося (его когнитивных процессов и способностей), но также его эмоциональной, личностной, духовно - нравственно и, конечно же, телесной сфер его познания. Более того, предметом развития в процессе современного школьного обучения должно стать именно сознание учащегося как системное единство всех сфер его психики, определяющее и выражающее его отношение к окружающему миру, к другим людям и к самому себе как части этого мира.

Мне стало также понятно, что окружающая среда выполняет двоякую роль. С одной стороны, она предоставляет те условия, которые необходимы ребёнку для его успешного обучения и обусловленного этим обучением развития его способностей. Эти условия я перечислила в своей работе, указав, развитие каких качеств они обеспечивают, назвала, каковы должны быть действия педагога, чтобы сделать образовательную среду комфортной.

С другой стороны, совершенно очевидно, что окружающая среда является не только условием, но и фактором, оказывающим определённое влияние на обучение и развитие школьника. Поэтому в своей работе я обращалась к различным образовательным и воспитательным технологиям как компоненту образовательной среды, влияющем на напряжённость и успешность обучения и, соответственно, на эмоциональное состояние учащихся и, как следствие, на психологическое здоровье.

Жизнь подводит нас к необходимости действительно учить ребёнка не только конкретным предметам, но и навыкам взаимодействия, сотрудничества, общения. Значит, надо постараться создать такую школьную среду, которая бы помогала ребёнку приобретать подобные навыки. И прав великий Энштейн, заявивший однажды, что целью школ должно быть в первую очередь воспитание гармоничной личности, а не специалиста. Создав комфортную образовательную среду, можно реально решить проблему гармоничного развития детей в школе.

1 Основная часть

1.1 Актуальность выбора темы

В последние годы термин «образовательная среда» начинает встречаться с толь же часто, как и «обучение», «развитие», «воспитание», «инновации в образовании» и т.п.

Однако это не означает, что понятие «образовательная среда» появилось только в последние десятилетия. Как яркий представитель педологического подхода к детскому развитию Л.С.Выготский указывал на важнейшую роль окружающей социальной среды и её влияния на обучение и развитие школьника: «…социальная среда является источником возникновения всех специфически человеческих свойств личности, постепенно приобретаемых ребёнком, или источником социального развития ребёнка, которое совершается в процессе реального взаимодействия идеальных и наличных форм» (Л.С.Выготский, 1984, с.265).

Согласно известному положению разрабатываемого этим автором подхода к психическому развитию именно в социальной, в данном случае образовательной, среде ребёнок встречается с первичной (социальной) формой высших психических функций, которые затем интериоризируются человеком в совместной деятельности.

А.Н.Леонтьев доказывал, что, согласно педологическим представлениям, развитие ребёнка рассматривается как непосредственная функция двух основных факторов: врождённых свойств ребёнка (его «способностей, одарённости), с одной стороны, и той среды, в которой совершается это развитие, с другой стороны. Поэтому «анализ любого факта развития неизбежно приводит нас к идее о его прямой обусловленности либо врождённым моментом, либо средой, либо, наконец, совокупным действием обоих этих факторов» (А.Н.Леонтьев, 1998, с.5).

Новая волна интереса к образовательной среде как фактору, условию обучения и развития детей и, естественно, как понятию педагогической и психологической науки и практики, возникла в 1990-е годы в так называемый перестроечный период развития нашей страны и соответствующего реформирования российского образования.

Мощный прорыв в проблеме образовательной среды был обеспечен, на мой взгляд, прежде всего работами В.В.Рубцова с сотрудниками по психологии проектирования коммуникативно-ориентированной учебной среды. Такое же значение имели и работы сотрудников ЦКФЛ РАО под руководством В.П.Лебедевой, В.А.Орлова и В.И.Панова. Так, в выполненной ЦКФЛ РАО работе В.А.Ясвина «Образовательная среда: моделирование и проектирование» (1997) впервые были приведены в определённую систему педагогические представления о школьной (воспитательной среде), психологические и эколого-психологические представления об образовательной среде, что позволило дать определение именно понятию «образовательная среда». Особое место в ряду этих работ занимает подход к пониманию образовательной среды, предложенный В.И.Слободчиковым (2000).

Обычно, используя понятие «образовательная среда», педагоги и психологи хотят подчеркнуть, что обучение, воспитание, развитие и социализация ребёнка происходят не только под воздействием обучающих и воспитательных действий педагога и не только в зависимости от индивидуально-психологических особенностей данного ребёнка. Эффективность указанных действий, как и собственно обучение и развитие ребёнка, всегда происходит в определённых пространственно-предметных, межличностных и социокультурных условиях, которые могут и способствовать, и затруднять обучение развитее ребёнка под влиянием педагогических воздействий. Учебно-воспитательный процесс всегда происходит в определённо-социальном и пространственно-предметном окружении, качество которого, несомненно, оказывает влияние на развитие и становление участников этого процесса и на эффективность этого процесса в целом.

В настоящее время скорости и открытия, стремительно меняющаяся обстановка в мире диктует новые требования к образовательному процессу. Чтобы сегодняшние малыши, впервые открывающие двери школы, завтра смогли решать сложные задачи, поставленные обществом и временем, школе нужны значительные перемены: иные подходы к преподаванию, качественно новые образовательные технологии, современные , ориентированные на будущее ученики.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года п. 2.1 указывает: "Доступность качественного образования означает

государственные гарантии: обучения в условиях, гарантирующих защиту прав личности обучающегося в образовательном процессе его психологическую и физическую безопасность".

Время летит быстро, и не стоит удивляться, что на смену образовательному стандарту, принятому в 2004 году, приходит обновлённый вариант, отвечающий современным запросам общества.

Ориентация Федерального государственного образовательного стандарта нового поколения на достижение стратегической цели российского образования обусловило необходимость формирования требований к созданию соответствующей комфортной образовательной среды:

«Требования к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования представляют собой систему нормативов и регламентов кадрового, финансового, материально-технического и иного обеспечения, необходимого для реализации основной образовательной программы и достижения планируемых результатов начального общего образования.

Интегративным результатом реализации этих требований должно быть создание комфортной развивающей образовательной среды:

 гарантирующей охрану и укрепление здоровья обучающихся;

 дружественной по отношению к обучающимся и учителям;

 обеспечивающей высокое качество образования, его прозрачность, понятность и привлекательность для обучающихся, их родителей и всего общества.»

1.2 Психодидактический подход к пониманию образовательной

среды

Итак, анализ основных подходов к пониманию образовательной среды показывает, что переход к личностно-ориентированным и культуросообразным образовательным системам и технологиям требует проектирования и создания образовательной среды, способствующей

• созданию такого образовательного пространства данного образовательного учреждения, которое предоставляет учащимся и педагогам возможность выбора различных видов деятельностей (учебной, коммуникативной, художественной, спортивной, профилированной и т. п.), разных образовательных технологий и иных условий, обеспечивающих удовлетворения потребности общества и самих учащихся в их обучении, развитии и социализации;

• созданию различных общностей между учащимися и педагогами и между самими учащимися на основе включения их в различные виды совместно-распределённой учебной, коммуникативной, исследовательской, художественной, спортивной и иных видов деятельности, необходимых для социализации учащихся в соответствии с их возрастным периодом развития;

• созданию учебных и социальных ситуаций таких коммуникативных взаимодействий, в рамках которых происходит встреча учащегося, педагога и других субъектов образовательного процесса с «пространством» образовательной среды.

Необходимо также отметить, что в различных подходах к пониманию и,

соответственно, определению образовательной среды присутствуют объ

ектный, субъектный и ситуационный аспекты.

Объектный, когда исходным для определения образовательной среды выступают свойства собственного предметно и социально обусловленного содержания этой среды безотносительно к потребностям самого учащегося. В этом случае образовательная среда описывается как совокупность тех или иных образовательных условий и факторов, в окружении которых происходит обучение, развитие и социализация учащихся и которые оказывают то, или иное влияние на обучение и психическое развитие учащихся. Субъектный, когда исходным для определения образовательной среды выступают субъектные характеристики самих учащихся, их потребности , интересы и индивдуально-типологические особенности. В этом случае образовательная среда понимается и описывается как совокупность образовательных условий и факторов, обеспечивающих(или препятствующих) возможность удовлетворения познавательных или иных потребностей учащихся и потому находящихся в отношении взаимодополнительности к ним.

Ситуационный , когда исходным для определения образовательной среды выступает ситуация коммуникативного взаимодействия («встреча») учащегося с «пространством» образовательной среды,

необходимым условием является образование детско- взрослой общности и коллективно-распределённой деятельности. Только в этом случае учащийся может усвоить социокультурный опыт, представленный в учебных знаниях и действиях, происходит развитие его психики.

В отношении структуры образовательной среды целесообразно выделять три компонента.

Технологический, представляющий совокупность учебной и других видов деятельностей, включая образовательные технологии, содержание и методы которых определяются целями и задачами физического, познавательного, личностного и социального развития учащихся.

Социальный или коммуникативный, представляющий собой пространство межличностного взаимодействия и соответствующие данному возрасту и типу культуры «формы детско-взрослой общности», а также способы взаимодействия между субъектами этих общностей.В последнем случае речь идёт о том, что это взаимодеёствие может иметь характер:

1. педагогического воздействия учителя на ученика - субъект-объектный тип межличностного взаимодействия;

2. педагогического взаимодействия учителя с учеником - субъект-субъектный тип межличностного взаимодействия;

3. педагогического содействия (фасилитации) ученику в его обучении и развитии - субъект-порождающий тип взаимодействия.

Пространственно-предметный, который обеспечивает возможность необходимого для обучения, развития, социализации пространственных действий и который включает в себя архитектурные особенности образовательного учреждения и прилегающие к нему пространства, их предметную наполненность, интерьер, оборудование, особую атрибутику.

В методологическом отношении разные подходы к пониманию и моделированию образовательной среды определяются тем, в каком функциональном качестве она рассматривается. А именно в качестве:

• факта обучения и развития учащегося (она есть, но ни какого влияния на развитие учащегося она не оказывает) и потому ней не говорят;

• фактора обучения и развития учащегося. Здесь взаимодействие учащегося и среды рассматривается, а на практике конструируется в объект-субъектной схеме взаимодействия. Отношение учащегося к среде, как бы не важно, важно лишь то, чтобы он в ней находился («как в рассоле»);

• условия обучения и развития, когда образовательная среда представляет собой совокупность возможностей для обучения детей, а так же для проявления и развития их способностей;

• средства для обучения и развития учащегося. В этом случае образовательная среда может выступать в качестве средства «в руках» педагога, когда он целенаправленно выстраивает образовательную среду, необходимую, по его мнению, для решения тех или иных педагогических задач. Но образовательная среда может служить субъективным средством развития учащимся самого себя. Он сам выбирает или выстраивает для себя образовательную среду соответствующую его интересам;

• предмета проектирования и моделирования, когда в соответствии с целями обучения и особенностями развития контингента учащихся теоретически проектируется и затем практически моделируется тот или иной вид и тип образовательной среды;

• объекта психолго-педагогического мониторинга (диагностики, экспертизы) и проектирования, когда образовательная среда оценивается по определённым критериям с помощью соответствующих методов.

1.3 Психодидактические аспекты развивающего образования

Перспективой развития российской системы образования является переход к развивающему образованию. Предметом развития учащегося средствами обучения выступает создание условий для такого взаимодействия в системе «учащийся - образовательная среда», которое способствует актуализации природного потенциала творческих возможностей учащегося к саморазвитию.

Согласно литературным данным, развитие школьника как объекта психологического исследования, рассматривается по-разному. Общей особенностью подходов к проблеме развития школьника является отождествление исследуемого процесса развития с развитием одного из компонентов сознания данного индивида. Иначе говоря, проблема развития сводится (ограничивается) к проблеме развития либо какого-либо психического (чаще всего интеллектуального, познавательного) процесса у данного школьника или соответствующей возрастной категории, либо как развития у школьников способности быть субъектом (субъектом умственной деятельности (Н.А.Менчинская), субъектом умственной деятельности (В.В.Давыдов), субъектом общественно-полезного труда (Д.И.Фельдштейн),субъектом процесса учения (Е.Д.Божович) и т.д.) Но во всех случаях происходит отождествление (и, соответственно, ограничение) процесса развития школьника с развитием одного из аспектов его сознания. Применительно к школьному обучению - это чаще всего отождествление с его познавательным (интеллектуальным) развитием.

Между тем совершенно очевидно, что по своей природе психическое развитие ребёнка представляет собой развитие его сознания как системного образования, включающего взаимосвязанное развитие телесной, эмоциональной, интеллектуальной, личностной (социальной) и духовной сферы сознания.

В психологическом отношении развивающее образование должно обеспечивать формирование и у ученика, и у педагога способности быть субъектом своего развития, как компонента системы «ученик (и)- учитель».

Эта система также должна быть развивающей и потому, что, помимо традиционного субъект-объектного типа взаимодействия, она должна иметь субъект-субъектный тип взаимодействия, включающий педагогическое содействие, то есть совместно-субъектный, субъект-пораждающий тип взаимодействия. Иначе говоря,меняется тип межличностного взаимодействия как системообразующего начала взросло-детской («педагог-учащиеся») и детской («учащийся-учащийся») общностей. Необходимым условием этого является формирование и у ученика, и у учителя рефлексивного отношения к тому, что он/она делает, зачем делает и как это делает.

Существенно, что при этом должно происходить изменение деятельности педагогов. На смену репродуктивной деятельности педагога по трансляции ученикам знаний-умений-навыков по данному предмету должна прийти творческая, продуктивная деятельность по проектированию такого взаимодействия (сотрудничества) между субъектами образовательного процесса, при котором они образуют коллективный (совокупный, групповой) субъект совместно-разделённой деятельности как необходимое условие актуализации их творческого потенциала и потребности в саморазвитии.

Таким образом, проектирование учебной деятельности в русле развивающего образования становится комплексной психодидактической проблемой. Принципиально, что при этом базовый (или повышенный) уровень знаний-умений-навыков превращается из цели обучения в средство развития его познавательных, творческих и личностных возможностей.

1.4 Схема проектирования и моделирования комфортной образовательной среды

Класс является компонентом организации, каковой является школа. Это значит, что он и сам является мини-организацией, поэтому в своей работе все признаки школьной образовательной среды я перенесла на класс, поэтому говоря о школьной образовательной среде, я буду иметь в виду образовательную среду класса.

Учитывая представленные в литературе подходы, а также полученные в моём исследовании данные, я определила образовательную среду как целостную качественную характеристику внутренней жизни класса, которая:

- определяется теми конкретными задачами, которые педагог ставит и решает в своей деятельности;

-проявляется в выборе средств, с помощью которых эти задачи решаются (к средствам относятся выбираемая учителем учебная программа, организация работы на уроках, тип взаимодействия педагога с учащимися, качество оценок, стиль неформальных отношений между детьми, организация внеучебной школьной жизни, оформление класса).

Моей главной целью является создание комфортной образовательной среды, которая поможет каждому в достижении оптимального уровня интеллектуального, личностного, эмоционального, духовно -нравственного, телесного развития в соответствии с его природными задатками и способностями.

При проектировании и моделировании образовательной среды я учитывала необходимость наличия специфических принципов:

1. Безопасность, которая предполагает определенную предметную и пространственную организацию среды, позволяющую минимизировать у ребенка чувство неуверенности и страха. Он получает возможность, используя доступные правила и средства защиты, свободно ориентироваться, передвигаться и выполнять необходимые действия.

2. Насыщенность культурно значимыми объектами. Образовательная среда постоянно обеспечивает ребенку контакт с разнообразными носителями информации (дает определенные сведения об окружающем мире), что значительно стимулирует его познавательную активность, непроизвольное и произвольное внимание, деятельность.

3. Доступность для полисенсорного восприятия, которая предполагает, что образовательная среда стимулирует и обеспечивает возможность широко привлекать информацию от разных органов чувств, как при восприятии отдельных объектов, так и существующих между ними отношений.

4. Смысловая упорядоченность. Предполагает, что все виды отношений в образовательной среде организуются в соответствии с определенной системой правил, понимание и выполнение которых, значительно повышает эффективность жизнедеятельности ребенка.

5. Погружение в систему социальных отношений. Организация образовательной среды обеспечивает ребенку событийную общность, стимулирует его активное взаимодействие и сотрудничество с окружающими людьми.

6. Развивающий характер. Предполагает наличие системы продуманных препятствий, которые ребенок в состоянии преодолевать самостоятельно или с помощью окружающих.

7. Ориентация на охрану и развитие реальных и потенциальных познавательных возможностей. Организация образовательной среды ставит ребенка перед необходимостью работать в зоне актуального и ближайшего развития.

Я выделила следующие категории образовательной среды класса:

1. Среда (условия пребывания в классе; ключевые понятия - уют, комфорт):

- соблюдение физиолого-гигиенических требований к условиям обучения как основа сохранения здоровья учеников;

- влияние учебных требований на здоровье учеников

- « классная атмосфера» как отражение особенностей организации

образовательного пространства класса.

2. Деятельность (ключевые понятия - интересная, творческая) :

- качественный урок как основа учебной мотивации;

- конструктивная внеурочная деятельность.

3. Общение ( ключевые понятия - конструктивные отношения, умение сотрудничать) :

- взаимоотношения « учитель - ученик»;

- психологический климат в классе.

4. « Я - образ» личности ученика (личностное и эмоциональное благополучие):

-нормальное психологическое самочувствие ученика в классе, желание его посещать;

- адекватная самооценка;

- принятие роли ученика;

- принятие системы предлагаемых коллективом ценностей.

Создавая комфортные условия по каждому из этих направлений, я добиваюсь общего комфорта.

Термин «комфорт» в толковом словаре С. И. Ожегова трактуется как «условия жизни, пребывания, обстановка, обеспечивающие удобство, спокойствие, уют».

С психологической точки зрения комфорт школьника - психофизиологическое состояние, возникающее в процессе жизнедеятельности ребенка в результате оптимального взаимодействия его с внутришкольной средой.

С точки зрения педагогики комфорт выступает как качественная характеристика двух ведущих направлений: организация внутришкольной среды и особенности организации образовательной деятельности школьника.

Комфортная внутришкольная среда - внутреннее пространство школы, система ее условий, позволяющих сохранить психофизиологическое здоровье учащихся, способствующих их оптимальной включенности в общеобразовательную деятельность, успешной самореализации. Комфорт позволяет максимально сохранить здоровье ребенка, способствует адекватному поведению и успешной деятельности, поддерживает положительный эмоциональный фон, формирует устойчивое переживание удовольствия от пребывания в школе.

Структурными составляющими общего комфорта являются

психологический, интеллектуальный и физический комфорт, а их единство в процессе образовательной деятельности есть условие полноценного личностного роста школьника.

Психологический комфорт- это такое состояние, возникающие в процессе

жизнедеятельности ребенка, которое указывает на состояние радости,

удовольствия, удовлетворения, испытываемые школьниками находясь в учебном учреждении; это условия жизни, при которых любой человек чувствует себя спокойно, ему нет необходимости от кого-либо защищаться. Источником психологического комфорта выступают в первую очередь организационно - коммуникативные условия внутришкольной среды, т.е. организация межличностных взаимодействий субъектов. Кроме того, в образовательном процессе важно не только то, кто учит, но и где происходит обучение, то есть важно само «место образования».

Интеллектуальный комфорт говорит об удовлетворенности человека процессами своей мыслительной деятельности и ее результатами. В учебном процессе - это удовлетворение потребности в получении новой информации.

Физический комфорт школьника характеризуется соответствием между его телесным, соматическими потребностями и предметно - пространственными условиями внутришкольной среды. В первую очередь это потребности в пище, в воде, тепле и других условий, на которых основывается жизнедеятельность человека и которые необходимо учитывать при организации благоприятной внутришкольной среды.

1.5 Условия и факторы создания интеллектуального комфорта

Ситуация интеллектуального успеха - это совокупность педагогических условий, обеспечивающих самореализацию ребенка в каком - либо виде деятельности (учебе, общественной активности, труде, спорте, художественном творчестве). Это способствует формированию положительной и вместе с тем адекватной самооценки младшего школьника.

• Прежде всего деятельность ученика должна быть мотивированной, т. е. он должен захотеть что - либо сделать, заинтересоваться, понять, для чего ему это необходимо.

• Любая значительная деятельность ребёнка должна быть им отрефлексирована.

В качестве аргумента в пользу данного тезиса можно привести слова В. Т. Лободина, руководителя оздоровительной школы « Единство» из г.Санкт-Петербурга, который утверждает, что здоровым можно считать человека сознательного, т. е. живущего со знанием о себе, об окружающем мире, о законах своего взаимодействия с самим собой и с этим миром; а сознательным он предлагает называть того, кто способен контролировать (т. е. наблюдать за собой) 24 часа в сутки.

Это очень важно, так как сознательный человек всегда находится в себе, т. е. живёт в настоящем, а значит, осознанно управляет своими действиями, словами, своим поведением в целом (чего далеко нельзя сказать о человеке, который находится в состоянии алкогольного, наркотического опьянения или в состоянии гнева, раздражения, волнения и т. п.).

Поэтому я стараюсь начинать и заканчивать урок или внеклассное мероприятие фиксацией настроения или состояния детей и изменений, происшедших в самочувствии ребёнка.

Выполнение этого требования обеспечивает развитие у ребят наблюдательности, которая является важной характеристикой здорового человека; ибо, как говорит В. Т. Лободин, здоровый человек - это человек сознательный. Рефлексию нужно включать в разные этапы урока, что обеспечит обратную связь с учащимися.

Умело проведённая рефлексия, даёт учителю возможность понять: насколько дети осознают, что и как они делали на уроке; что им помогало и что мешало в работе; что нового для себя они узнали; что смогут и готовы использовать в своей жизни за пределами школы; что и как в них изменилось в единицу времени.

• Ученик должен обязательно обладать правом выбора. Желательно, чтобы всё, что он делает, было не результатом принуждения, а сознательным решением. Есть смысл разрешать ученику, при определённых условиях, отказываться от ответа, выполнять домашнее задание по выбору.

Сюда же стоит отнести и реализацию учеником права на выбор своего мнения и его неприкосновенность. Важно, чтобы дети ощущали абсолютное уважение к любому ответу каждого ученика, даже если этот ответ не совсем верный, получали одобрение наиболее удачных ответов, а также своих достижений. Самое главное - чтобы учитель понимал, что в ситуации общения с учениками он находится по отношению к ним одновременно в двух позициях: в позиции учителя, наставника, который помогает детям познавать мир вокруг себя, и в позиции ученика, ибо его ученики настолько лет более развиты, насколько он старше их; это значит, что свой жизненный старт они начали с той ступени культурного развития, которой достигло человечество до них.

• Очень важно организовать любой вид деятельности возрастосообразно и природосообразно. Здесь я имею в виду умение учителя оценивать учебный материал с точки зрения его ценности и доступности для данного возраста и предлагать виды и формы учебной деятельности, которые не являлись бы насилием над детской природой.

Общепринятым является положение о ведущем виде деятельности в начальной школе - учебной, в то же время интересы, познавательная активность детей в этот период тесно связаны с игровой деятельностью. Проведение учебных исследований с младшими школьниками может рассматриваться как внеклассная или внешкольная работа, тесно связанная с основным учебным процессом и ориентированная на развитие исследовательской, творческой активности детей, а также на углубление и закрепление знаний, умений и навыков.

• Следующее важное положение - это организация максимального включения в образовательный процесс. Привычная для учителя работа целиком со всем классом не позволяет каждому ученику эффективно использовать всё отведённое под уроки время. Если учитель работает одновременно с 25 учениками, у них не остаётся возможности говорить больше 2 минут за урок, а концентрировать внимание на учебном материале все 40 минут с точки зрения детской психики нереально. Фронтальная работа исключает общение учеников друг с другом, а значит, не способствует развитию коммуникативных навыков и социализации.

Изменить ситуацию мне помогает коллективная работа ( в парах, в четвёрках, в малых группах) в технологии согласования (или, по-другому, в технологии развивающейся кооперации), когда учащиеся договариваются о том, каким образом можно создать коллективный продукт, объединив результаты индивидуальной деятельности. В результате происходит взаимообмен знаниями, опытом, самостоятельное творение различных способов деятельности. Здесь особенно важны правила, устанавливающие такие нормы общения и взаимоотношений, следуя которым учащиеся постепенно учатся принимать мнения других, отличные от их собственных, и выстраивать комфортные взаимоотношения, оставаясь при этом на различных, порой даже противоположных позициях.

Для создания интеллектуального комфорта, учитываю принцип адаптивности: школа для всех и школа для каждого.

Понятно, как сложно учитывать индивидуальные особенности учеников при большой наполняемости класса. Но давайте вспомним, что сегодня за одной партой учатся дети, как никогда раньше отличающиеся друг от друга по уровню подготовки и психологическим особенностям: способные ученики, вынуждены «ждать» более слабых, и отстающие по тем или иным причинам ребята. Немало детей, которые плохо усваивают отдельные учебные предметы. Реализацией этого принципа должно стать выстраивание индивидуальной образовательной траектории для каждого ученика и её постоянная коррекция. Принцип минимакса, используемый при создании учебников и пособий Образовательной системы «Школа 2100, позволяет мне индивидуализировать образовательный процесс и формировать у каждого ребёнка индивидуальной образовательной траектории.

На моих занятиях интеллектуальный комфорт достигается сменой видов деятельности, дифференцированием заданий для разных групп учеников, индивидуальной поддержкой отдельных ребят.

При этом ни в коем случае нельзя допустить возникновения у детей комплексов, неуверенности в себе. В классе не должно быть деления на "хороших" и "плохих", "умных" и "глупых". Каждый ребенок должен ощущать веру учителя в свои силы. Ситуация успеха (я могу!), которая создается при введении нового знания для каждого ученика, формирует у него веру в себя, учит преодолевать трудности, помогает осознать свое продвижение вперед. С целью развития у ребят навыков самоконтроля и самооценки, рефлексивности и навыков учебного сотрудничества использую следующие приёмы безотметочного обучения: « Ситуация успеха», «Ретроспективная самооценка», « Комментирование устных ответов», « Взаимное рецензирование», «Взаимодиктанты», игра «Научи меня», «Проверь себя», «Прогностическая самооценка», «Гибкая система балльной оценки», «Праздник успеха», «Составление проверочных заданий».

Постоянное использование развивающих технологий (проблемно-диалогической, формирование правильного типа читательской деятельности) позволяет адаптировать учебный процесс под каждого ученика.

Во внеурочной деятельности я использую технологию коллективно творческих дел. Жизнь коллектива строится по тематическим периодам, дети и взрослые работают по микроколлективам (экипажам), в классе введено ЧТТП ( чередование традиционных творческих поручений),все вместе - и взрослые, и дети - планируют, готовят и обсуждают общие дела. Разработчик этой методики И. П. Иванов говорил о сотрудничестве, содружестве старших и младших в общей творческой деятельности, направленной на заботу об окружающей жизни. И организовывать эту жизнь - планировать, готовить, проводить и обсуждать дела - нужно всем вместе.

Памятка для учителя

Как добиться интеллектуальной комфортности?

• используйте частую смену видов учебной деятельности на уроке (опрос учащихся, письмо, слушание, чтение, рассказ, просмотр наглядных материалов, работа с компьютером, ответы на вопросы, решение примеров и задач, рисование, работа с интерактивной доской (норма 4-7 видов деятельности за урок));

• используйте не менее трех видов преподавания (словесный, наглядный, аудиовизуальный, групповая работа, парная работа, индивидуальная работа, самостоятельная работа), чередуя их не позже чем через 10-15 минут;

• используйте на уроке методы, способствующие активизации и творчеству самовыражения самих учащихся. Метод свободного выбора - свободная беседа, выбор действия, выбор способа действия, взаимодействия, свобода творчества. Активный метод - ученики в роли учителя, обучение действием, обсуждение в группах, ролевая игра, дисскусия, семинар, ученик в роли исследователя. Метод, направленный на самопознание и саморазвитие интеллекта, эмоций, общения, выражения, самооценки и взаимооценки;

• используйте динамические паузы или минуты релаксации (норма: дважды за урок, через 15-20 мин урока по 1 минуте из 3х упражнений);

• наличие внешней мотивации обязательно (оценка, поддержка, соревновательный момент);

• стимулируйте внутреннюю мотивацию - стремление больше узнать, радость от активности, интерес к изученному материалу, удовольствие от полученных знаний;

• поддерживайте у учащихся веру в собственные силы для достижения желаемых результатов в жизни;

• создавайте ситуацию успеха;

• справедливо оценивайте ответы учащихся ( используйте вариативную систему оценивания: за один урок ставить оценку за каждый вид деятельности, суммируя его в конце урока; тогда понятие "двойка" просто исчезнет). Оценка должна помогать учебе, а не "отбивать охоту" учиться.

1.6 Условия и факторы создания психологического комфорта

Источником психологического комфорта выступают в первую очередь организационно - коммуникативные условия внутриклассной среды, т.е. организация межличностных взаимодействий субъектов.

Взаимопонимание между учителем и детьми - один из важнейших показателей психологического климата. В социальной психологии общение понимается как сложный, многогранный процесс, который в одно и то же время может выступать и как отношение людей друг к другу, и как их сопереживание и взаимное понимание. Самый эффективный стиль общения в группе, по мнению В. С. Мухиной, - когда взрослый и дети находятся в позиции дружеского понимания. Такой стиль вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, радость при осуществлении того или иного вида деятельности. Общительность и доброжелательность взрослых выступают как условия развития положительных социальных качеств у ребёнка.

Говоря о своей практике работы, отмечу, что взаимопонимание и сотрудничество создаются атмосферой доброжелательности, где мы с ребятами стараемся обращаться друг с другом спокойно, не повышая тона, где нормой является взаимное уважение и на уроке и во внеурочное время.

Мои действия по конструированию комфортной среды заключается в обеспечении наиболее благоприятных условий для взаимодействия, в том, чтобы дать возможность ребенку проявиться в полной мере как личности. Конкретными способами выступают просьба вместо требования или приказа, убеждение вместо агрессивного словесного воздействия, организация вместо конфронтации и т.п. Учитывая, что в младшем школьном возрасте особое значение имеет тактильный контакт, использую доброжелательное прикосновение, для ребёнка это знак эмоциональной безопасности.

Очень важна для межличностного общения ситуации приветствия, которую я создаю каждое утро и которая «настраивает нас на добро».

Второе действие, которое учит детей общению, - это начало каждого урока с приветствия в парах, в группах, в кругу или в какой-либо другой форме. Такое приветствие выполняет функцию положительного эмоционального настроя на урок, обеспечивает снятие напряжения прошедшего времени, является своеобразным организационным моментом и установкой на урок. В своей работе практически для любого урока я подбираю содержательно соответствующее приветствие и тем самым уже начать с него урок.

Как показывает имеющийся у меня педагогический опыт, воспитание у детей привычки благодарить окружающих их людей (а также предметы и явления окружающего мира) за каждую малость (за солнце за окном, за улыбку, за ласковый взгляд, за помощь и т. д.), имеет огромное значение для профилактики у ребят потребительского отношения к жизни. Поэтому я использую в своей практике ситуации прощания и взаимоблагодарения.

Главным условием нормального формирования личности является переживание эмоционального благополучия. Именно от него зависит самооценка. Эмоциональное благополучие определяется положительной оценкой окружающих. Для этого я стараюсь избегать любых замечаний по поводу дисциплины, особенно замечаний, задевающих чувство собственного достоинства. Известно, что невозможно воспитать у ребёнка уважение к себе и желание быть достойным, если постоянно унижать его .Полезнее строить с ним отношения на обнаружении у него достоинств и их стимулировании, а нежелательные проявления в поведении устранять путём договора. Фраза

« Давай договоримся» - это один из эффективнейших способов, обеспечивающих людям возможность мирного сосуществования.

Только благожелательные отношения стимулируют у детей активность, желание устанавливать конструктивные отношения внутри группы. Вот почему психологический климат коллектива выступает как решающее условие формирования нравственно активной личности ребёнка, готовой разделять общепринятый в обществе набор основных принципов и норм.

Взаимодействие всех участников образовательного процесса внутри класса порождает особую среду, уклад жизни, при котором взаимодействие

построено на основе достижения взаимного доверия, понимания, комфортного состояния и детей и взрослых. Ребенок становится счастливым, когда ощущает к себе искреннюю любовь, которая снижает тревожность и дает ребенку ощущение безопасности. При этом, отношения учителя и учеников характеризуется такими качествами, как доверие, уважение, требовательность, чувство меры, справедливости, доброты.

С целью формирования у детей эмоционально- волевой регуляции как основы сохранения психического здоровья я использую в своей работе программу Н. П. Слободяник « Шаг на встречу». Эта программа предназначена для работы с учащимися начальной школы, рассчитана на 4 года и направлена на сохранение психического здоровья детей. Темы занятий отражают личные проблемы детей данного возраста. Сценарии занятий составлены по единой схеме работы с детьми по усвоению приёмов саморегуляции и формированию необходимых жизненных навыков.

Создавать комфортную образовательную среду мне помогает, работа по Образовательной системе « Школа 2100» , главными принципами которой являются принципы, входящие в группу личностно ориентированных. Эти принципы учтены на всех уровнях учебного материала. Но для достижения развивающего эффекта их необходимо учитывать и при организации учебного процесса, классно-урочной деятельности и внеурочной деятельности.

Ведущим в этой группе принципов является принцип психологической комфортности,т.к. он предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в классе такой атмосферы, которая расковывает детей и в которой они ведут себя как "дома". Никакие успехи в учебе не принесут пользы, если они "замешаны" на страхе перед взрослыми и подавлении личности ребенка. Психологическая комфортность необходима не только для полноценного развития ребенка и усвоения им знаний, но и для развития его физического состояния.

Памятка для учителя

Как добиться психологической комфортности?

• используйте в своей работе просьбы, а не требования;

• используйте методы словесного убеждения, а не агрессивное словесное воздействие;

• используйте компромиссные решения спорных вопросов (ведь безвыходных ситуаций не бывает), а не открытую либо скрытую конфронтацию;

• добейтесь четкой организации урока, а не жесткую дисциплину;

• не допускайте стресообразующих ситуаций (все и всегда должно быть под контролем);

• создайте "домашнюю" атмосферу урока для полного раскрепощения учащихся;

• используйте на уроках методы эмоциональной разрядки (шутка, улыбка, юмористическая картинка, поговорка, афоризм с комментарием, небольшое стихотворение или музыкальная минутка).

1.7 Условия и факторы создания физического комфорта

Одним из факторов, позволяющих приблизить классную среду к естественной среде обитания ребенка, является оптимизация двигательного режима ученика. Двигательная активность ребенка столь естественная для него, позволяющая регулировать его мироощущения, накапливать свой жизненный опыт становится резко дефицитной в условиях школы, ограничивается не только формой (поза сидя), но и временем. А ведь психологами доказано давным-давно, что психическое напряжение может быть сброшено только посредством движения. Отталкиваясь от данного постулата, моя работа по сохранению здоровья детей пошла по наиболее простейшему и эффективнейшему пути. Гимнастика на уроке позволяет снимать состояние усталости на уроке, ослабить психологическую напряженность, вызванную интенсивностью занятия и просто дать ребенку возможность подвигаться. Не требующее материальных вложений действие позволяет повысить двигательную активность ученика, а значит стимулировать его мыслительную деятельность и сделать из обучения не тягостный процесс, а посильное и значит эффективное развитие ребенка. Физкультурные минуты на общеобразовательных уроках благотворно влияют на восстановление умственной работоспособности, препятствуют нарастанию утомления, повышают эмоциональный уровень учащихся, снимают статические нагрузки.

Двигательной активности детей способствует и коллективная работа на уроке. Известно, что одним из важнейших условий комфортного существования человека в социуме является его способность к общению. Именно поэтому развитие этой способности у детей является одной из главных задач школьного обучения и воспитания.

Я считаю, что даже небольшая перестановка мебели в классе будет способствовать её решению.

Как показывает мой опыт, только одно действие - расположение детей в классе: за партами по периметру вдоль трёх стен или полукругом - уже обеспечивает заметное снижение их агрессивности и повышения эффективности их общения. О. А. Казанский (автор книги «Педагогика как любовь») называет такую рассадку демократической (или творческим полукругом). Он считает, что такое расположение детей, «позволяет познакомиться с индивидуальностью каждого, даёт возможность учащимся почувствовать себя в коллективе, а также создаёт отношение творческой взаимосвязи, единство общения и деятельности». Полностью соглашаясь с ним, добавлю, что такая рассадка позволяет реализовать один из важнейших принципов здоровьетворящего образования - принцип взаимообозрения, когда каждый ребёнок в каждый момент может видеть глаза каждого. Это очень важно для решения задачи развития наблюдателя внутри ребёнка и формирования у учащихся умений невербального общения, а также создания ситуации обмена между детьми положительными чувствами и эмоциями посредством взгляда «глаза в глаза».

Такая расстановка мебели позволяет выделить в помещении игровое пространство. Игровое пространство выполняет в начальных классах роль амортизатора возрастного кризиса, способствует скорейшей адаптации ребенка к школе. Создание условий, органично сочетающих игровые типы жизнедеятельности, позволяет младшим школьникам ярко проживать жизнь, реализовать потребность в самоутверждении и самореализации, а это в свою очередь обеспечивает педагогический эффект самообновления и самоусовершенствования личности. Игровое пространство не ощущается как тренажер социальной и личностной активности, это и есть сама жизнь, в которой всегда находится место творчеству и импровизации Игра позволяет создать обособленное пространство для "внутренней социализации" каждого ребенка (Л. С. Выготский), стать школой приобретения опыта общественной жизни, социальной активности.

Памятка для учителя

Как добиться физической комфортности в школе?

• организация горячего питания в школе;

• соблюдение питьевого режима;

• соблюдение гигиенических условий и норм СанПина по рациональному освещению, проветриванию и температурному режиму в кабинетах;

• обязательно наличие благоприятных комфортных условий в школе (отсутствие монотонных, неприятных звуковых раздражителей).

1.8 12 заповедей

Подводя итог вышесказанному, хотелось бы огласить 12 заповедей, выполнение которых благоприятно скажется на улучшении комфортности :

1. уважайте детей;

2. не навреди, ищите в детях хорошее;

3. замечайте и отмечайте малейших успех ученика, от постоянных неудач дети озлобляются;

4. не приписывайте успех себе, а вину ученику;

5. ошиблись - извинитесь, но ошибайтесь реже. Будьте великодушны, умейте прощать;

6. на уроке всегда создавайте ситуацию успеха;

7. не кричите, не оскорбляйте ученика ни при каких обстоятельствах;

8. хвалите ученика в присутствии коллектива, а прощайте наедине;

9. только приблизив к себе ребенка, можно влиять на развитие его духовного мира;

10. не ищите в лице родителей средство для расправы за собственную беспомощность в общении с детьми;

11. оценивайте поступок, а не личность;

12. дайте ребенку ощутить, что сочувствуете ему, верите в него, хорошего мнения о нем, несмотря на его оплошность.

2 Мониторинг образовательной среды

Для реального развития образования надо идти не от учебного материала и даже не от технологий, а от ребёнка, и мы должны быть психологически и педагогически грамотными по отношению к нему. Классная среда, в которой пребывает ребёнок, должна быть гармоничной для ученика, для этого надо правильно и качественно организовать познание, общение, деятельность ребёнка в комфортных, здоровьесберегающих условиях.

Весь комплекс особенностей проектирования и моделирования делает актуальным вопрос диагностики психологических условий школьной образовательной среды.

Очевидно, что образовательную среду класса как целостную качественную характеристику нельзя оценить чисто количественными показателями. Поэтому мне представляется наиболее адекватной задача качественного описания особенностей образовательной среды моего класса.

Оценке подлежит тот эффект в эмоционально - личностном (самооценка, уровень притязаний, тревожность, преобладающая мотивация), духовно - нравственном (сформированность нравственных качеств), социальном (статус в классе), интеллектуальном развитии детей, которого позволяет достичь комфортная образовательная среда.

Результаты диагностических обследований показывают, что создаваемая мною образовательная среда, действительно является комфортной и носит выраженный развивающий эффект в интеллектуальной, личностной, духовно - нравственной и социальных сферах.

Оценка развития умственных способностей оценивалась мною по анализу качества знаний учащихся. Данные показали рост качества.

Оценка развития личностных особенностей производилась на основе диагностики самооценки и уровня притязаний детей (использовались соответствующие классические методики) и преимущественной школьной мотивации(методика Н. Лускановой) ( Приложения 1,2)

Мониторинг показал, что уровень притязаний каждого учащегося всё больше соответствует реальным возможностям. Именно в этом случае личность начинает видеть перспективы собственного совершенствования, осознавать успехи и неудачи своей деятельности. Как результат, я наблюдаю формирование объективной самооценки. Дети становятся более уверенными в себе, более счастливыми и, как следствие, у таких детей растёт социальный статус.

Для ребят большой ценностью становится сама учебная деятельность, возникает высокая учебная мотивация (Приложение 3), и в социометрических портретах класса учебные лидеры всё чаще оказываются одновременно и эмоциональными лидерами и лидерами общения.

Социальные характеристики детей я изучала как в процессе наблюдения за интенсивностью их психологических контактов со сверстниками на уроках и поведением во внеурочное время, так и по диагностике положения детей в учебной и неформальной структурах отношений в классе (методом социометрии). Увеличение количества взаимных выборов у каждого ученика, свидетельствует о высокой степени удовлетворённости общением. Кроме того коэффициент взаимности для класса в целом намного превышает норматив, следовательно, можно считать, что уровень взаимоотношений в классе положительный. ( Приложение 4)

Уровень нравственной воспитанности помогла определить Диагностическая методика для определения уровня нравственного опыта учащихся (Приложение 5)

Эмоционально-психологический климат проявляется в степени психологического комфорта участников образовательного процесса, в особенностях их взаимоотношений, в преобладающем настроении в коллективе и т.п.( Приложения 6,7,8,9)

Результаты мониторинговых исследований показывают, что взаимоотношения между мной и ребятами, а также, между одноклассниками улучшаются с каждым годом. Количество учеников, для которых класс становится зоной безопасности, увеличивается. Настроение только улучшается. В классе ребятам тепло, дружно и уютно. Эти результаты свидетельствуют о том, что задачи повышения уверенности в своих силах, развития эмоциональной регуляции поведения, формирование коллективных навыков, решаются мною успешно.

В любом классе можно создать эффективно функционирующую модель комфортной образовательной среды, для которой характерно наличие специально создаваемых условий, с помощью которых оптимизируется процесс воспитания и развития личности ребенка, а также создаются возможности, необходимые для успешной социализации детей.

Приложение 1

Диагностическая методика для определения уровня притязаний в учебной деятельности

Задание 1.Изучение самооценки в учебной деятельности

Материал: два листа бумаги с изображённой на них лесенкой в одиннадцать ступеней; два цветных карандаша.

Ход выполнения задания

Ученику говорится, что на верхних ступенях лестницы располагаются самые хорошие ученики, на нижних ступенях находятся те, кто плохо учится. Его просят подумать и показать ступеньку (поставить плюс), на которую он поставил бы себя; объяснить, почему именно сюда он себя поставил.

Затем ученику предлагается взять карандаш другого цвета и поставить плюс на той ступеньке, на которою, как ему кажется, его поставила бы учительница, а также ответить на вопрос, почему он так думает.

После этого ученику даётся второй лист бумаги и предлагается определить: а) своё место на лесенке, которое будет соответствовать его успехам в учении в 5 классе; б) какое место он будет занимать, когда будет заканчивать школу. Во всех случаях ребёнок должен объяснить, почему он поставил себя именно на это место.

Анализ выполнения задания

Полученные материалы необходимо соотнести с реальной успеваемостью школьника и его интеллектуальными возможностями. На основе этого можно определить:

- степень адекватности самооценки в данный момент и в перспективе;

- степень осознания своих возможностей.

Сопоставление собственной самооценки и оценки школьника учителем, помимо характеристики отношения к нему учителя (если оценка учителя совпадает или выше, это свидетельствует о комфортном положении ученика), даёт дополнительные данные, характеризующие степень осознания самооценки.

Задание 2. Особенности уровня притязаний в учебной деятельности

Материал: две группы заданий по пройденному материалу. В каждой группе 3 задания, различающиеся по степени сложности.

Ход выполнения задания

Ученику предлагается первая группа заданий и при этом указывается, что задания различаются степенью сложности: первое задание - самое трудное , второе - несколько проще, а третье - наиболее лёгкое. Ученику предлагается для выполнения любое из этих заданий и объяснить, почему именно его он выбрал.

После того как ученик, выбрав одно из заданий выполнит его или попытается это сделать, ему даются задания второй группы с той же инструкцией.

Анализ выполнения задания

При анализе материалов эксперимента необходимо обратить внимание на следующее:

а) какое по степени трудности задание выбирает ученик и насколько обоснован его выбор;

б) какова степень уверенности при выборе задания;

в) каков итог выполнения задания;

г) оказал ли влияние на выбор заданий второй группы результат выполнения заданий первой группы.

На основе этих данных делается вывод об уровне притязаний, его объективности и устойчивости.

Задание 3.Соотношение самооценки и фактического выполнения задания

Материал: два учебных задания: одно - по пройденной теме, второе - по очередной, ещё не изученной теме.

Ход выполнения задания

Ученику даётся первое задание, предлагается прочесть его и сказать, на какую оценку он может выполнить это задание и почему он так думает. После этого ему предлагается выполнить задание.

Аналогичным образом проводится работа с заданием по ранее не изучавшейся теме

Анализ выполнения задания

Соотнести результаты прогностической оценки и фактического выполнения в первом и во втором случае. На основе сопоставления сделать выводы об адекватности самооценки и степени её обоснованности.

ВЫВОДЫ

Анализ результатов выполнения трёх заданий позволит определить уровень притязаний, степень его адекватности и осознанности. Если данные во всех трёх случаях совпадают, то это позволяет говорить об известной устойчивости уровня притязаний и, как следствие, о комфортном положении учащегося.

Приложение 2

Уровень самооценки можно выявить и с помощью рисуночных тестов: они информативны как в дошкольном возрасте, так и в начальной школе. Можно попросить нарисовать человека, семью, несуществующее животное. Эти методики наряду с другими показателями помогают оценить социально благополучие ребенка, уровень его самооценки. Низкая самооценка - маленькая фигурка, расположена не по середине листа, а с краю, плохо прорисованы детали, либо использование темных цветов, штриховки. Об адекватной самооценке говорит хорошо прорисованная фигура, расположенная в центре листа, хорошо прорисованное лицо и части одежды, достаточно длинные руки и ноги. Завышенная самооценка - слишком большая фигура, сильно украшенная, все остальные фигуры на рисунке кажутся невзрачными и незаметными.

Приложение 3

Диагностическая методика для определения уровня школьной мотивации

Данный способ оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов утвержден техническим советом ВНИИ гигиены детей и подростков в качестве рационализаторского предложения (Н.Г.Лусканова, рац.предложение №138 от 7.06.1985 г.).

1. Схема оценки детских рисунков.

Рисунок ребенка рассматривается нами как своеобразное интервью, данное испытуемое при помощи изобразительных средств. Отличием данного интервью служит его проективный характер, заключающийся в том, что в рисунке нередко проявляются такие эмоциональные переживания детей, которые ими полностью не осознаются или о которых они предпочитают не рассказывать.

(см. Л.Н.Бачерикова, 1979 г., Г.Т.Хоментауская, 1985 г., 1986 г., Е.С.Романова, О.Ф.Потемкина, 1991 г.).

Исследования эмоциональных и личностных особенностей детей по их рисунку было проведено еще в 1928 году А.М.Шуберт. Полученный материал (свыше 10 тысяч рисунков) показал, что своеобразие рисунка определяется не столько интеллектуальной сферой ребенка - его умом, зрительной памятью, запасом знаний (что лишь частично отражается на содержании и правильности рисунка), сколько его эмоционально - волевой сферой - тоном настроения, интересами, активностью и т.п.

Было выявлено, что, например, дети очень подвижны чаще изображают подвижные объекты; рисунки активных, стеничных детей отличаются крупным форматом, яркостью красок и, наоборот, робких, астеничных - бесцветностью и мелкостью изображения; у очень эмоциональных, импульсивных детей отмечается небрежность рисунка, размашистый штрих; уплотненность, закрашивание всей площади, заполнение всех межконтурных пространств - свидетельствует о наличии внутреннего беспокойства у ребенка (см. А.М.Шуберт, 1928,1929 г.).

При анализе рисунков нами оценивались следующие показатели:

1. Соответствие заданной теме.

2. Сюжет (что именно изображено)

3. Размеры рисунка и отдельных деталей.

4. Цветовое решение.

5. Динамика изображения.

6. Правильность рисунка.

7. Законченность рисунка.

Примерная схема оценки детских рисунков на тему "Что мне нравится в школе".

1. Несоответствие теме указывает на:

а) отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего игровых. В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры и прочее. Свидетельствует о мотивационной незрелости.

б) детский негативизм. В этом случае ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к четкому выполнению школьных требований. В) неверное истолкование поставленной задачи, ее непонимание. Такие дети или ничего не рисуют или срисовывают у других сюжеты, не имеющие отношения к данной теме. Чаще всего это свойственно детям с задержкой психического развития.

При несоответствии рисунка заданной теме при количественной обработке проставляется 0 баллов.

2. Соответствие заданной теме говорит о наличии положительного отношения к школе, при этом учитывается сюжет рисунка, то есть, что именно изображено:

A) учебные ситуации - учитель с указкой, сидящие за партами ученики, доска с написанными заданиями и т.п. Свидетельствует о высокой школьной мотивации и учебной активности ребенка, наличие у него познавательных мотивов (30 баллов);

Б) ситуации не учебного характера - школьное здание, ученики на перемене, ученики с портфелями и т.п. Свойственны детям с положительным отношением к школе, но большей направленностью на внешние школьные атрибуты (оценка 20 баллов);

B) игровые ситуации - качели на школьном дворе, игровая комната, игрушки и другие предметы, стоящие в классе (например, телевизор, цветы на окне и т.п.). Свойственны детям с положительным отношением к школе, но преобладанием игровой мотивации (оценка 10 баллов).

В ряде случаев по рисункам детей можно судить не только об уровне их учебной мотивации, об их отношении к школе, но и выявить те стороны школьной жизни, которые являются для ребенка наиболее привлекательными.

Так, например, школьники с психомоторной расторможенностью, повышенной двигательной активностью нередко изображают игру в футбол на уроке физкультуры, драки с ребятами на перемене, могут нарисовать класс, в котором все перевернуто вверх дном и т.п. Чувствительные, сентиментальные дети, часто рисуя учебную ситуацию, обязательно включают в нее декоративные элементы (орнамент, цветы, мелкие детали интерьера класса и т.п.).

Анкета по оценке уровня школьной мотивации.

Для скрининговой оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов может быть использована краткая анкета, состоящая из 10 вопросов, наилучшим образом отражающих отношение детей к школе, учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию.

Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н.Лускановой

1. Тебе нравится в школе?

   • не очень

   • нравится

   • не нравится

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

   • чаще хочется остаться дома

   • бывает по-разному

   • иду с радостью

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, что желающие могут остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома?

   • не знаю

   • остался бы дома

   • пошел бы в школу

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

   • не нравится

   • бывает по-разному

   • нравится

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

   • хотел бы

   • не хотел бы

   • не знаю

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

   • не знаю

   • не хотел бы

   • хотел бы

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

   • часто

   • редко

   • не рассказываю

8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

   • точно не знаю

   • хотел бы

   • не хотел бы

9. У тебя в классе много друзей?

   • мало

   • много

   • нет друзей

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

    • нравятся

    • не очень

    • не нравятся

Ключ

Количество баллов, которые можно получить за каждый из трех ответов на вопросы анкеты.

№ вопроса

оценка за 1-й ответ

оценка за 2-й ответ

оценка за 3-й ответ

1

1

3

0

2

0

1

3

3

1

0

3

4

3

1

0

5

0

3

1

6

1

3

0

7

3

1

0

8

1

0

3

9

1

3

0

10

3

1

0

Первый уровень. 25-30 баллов - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

Второй уровень. 20-24 балла - хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Третий уровень. 15-19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

Четвертый уровень. 10-14 баллов - низкая школьная мотивация.

Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой.

Пятый уровень. Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5-6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

Приложение 4

Диагностическая методика для изучения положения ученика в классном коллективе

Задание выполняют учащиеся всего класса. Каждому школьнику выдаётся по три листа чистой бумаги с цифрами 1, 2, 3 в правом верхнем углу. В левом верхнем углу на каждом листе школьники пишут свою фамилию.

Ученикам последовательно предлагается ответить на три вопроса:

- Кого из одноклассников ты пригласил бы на день рождения?

- С кем из одноклассников ты отправился бы в опасное путешествие?

- С кем из одноклассников ты хотел бы постоянно готовить домашнее задание?

После каждого вопроса ученикам предлагается на каждом листе написать по три фамилии выбранных ими одноклассников.

Анализ выполнения задания

Заполненные школьниками листы делятся на три стопки по номерам ответов, и для каждой группы отношений составляется специальная матрица.

Форма матрицы

№

пп.

Фамилии тех, кто выбирает

Фамилии тех, кого выбирают

1

2

3

4

5

6

7

…

1

2

3

…

Количество выборов

Количество взаимных выборов

Примечание. Выбор обозначается знаком +, а взаимный выбор знаком «+».

В последние строчки матрицы записывается количество выборов и количество взаимных выборов, полученных каждым школьником. Таким образом составляются матрицы № 1, 2 и 3 по ответам школьников на первый, второй и третий вопросы.

Следует провести последовательный анализ матриц № 1, 2 и 3. Для этого надо:

- подсчитать количество выборов ученика в каждой системе отношений;

-сопоставить результаты выборов в каждом из этих случаев;

-определить количество взаимных выборов у данного ученика в каждой системе отношений.

Выводы

1.Подсчитав количество выборов в каждой системе отношений, можно определить, к какой статусной группе принадлежит тот или иной ученик:

«звёзды» - больше 5 выборов;

«предпочитаемые» - 3-4 выборов;

«пренебрегаемые» - 1-2 выборов;

«изолированные» - ни одного выбора.

2. Определив количество взаимных выборов у каждого ученика, удастся выяснить степень удовлетворённости общением, судить о том, является ли стремление занять (или удержать) статус одним из мотивов учебной деятельности данного ученика. Кроме того, можно подсчитать коэффициент взаимности для класса в целом по следующей формуле:

KB=R1:R

где R - общее число выборов,

R1 - число взаимных выборов.

Это даст возможность определить, насколько правильно строятся взаимоотношения в коллективе. Если KB > 0.5, то можно считать, что уровень взаимоотношений в группе положительный; при KB < 0.5 - уровень взаимоотношений скорее тяготеет к отрицательным значениям.

3. Сопоставив данные по трём системам отношений, можно увидеть, совпадают ли отношения в них, чем различаются, какая система отношений оказывается ведущей для того или иного ученика и в какой системе отношений он не чувствует себя «приятным».

Приложение 5

Диагностическая методика для определения уровня нравственного опыта у учащихся

Диагностика включает в себя 3 пункта:

1. Метод ранжирования (данные I и II замера).

2. Диагностический метод «Работа над ошибками» (I и II замер).

3.Метод диагностической ситуации «Эксперимент»

1. Метод ранжирования.

Учащиеся получают анкету с заданием: «Пронумеруй по порядку те качества человека, которые ты оцениваешь выше: веселый, модный, нарядный, честный, справедливый, умный, культурный».

2. Метод диагностики «Работа над ошибками».

Смысл этой диагностики заключался в следующем: детям читается текст, в котором содержится 5 ошибок. Дети должны отыскать эти ошибки и записать их количество.

Текст: « Елена Николаевна объясняет ребятам правило сложения. В это время открывается дверь. В класс вбегает запыхавшийся, разгоряченный Федя.

- Я встретил Витю. Мы вместе ходили в детский сад. Витя учится в 1 «Б». А я и не знал. Вот здорово!

-Садись, Федя, - сказала Елена Николаевна и нахмурилась. - Сейчас ты допустил несколько ошибок». Сколько?

Ошибки:

1. Само опоздание. Опаздывать невежливо.

2. Надо постучаться и спокойно войти.

3. Извиниться и попросить разрешения сесть на место .

4. Тихо приготовиться и начать заниматься.

5. О встрече друга рассказывать на перемене.

3. Пункт диагностики - «Диагностическая ситуация».

Перед учащимися ставится проблема морального выбора. В эксперименте участвуют ученики класса. «По дороге в столовую (или в классе) ученик находит 2 монетки по 5 рублей».

Варианты ответов (поступков детей):

1.Нашедший деньги, сказал: «Кто потерял - Маша-растеряша, не будет деньги терять!»- и не отдал деньги.---- 0 баллов.

2. Ученик отдал 1 монетку, а другую оставил себе -----------------1 балл

3. Ученик отдал обе монеты, но сказал: «Скажите всем, что это я нашел и вернул вам деньги» ----- 2 балла

4.Ученик отдал монетки ------3 балла.

Приложение 6

Наблюдение за детьми. Некоторые особенности поведения, связанные с чувством страха, были описаны выше. При наблюдении за ребенком нетрудно уловить признаки смущения, неловкости - он говорит тихим голосом, избегает глазного контакта, переминается с ноги на ногу, теребит одежду, сосет палец или держит руки во рту.
Частые опоздания и прогулы ученика могут свидетельствовать о том, что он избегает находиться в классе. Немало полезной информации об эмоциональном состоянии учащихся дают наблюдения над позой, которую он принимает в тех или иных ситуациях. Так, скрещивание рук и ног во время общения является защитной реакцией. Прикрывание рта рукой во время слушания свидетельствует о том, что человек не доверяет говорящему. Сжатые кулаки указывают на состояние враждебности

Беседы с родителями. Учителю стоит выяснить, любит ли ребенок ходить в школу, что он рассказывает о своем классе. Часто ли он жалуется на недомогания после школы или по утрам. Как ребенок готовит уроки: делает это самостоятельно или с помощью родителей.

Приложение 7

Диагностическая методика для определения тревожности

Анкета

1. Я боюсь, что ребята будут смеяться надо мной, когда я отвечаю у доски (да, нет).
2. Независимо от того, что происходит в моей жизни, когда я вхожу в класс, я чувствую себя лучше (да, нет).
3. У меня часто болит живот или голова, часто мне кажется, что я вот-вот заплачу (да, нет).
4. В моем классе есть человек, которому я могу рассказать о своих проблемах (да, нет).
5. Я знаю, что в моем классе никто не сделает мне больно (да, нет).
6. Я уверен, что мой учитель будет любить меня, даже если я сделаю ошибку (да, нет).
7. Мне известны правила, которые нужно соблюдать в школе. Я знаю, что будет, если я их нарушу (да, нет).
8. Я боюсь, что мои одноклассники будут меня дразнить за мою внешность (да, нет).

Так как анкета преследует цель выяснить, насколько безопасно ребенок чувствует себя в школе, не стоит обсуждать с ним ответы на вопросы. Тем более недопустимо, явно или неявно упрекать его за них. Высказывания типа «Как же ты мог написать, что я тебя не люблю» приведут к тому, что в последующем он будет давать ожидаемые и поощряемые, а не правдивые ответы, осознав, что говорить правду о своих чувствах - значит нарваться на неприятности.
После того как учитель проанализирует ситуацию в классе, необходимо предпринять шаги для того, чтобы дети чувствовали себя более комфортно. Через какое-то время можно повторить анкетирование, чтобы убедиться, насколько эти шаги были эффективны.

Приложение 8

Диагностическая методика для определения эмоционального состояния

« Солнце, дождик, тучка»

Каждый ученик класса получает лист бумаги, на котором нарисованы солнце, тучка, дождик в вариантах. Можно на каждом листочке написать обозначение, что подразумевается под значениями «солнце», «тучка», «дождик». Учащимся предлагается определить самочувствие дома, в классе, с друзьями с помощью погодных явлений. Каждому из ребят предлагается отметить любым знаком, например, галочкой, в нужной клетке своё самочувствие. Анкеты могут быть анонимными, или ученики подписывают - по желанию учителя.

При анализе полученных данных учитель легко делает вывод о самочувствии ребят в классном коллективе.

« Солнце»

(Тепло, дружно, уютно)

« Тучка»

(Не очень комфортно)

«Дождик»

Скучно , не комфортно)

В классе

С друзьями

Дома

Приложение 9

Анкета - опросник для родителей

Уважаемые родители!

В минувшем году в нашем классе проводилась работа по созданию благополучной социальной атмосферы. Мне важно знать, насколько успешны её результаты, что получилось хорошо, а что нет. Искренне ответив на вопросы этой анкеты, вы будете способствовать тому, чтобы в этом учебном году, как для вашего ребёнка, так и для остальных детей были созданы лучшие условия обучения.

1.Любит ли ваш ребёнок ходить в школу?

а) Очень любит (огорчается, когда нет занятий).

б) Ходит охотно, но не скучает по школе, когда нет занятий.

в) Относится к школе спокойно (без любви, но и без неприязни).

г) Ходит неохотно, но понимает, что это необходимо.

д) Очень не любит; если есть хоть малейшая возможность, старается не пойти.

2. Что для вашего ребёнка в школе самое трудное?

а) Учёба.

б) Соблюдение правил поведения.

в) Отношение с учительницей.

г) Отношение с одноклассниками.

д) Что-либо ещё (впишите)_____________________________

3. Как оцениваете своего ребёнка вы сами?

а) Намного выше, чем учительница.

б) Несколько выше, чем учительница.

в) Так же, как учительница.

г) Несколько ниже, чем учительница.

д) Намного ниже, чем учительница.

4. Как относятся к вашему ребёнку одноклассник?

а) Очень хорошо.

б) Довольно хорошо.

в) Средне.

г) Довольно плохо.

д) Очень плохо.

5. Как изменилось настроение и общее самоощущение вашего ребёнка по сравнению с прошлым годом?

а) Сильно улучшилось.

б) Несколько улучшилось.

в) Не изменилось.

г) Несколько ухудшилось.

д) Сильно ухудшилось.

6. Какие мероприятия, по вашему мнению, следовало бы провести в этом учебном году? _________________________________________________

7. Укажите темы родительских собраний, которые вам были бы интересны

Цель предлагаемых дидактических методик - оценка результатов воздействия комфортной образовательной среды на развитие умственных способностей детей, их личностные и социальные особенности, мотивационную сферу.

Список использованных источников

1. Закон Российской Федерации «Об образовании»;

2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования;

3. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика, 1996. - N 6. - С. 25-30.

4. Маклафлин К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса // Новые ценности образования: забота - поддержка - консультирование. - Вып. 6.: Инноватор. - М., 1996. - С. 99-105.

5. Пилиповский В.Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики // Педагогика. 1997. N 1. С. 104-111.

6. Рубцов В.В., Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Образовательная среда школы и интеллектуальное развитие детей // Экспериментальные площадки в московском образовании. - Вып. 2. - М.: МИПКРО, 1998.

7. Рубцов В.В., Улановская И.М., Яркина О.В. Психологический климат как характеристика образовательной среды школы // Экспериментальные площадки в московском образовании. - Вып. 2. М.: МИПКРО, 1998.

8. Слободчиков В. Среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. - Вып. 7. - Инноватор-Bennet colledge. - М., 1997. - С. 177-184.

9. Улановская И. М., Поливанова Н. И., Ермакова И. В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? // Вопросы психологии, 1998. - № 9.

10. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: ЦФКЛ РАО, 1997.

11. Панов В. И. Психодидактика образовательных систем теория и практика // Питер, 2007.

12. Вергелес Г. И., Матвеева Л. А., Раев А. И. Младший школьник: помоги ему учиться. Книга для учителей и родителей //Союз, 2000.

13. Данюшевская Г.А. Школа и ребёнок: проблемы эмоциональной комфортности учебной среды // Начальная школа плюс до и после, 2008. - № 9.

14. Орехова Т. Ф. Валеологический подход к организации урока в современной школе // Начальная школа плюс до и после, 2001. - № 9.

15. Бунеев Р.Н. Учёт психолого - педагогических принципов нового поколения в образовательной системе // Начальная школа плюс до и после, 2009. - № 6.

16. Леонова И. С. Особенности корпоративной культуры класса в начальной школе // Начальная школа плюс до и после, 2010. - № 5.

17. Брагина И. С. Психологический климат как компонент корпоративной культуры класса // Начальная школа плюс до и после, 2009. - № 3.

18.Бунеев Р. Н. Процесс воспитания как часть образовательной системы // Начальная школа плюс до и после, 2009. - № 5.

19. Постановление Правительства Российской Федерации от 23.03.2001 №224 «О проведении эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования» в части сохранения и укрепления здоровья школьников.

20. О недопустимости перегрузок обучающихся в начальной школе (Письмо МО РФ № 220/11-13 от 20.02.1999);

58