Системно-деятельностный на занятиях в кружке «Декоративное рукоделие»

Системно-деятельностный на занятиях в кружке

«Декоративное рукоделие»

Саган Е.В. руководитель кружка «Декоративное рукоделие»

МОУ лицей «МОК № 2»

Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности, указывает и помогает отследить ценностные ориентиры, которые встраиваются в новое поколение стандартов российского образования.

В системно-деятельностном подходе категория "деятельности" занимает одно из ключевых мест, а деятельность сама рассматривается как своего рода система. "Любая деятельность, осуществляемая её субъектом, включает в себя цель, средство, сам процесс преобразования и его результат". Согласно современным взглядам, цель деятельности возникает у человека как образ предвидимого результата созидания. Деятельность это всегда целеустремлённая система, система, нацеленная на результат. Результат может быть достигнут только в том случае, если есть обратная связь.

Системно-деятельностный подход мною реализуется через исследовательскую деятельность учащихся во внеурочное время. Учащиеся посещают кружок «Декоративное рукоделие ». Целью научно-исследовательской работы учащихся является создание условий для развития навыков научно-практической, творческой и поисковой деятельности на основе самостоятельного научного поиска, личностно-ориентированного подхода в образовании.

В психологии развития существуют три подхода к проблеме развития творческих способностей: 1) генетический, отводящий основную роль на­следственности; 2) средовой, представители которого считают решающим фактором развития внешние условия; 3) генотип - средового взаимодействие, сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт.

Я более склонна к третьему подходу, согласно которо­му развитие креативности идет по следующему механизму: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации), и общая одаренность преобразуется в актуальную креативность.

Однако и в этом подходе существует несколько направлений. Ученые В.Н. Дру­жинин, В.И. Тютюнина и другие считают необходимым для развития творче­ских способностей :

• отсутствие регламентации предметной активности, точнее - отсутствие образца, регламентированного поведения;

• наличие позитивного образца творческого поведения;

• создание условий для подражания творческому поведению и планированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения;

• социальное подавление творческого поведения.

Они выделяют между условиями и повседневной жизни индивида и достигнутым им уровнем творческих способностей. Идея эта заключается в том, что развитию творческих способно­стей способствуют те же аспекты ситуации, которые приводят к научению: повторение и подкрепление. А этап имитации является необходимым звеном развития творческой личности.

Дж. Вулвилл и Р. Лоу развитие творческих способностей не сводят к накоплению опыта, а представляют как структурное изменение операционно­го состава. Развитие (в рамках теории Ж. Пиаже) трактуется как возник­новение уравновешенной структуры или уравновешивание (возникновение когнитивного конфликта). Творческие способности развиваются благодаря процессам, подобным «уравновешиванию» и запускаемым при возникнове­нии когнитивного конфликта.

П.Я. Гальперин разработал развивающий «метод» основанный на со­циальном взаимодействии. Идея социального научения (А. Бандура) заключается в том, что мы способны учиться, наблюдая поведение других людей и принимая его образец. Образцы творческого поведения могут передавать оп­ределенный подход к решению задач, к определению зоны поиска.

Идея социоактивного конфликта предполагает, что взаимодействие между субъектами, обладающими разными точками зрения на вопросы и разными стратегиями решения задачи, приводят к возникновению внутрен­него конфликта и неравновесия, что дает импульс творческому развитию ин­дивида.

Таким образом, существуют два направления проблемы развития твор­ческих способностей:

- влияние условий воспитания и повседневной жизни;

- проведение развивающего эксперимента.

Развитие совершается в процессе обучения и воспитания. Оно форми­руется в процессе взаимодействия с миром, посредством овладения в процес­се обучения содержания материальной и духовной культуры, искусства. По­этому есть возможность говорить о специальном, целенаправленном форми­ровании творческих способностей, о системном формирующем воздействии. Важную роль в подготовке творческому занятию играет начальная шко­ла. Именно в младшем школьном возрасте заключается психологическая ос­нова для такой деятельности. Развиваются воображение и фантазия, творческое мышление, воспитывается любознательность, формируются умения на­блюдать и анализировать явления, проводить сравнения, обобщать факты, делать выводы, практически оценивать деятельность, активность, инициати­ва. Начинают складываться и дифференцироваться интересы, склонности, формируются потребности, лежащие в основе творчества.

Отличительный признак творческой деятельности детей - субъективная новизна продукта деятельности. По своему объективному значению «от­крытие» ребенка может быть и новым, необычным, но в то же время выпол­няться по указке учителя, по его задумке, с его помощью, а потому не яв­ляться творчеством.

И в то же время ребенок может предложить такое решение, которое уже известно, использовалось на практике, но додумался до не­го самостоятельно, не копируя известное.

В этом случае мы имеем дело с творческим процессом, основанным на догадке, интуиции, самостоятельном мышлении ученика. Здесь важен сам психологический механизм деятельности, в которой формируется умение решать нешаблонные, нестандартные творческие задачи.

Успешное формирование у младших школьников творческих способ­ностей возможно лишь на основе учета педагогом основных особенностей детского творчества и решения центральных задач в развитии творческих способностей

Особенностью творческого мышления школьников является то, что ре­бенок некритически относится к своему продукту творчества. Детский замы­сел не направляется никакими идеями, критериями, требованиями, а потому субъективен.

Развитие творческих способностей неотделимо от формирования ис­полнительских умений и навыков. Чем разностороннее и совершеннее уме­ния и навыки учащихся, тем богаче их фантазия, реальнее их замыслы, тем более сложные задания выполняют дети.

Психологами установлено, что развитие мышления человека неотде­лимо от развития его языка. Поэтому важнейшая задача в развитии творче­ских способностей учащихся - обучение их умению словесно описывать спо­собы решения задач, рассказывать о приемах работы, называть основные элементы задачи, изображать и читать графические изображения ее. Усвое­ние учащимися необходимого словарного запаса очень важно для формиро­вания и развития у них внутреннего плана действия. При всяком творческом процессе задача решается сначала в уме, а затем переносится во внешний план.

С точки зрения характера познавательной деятельности занятия можно разделить на две большие группы:

а) репродуктивные;

б) творческие.

Они различаются между собой, главным образом, степенью познава­тельной активности и творческой самостоятельности, которую проявляет ученик в процессе работы.

В организации деятельности учащихся каждый из этих типов занятий имеет свои особенности.

Репродуктивные занятия предполагают наименьшую степень само­стоятельности. Они наиболее целесообразны в тех случаях, когда требуется за сравнительно небольшой отрезок времени овладеть необходимой системой конкретных знаний или способов действий. Репродуктивным способом обычно организуются такие занятия, на которых нужно как можно четче осво­ить сложные и трудоемкие приемы обработки материалов, способы разметки, правила работы и пр. Такие занятия встречаются как в первом, так и во всех остальных классах, так как по мере возрастания степени трудности решае­мых творческих задач, как правило, требуются все более тонкие и сложные практические действия.

Представьте себе организацию той же работы в не­сколько ином варианте. Сначала воспитанники кружка под диктовку педагога изготавли­вают тот же самый тюльпанчик (сначала «распустившийся», затем более за­крытый); каждый раз у них перед глазами образец. Затем им дается образец несколько другого вида, где та же форма исполнять роль «колокольчика», и задание формулируется примерно так: «А теперь самостоятельно сделай кар­тинку "Колокольчик". Чтобы с заданием дети справились наверняка, даются и выкройки остальных деталей - листочка и стебелька.

Можно подумать, что различия между описанными двумя занятиями самые незначительные; во всяком случае, и на том, и на другом учащиеся часть работы выполняют самостоятельно. Тем не «менее» второй вариант, в от­личие от первого, построен в классическом стиле информационно-репродуктивного занятия; «самостоятельная» работа на нем носит чисто вос­производящий, тренировочный, не творческий характер. Никаких новых зна­ний дети в этой работе по существу не получают и, разумеется, не делают никаких открытий: конечный результат работы (образец) у них уже перед глазами, способы работы только что освоены, остается их только закрепить.

Как построить занятие - репродуктивный или творческий - зависит не от спонтанного желания педагога. Это должно быть аргументировано задачами занятия. Помня о том, что смысл предметно-практической деятельности состо­ит в интенсификации познавательных процессов и творчества, мы каждый раз продумываем, какой именно способ будет наиболее уместен в конкрет­ном случае.

Если педагог понимает смысл репродуктивной и творческой деятель­ности, то на каждом занятие он сумеет правильно организовать подготовку детей к работе. Скажем, репродуктивное занятие основывается на использова­нии единого образца и допускает выстраивание единого плана действий. Творческая работа подготавливается и строится совершенно иначе.

Художественное «творчество» прежде «всего» предполагает создание ре­бенком оригинального образа (выражающего определенное настроение, от­ношение и пр.) и воплощение этого образа путем самостоятельного подбора необходимых средств. Следовательно, такое занятие исключает работу по об­разцу. Вместе с тем необходимо помочь ученикам, во-первых, вызвать в во­ображении соответствующий образ и, во-вторых, найти наиболее подходя­щие способы его воплощения. С этой целью на занятиях мы все-таки использу­ем образцы, но они имеют совершенно иной учебный смысл. Это не образцы для копирования, а образцы-аналоги, которые демонстрируют возможные варианты творческого решения поставленной задачи. На этих образцах педагог разъясняет, что именно требуется искать, как это можно сделать, какие практические действия можно предпринять.

Такая организация творческого занятия проистекает из психологической природы творчества, которая предполагает, что в процессе творческого поис­ка человек все-таки от чего-то отталкивается. Точно так же, как творчество и мышление никогда не имеет дела с тем, что уже весьма известно и всеце­ло познано, оно не может иметь дело и с тем, что абсолютно неизвестно, что хотя бы частично не вошло в сознание. Как мы уже отмечали, настоящее творчество - вовсе не любое бессмысленное оригинальничание, а именно це­ленаправленный поиск, сообразующийся с поставленной задачей. Чтобы за­дача, направление поиска могли быть человеком осмыслены, их надо так или иначе представить; для этого и существуют подготавливающие, разъясняю­щие виды наглядности. Скажем, ребенку следует составить композицию по какой-то теме (например, «Праздничный салют» или «Весна идет!»). На пус­том месте образ возникнуть не может. Соответствующие образцы предлага­ются не для копирования, а для того, чтобы пробудить фантазию, актуализи­ровать имеющиеся знания. Прежде «всего» они дают представление о том образе и настроении, которые должны быть отражены в композиции (в первом случае - настроение праздника, торжественное и радостное состояние; обра­зы ярких вспышек на фоне темного неба; во втором - настроение прибли­жающейся весны, образ пробуждающейся природы: голубое небо, отражен­ное в воде, последний снег, весенние стволы деревьев). Образцы помогают уловить это настроение, и таким образом в сознании ребенка формируется цель работы: выразить его через создание адекватного художественного об­раза. А уже под этот образ он сам подбирает соответствующие средства, ма­териалы и способы работы. Разумеется, делает он это с помощью учителя, но не копирует и не повторяет инструкции, а ищет собственное решение.

Точно так же организуются и интеллектуально-логические творческие работы. Сначала ребенку предлагают уяснить закономерности, в соответст­вии с которыми составлена та или иная конструкция, а затем он должен вы­полнить работу, используя эти закономерности. Цель работы для ученика и в этом случае состоит в решении определенной задачи, сообразуясь с которой, он сознательно использует материалы и способы деятельности.

Рассматривая творческую, поисковую деятельность детей, следует осо­бо остановиться на так называемых художественно-комбинаторных работах. Они тоже предполагают создание оригинального художественного образа, но разрабатывается он несколько иным способом, а сама эта деятельность имеет для учащихся специфический смысл.

Художественно-комбинаторные задания больше напоминают своеобразную игру с материалом, поиск незапланированных художественных эффектов, использование неожиданных средств. Эта работа очень важна для детей, поскольку в высшей степени способствует разработке гибкости и ори­гинальности мышления. Следует помнить, что все разновидности художест­венного творчества строятся на совершенно особой основе, предполагающей не выдвижение «научных гипотез» (как в интеллектуальных проблемных си­туациях), а свободное оперирование соответствующими образами. Именно эти качества и формируют художественно-комбинаторные работы. Выполняя их, школьники, разумеется, тоже ориентируются на какой-то замысел, но он специально задается в очень общем виде. Кроме того, подобные задания обычно связывают с разработкой чего-то необычного, диковинного, несуще­ствующего, чтобы не сковывать фантазию (это может быть, скажем, эскиз домика-автомобиля, инопланетного пришельца, фантастического животного и т.п.). Например, конструируя «игрушки-небывальщины» («Чудесная мас­терская»), дети могут сочинять их непосредственно по ходу рабо­ты. В задании говорится, что «эти игрушки - целиком плод твоей фантазии». Поэтому ребенок может свободно экспериментировать, не боясь испортить изделие. Аналогично может быть построена работа по «превращению» пятна произвольной формы в какой-то образ. В подобных случаях замысел диктуется теми ассоциа­циями, которые возникают у детей при виде заданной формы. Первоначально эти ассоциации могут быть не очень отчетливыми, а по мере воплощения об­раза вообще могут меняться. Стимулируя творческую работу в художествен­но-комбинаторных заданиях, учитель должен побуждать детей к свободному экспериментированию, поощрять любые оригинальные решения.

Обратим внимание и на такие, когда школьники создают изделие по инструкции из готовых, полностью размеченных деталей, вырезая их не­посредственно из страниц альбома. Это, например, Дед Мороз, новогодняя открытка, маска, рамка-паспарту. Для чего нужны такие задания, если основ­ная программная установка - это развитие творческой самостоятельности, а не работа по предписаниям? Дело в том, что подобный способ позволяет дос­таточно быстро вооружить детей знаниями и опытом выполнения более сложных приемов конструирования.

Еще пример: на берегу Черного моря можно найти ракушки-домики, которые интересны по внешнему виду, оригинальны по форме. Сбор ракушек можно производить с детьми во время экскурсий. Ракушки после сбора моются, после раскладываются и сушатся. Из ракушек можно сделать фигурки животных, или как дополнительный материал. Следует сказать, что на занятиях в кружке «Декоративное рукоделие» при аппликационных работах используется разнообразные природные материалы, которые всегда можно найти исходя из местных природных условий. Удачно подобранный материал способствует закреплению положительных эмоций у детей, стимулирует желание трудиться, творить, обогащает знания о природе.

Работа над осуществлением какого-либо проекта объединяет различные формы деятельности (коллективная, групповая, индивидуальная), различные технологии и приемы (беседа, игра, опрос, дебаты, дискуссия).
Метод проектов нашел широкое применение во многих странах мира главным образом потому, что он позволяет интегрировать знания учащихся из разных областей при решении одной проблемы, дает возможность применить полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи. Проект - это деятельность, мотивом которой является разрешение какой-либо проблемной ситуации, требующей творческого, исследовательского подхода, инициативы ребенка, коллективного взаимодействия. Как организовать проектную деятельность малышей, используя их еще совсем небольшой жизненный опыт, незначительный объем знаний по трудам. Здесь у руководителя кружка в арсенале должны быть самые различные методы и формы работы: введение в структуру занятия игровых элементов, дидактических игр, опыт работы с различными материалами, использование элементов соревнования. Обратим внимание на сущность игры. Она заключается в воспроизведении детьми действий взрослых, помогающих познавать окружающую действительность. В качестве специфических игровых моментов выступают направленность на удовлетворение интересов ребенка, ярко выраженный самодеятельный характер, самоорганизация, творческое начало, удовлетворение и радость, получаемые в процессе и в результате игры, ее обращенность в будущее.

Как известно, игра - ведущий вид деятельности ребенка она оказывает огромное воспитательное влияние на его развитие и в последующие возрастные периоды, потребность в игре - одна из важнейших и в дошкольном, и в школьном возрасте. В игре растущая личность удовлетворяет свои самые разнообразные потребности - общение, познание, движение, самоутверждение, игра отвечает разносторонним интересам ребенка, его потребностям в красоте. На занятиях с младшими школьниками я использую в качестве предмета игры ими же сделанные поделки: фигурки животных, цветы, предметы быта, машинки и самолетики и т.д. Всем радостно и интересно.

10