Исследовательская работа

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………….

Глава I

Психолого - педагогические основы активных методов

обучения …........................................................................

1.1

Сущностная характеристика понятия активные методы обучения……………………………………………………

1.2

Формирование личностных универсальных учебных действий младших школьников в соответствии с государственным стандартом …………………………….

1.3

Педагогические условия организации активных методов обучения как средство формирования личностных универсальных учебных действий младших школьников…………………………………….

Выводы по главе I

Глава II

Практика работы учителя по развитию учебной мотивации средством активных методов обучения (УМК «Школа 2100») как одного из компонентов личностных универсальных учебных действий………

2.1

Реализация активных методов обучения в образовательном процессе начальной школы. ………..

2.2

Диагностическая работа по выявлению уровня сформированности мотивации как одного из компонентов личностных универсальных учебных действий…………………………………………………..

Выводы по главе II………………………………………………........

Заключение………………………………………………………….....

Список литературы……………………………………………….......

Приложение…………………………………………………………….

ВВЕДЕНИЕ

Специфика современного мира состоит в том, что он меняется всё более быстрыми темпами. Каждые десять лет объём информации в мире удваивается. Поэтому знания, полученные людьми в школе, через некоторое время устаревают и нуждаются в коррекции, а результаты обучения не в виде конкретных знаний, а в виде умения учиться становятся сегодня всё более востребованными. Исходя из этого, в требованиях Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования определены в качестве главных результатов не только предметные, а также личностные и метапредметные универсальные учебные действия.

На современном этапе школа должна формировать универсальные учебные действия для применения знаний, умений и навыков в любой жизненной ситуации, обеспечить возможность каждому ученику самостоятельно осуществлять деятельность учения. При этом именно личностные универсальные учебные действия, сформированные в соответствии с ФГОС НОО, позволяют личности определять социально востребованные задачи как значимые. Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию обучающихся, ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Однако формирование УУД требует кардинальную перестройку на уровне организации образовательного процесса в отдельно взятом классе начальной школы. Основной формой обучения в начальной школе по-прежнему остается урок. С учётом новой образовательной цели существенно меняется функция и форма организации урока. Организация деятельности учеников на уроке происходит через: постановку цели деятельности; планирование своих действий по реализации поставленной цели; саму деятельность, рефлексию полученных результатов. Реализация деятельностного метода обучения опирается на активные методы.

Активные методы обучения - представляют собой такую организацию и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного, использования как педагогических, так и организационно - управленческих средств.

Изучив научно-педагогическую литературу можно заметить, что методический инструментарий педагога до сих пор не имеет четких критериев и практической системы формирования личностных универсальных действий младших школьников (за исключением, вероятно, системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова). Кроме того, потенциальные возможности активных методов обучения и, в частности, в условиях сотрудничества и рефлексии, для развития личностных УУД представлены в современных информационных источниках недостаточно широко.

Проблема исследования состоит в противоречии:

• между потребностью общества в людях, умеющих учиться, осознающих важность образования и самообразования для жизни и деятельности, способных применять полученные знания на практике и ростом числа младших школьников, испытывающих трудности в самостоятельном обучении, развитии.

• между наличием потенциальных возможностей активных методов обучения в развитии УУД и недостаточной теоретико-практической разработанностью подходов к условиям их реализации.

Тема исследования: «Активные методы обучения как средство формирования личностных УУД».

Цель исследования: обосновать необходимость использования активных методов обучения как средства формирования личностных УУД. Объектом исследования является процесс развития личностных универсальных учебных действий.

Предметом исследования являются педагогические условия реализации активных методов обучения как средства формирования личностных УУД.

В своем исследовании я исхожу из гипотезы: личностные УУД младшего школьника будут эффективнее формироваться, если: при организации активных методов обучения будет проводиться учет возрастных особенностей обучающихся, сотрудничество в групповых и коллективных формах работы, осуществляться рефлексия деятельности обучающегося.

В соответствии с поставленной целью аттестационной работы, предметом и объектом исследования ставятся следующие задачи:

1. Изучить сущностную характеристику активных методов обучения.

2. Охарактеризовать личностные УУД в соответствии с государственным стандартом.

3. Определить педагогические условия организации активных методов обучения как средства формирования личностных УУД обучающихся.

4. Разработать комплекс активных методов обучения в образовательном процессе начальной школы как средства развития личностных УУД.

Методологической основой исследования явились важнейшие философско-психологические положения о творческой деятельностной сущности личности, ее субъектной сущности (Ананьев Б.Г., Асмолов А.В., Леонтьев А.Н., Резвицкий И.И., Рубинштейн С.Л. и др.), положения психологии и педагогики, раскрывающие закономерности и принципы самостоятельной работы (Голант Е.Я., Есипов Б.П. и др.), ее методические аспекты (Загвязинский В.И., Пидкасистый П.И. и др.).

Методы исследования:

Теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы.

Эмпирические: эксперимент, педагогическое наблюдение, беседы, анализ результатов ученической деятельности.

Статистические: математическая и статистическая обработка данных.

База исследования: 3Б класс средней школы №13 с. Надежда Шпаковского района Ставропольского края.

Комплекс активных методов может быть использован в практической работе учителями начальных классов.

Структура работы: введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.

Глава I Психолого - педагогические основы активных методов обучения

1.1 Сущностная характеристика понятия активные методы

обучения

Новая стратегия образования нацелена на полноценное развитие личности, а это означает, что современный выпускник школы должен обладать не только набором предметных знаний, но также и развитыми способностями применять эти знания в реальной жизни, иметь сформированные навыки самообразования, набор ключевых компетентностей, обеспечивающих уверенное вхождение во взрослую жизнь, быть мотивированным к постоянному продолжению обучения на протяжении всей жизни.

Важнейшим условием полноценной реализации данной стратегии является изменение позиции обучающегося, переход обучающегося из позиции пассивного объекта, послушно выполняющего задания по запоминанию и воспроизведению информации, на позицию активного, творческого, целеустремленного, самообучающегося субъекта.

Проблема активности личности в обучении - одна из актуальных в психологической, педагогической науке, так и в образовательной практике.

Проблема активности личности в обучении как ведущий фактор достижения целей обучения, общего развития личности, профессиональной ее подготовки требует принципиального осмысления важнейших элементов обучения (содержания, форм, методов) и утверждает в мысли, что стратегическим направлением активизации обучения является не увеличение объема передаваемой информации, не усиление и увеличение числа контрольных мероприятий, а создание дидактических и психологических условий осмысленности учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но личностной и социальной активности.

Уровень проявления активности личности в обучении обусловливается основной его логикой, а также уровнем развития учебной мотивации, определяющей во многом не только уровень познавательной активности человека, но и своеобразие его личности.

В соответствии с традиционной логикой обучения, включающей такие этапы, как первичное ознакомление с материалом, или его восприятие в широком смысле слова; его осмысление; специальную работу по его закреплению и, наконец, овладение материалом, т.е. трансформацию его в практическую деятельность выделяют 3 уровня активности:

• активность воспроизведения - характеризуется стремлением обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения по образцу.

• активность интерпретации - связана со стремлением обучаемого постичь смысл изучаемого, установить связи, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

• творческая активность - предполагает устремленность обучаемого к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельный поиск решения проблем, интенсивное проявление познавательных интересов.

Теоретический анализ указанной проблемы, передовой педагогический опыт убеждают, что наиболее конструктивным решением является создание таких психолого-педагогических условий в обучении, в которых обучаемый может занять активную личностную позицию, в наиболее полной мере выразить себя как субъект учебной деятельности, свое индивидуальное «Я». Все сказанное выше выводит на понятие «активное обучение».

А. Вербицкий интерпретирует сущность этого понятия следующим образом: активное обучение знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим рождение познавательных мотивов и интересов, условий для творчества в обучении.

М. Новик выделяет следующие отличительные особенности активного обучения:

• принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания;

• достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной и эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия);

• самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности обучаемых.

Теперь рассмотрим такие основные понятия, как метод, форма обучения, обучение, активность обучаемых и активные методы обучения.

Н.В. Басова указывает, что существует более 200 определений понятия «метод». Само слово метод в переводе с греческого означает исследование, способ, путь к достижению цели. Так, например в философском словаре отмечается: «метод - в самом общем значении - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность».

Герберт Нойнер и Ю.К. Бабанский под методом обучения понимают «последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, цели посредством проработки учебного материала».

М.Н. Скаткин дает следующее определение: «Метод обучения предполагает, прежде всего, цель учителя и его деятельности имеющимися у него средствами. В результате возникает цель ученика и его деятельности имеющимися у него средствами».

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что метод - это сочетание способов и форм обучения, направленных на достижение определенной цели обучения. Таким образом, метод содержит способ и характер организации познавательной деятельности учащихся.

Обучение - исторически изменяющийся процесс. Оно изменяется в первую очередь в зависимости от уровня производства и производственных отношений, в зависимости от потребностей общества, а также социальных условий, духовного богатства общества, его культурных традиций и уровня образованности.

Обучение - это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляется отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания. Обучение является важнейшим средством формирования личности и, в первую очередь, умственного развития и общего образования. Процесс обучения направлен на формирование знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности.

Активность обучаемых - это их интенсивная деятельность и практическая подготовка в процессе обучения и применение знаний, сформированных навыков и умений. Активность в обучении является условием сознательного усвоения знаний, умений и навыков.

Познавательная активность - это стремление самостоятельно мыслить, находить свой подход к решению задачи (проблемы), желание самостоятельно получить знания, формировать критический подход к суждению других и независимость собственных суждений. Активность учащихся пропадает, если отсутствуют необходимые для этого условия.

Так, непосредственное вовлечение учащихся в активную учебно-познавательную деятельность в ходе учебного процесса связано с применением приемов и методов, получивших обобщенное название активные методы обучения.

А.М. Смолкин дает следующее определение: активные методы обучения - это способы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только учитель, но активны и ученики.

Активные методы обучения предполагают использование такой системы методов, которая направлена главным образом, не на изложение готовых знаний и их воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаний в процессе активной познавательной деятельности.

Таким образом, активные методы обучения - это обучение деятельностью. Так, например, Л.С. Выготский сформулировал закон, который говорит, что обучение влечет за собой развитие, так как личность развивается в процессе деятельности. Именно в активной деятельности, направляемой учителем, ученики овладевают необходимыми знаниями, умениями, навыками, развиваются творческие способности. В основе активных методов лежит диалогическое общение, как между учителем и учащимися, так и между самими учащимися. Активные методы обучения направлены на привлечение учащихся к самостоятельной познавательной деятельности, вызвать личностный интерес к решению каких-либо познавательных задач, возможность применения учащимися полученных знаний.

Активные методы обучения - это методы, которые побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности.

Особенности активных методов обучения состоят в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями.

Появление и развитие активных методов обусловлено тем, что перед обучением встали новые задачи: не только дать учащимся знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено бурным развитием информации. Если раньше знания, полученные в школе, техникуме, вузе, могли служить человеку долго, иногда в течение всей его трудовой жизни, то в век информационного бума их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто главным образом путем самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности.

Познавательная активность означает интеллектуально-эмоциональный отклик на процесс познания, стремление учащегося к учению, к выполнению индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности преподавателя и других учащихся.

Под познавательной самостоятельностью принято понимать стремление и умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, находить свой подход к решению задачи, желание не только понять усваиваемую учебную информацию, но и способы добывания знаний; критический подход к суждениям других, независимость собственных суждений.

Познавательная активность и познавательная самостоятельность - качества, характеризующие интеллектуальные способности учащихся к учению. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятельности.

Важнейшим средством активизации личности в обучении выступают активные методы обучения (АМО). В литературе встречается и другой термин - «Метод активного обучения» (МАО), что означает то же самое. Наиболее полную классификацию дала М. Новик, выделяя неимитационные и имитационные активные группы обучения. Те или иные группы методов определяют соответственно и форму (вид) занятия: неимитационное или имитационное.

Характерной чертой неимитационных занятий является отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обучения осуществляется через установление прямых и обратных связей между преподавателем и обучаемыми.

Отличительной чертой имитационных занятий является наличие модели изучаемого процесса (имитация индивидуальной или коллективной профессиональной деятельности). Особенность имитационных методов - разделение их на игровые и неигровые. Методы, при реализации которых обучаемые должны играть определенные роли, относятся к игровым. М. Новик указывает на их высокий эффект при усвоении материала, поскольку достигается существенное приближение учебного материала к конкретной практической или профессиональной деятельности. При этом значительно усиливаются мотивация и активность обучения.

Таким образом, использование активных методов обучения позволяет обеспечить эффективную организацию и последовательное осуществление игрового образовательного процесса для достижения высокой заинтересованности и вовлеченности обучающихся в учебную, проектную, исследовательскую деятельность; формирования личностных универсальных действий, соответствующих ожиданиям и потребностям обучающихся, родителей, общества.

2. Формирование личностных универсальных учебных действий младших школьников в соответствии с государственным стандартом

Одним из важнейших механизмов реализации Требований к результатам освоения основных образовательных программ Федерального государственного образовательного стандарта являются планируемые результаты. Они представляют собой систему обобщенных, личностно-ориентированных целей образования, допускающих дальнейшее уточнение и конкретизацию для определения и уточнения всех элементов, подлежащих формированию и оценке.

Планируемые результаты освоения основной образовательной программы, а именно метапредметные и личностные, определяют целостную систему универсальных учебных действий. Эта система учебных действий представлена в «Программе формирования универсальных учебных действий у обучающихся», которая является одним из системообразующих компонентов содержательного раздела Основной образовательной программы начального общего образования.

Возникновение понятия «универсальные учебные действия» связано с изменением парадигмы образования: от цели усвоения знаний, умений и навыков к цели развития личности обучающегося.

Определим сущность понятий, касающихся универсальных учебных действий. Универсальные учебные действия - совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

К видам универсальных учебных действий относятся личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные.

Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

Оценка личностных результатов должна отражать эффективность воспитательной и образовательной деятельности школы.

Критерии оценивания личностных универсальных учебных действий.

1. Самоопределение:

Внутренняя позиция школьника

• положительное отношение к школе;

• чувство необходимости учения;

• предпочтение уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа;

• адекватное содержательное представление о школе;

• предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным

занятиям дома;

• предпочтение социального способа оценки своих знаний - отметки

дошкольным способам поощрения (сладости, подарки).

Внутренняя позиция школьника - отношение ребенка к занятиям, связанным с выполнением обязанностей ученика, которое обусловливает соответствующее поведение в учебной ситуации.

В целом внутренняя позиция как психологическое образование характеризует точку зрения человека относительно определенных ситуаций и обстоятельств его жизнедеятельности, вызывая определенные эмоциональные переживания как положительного, так и отрицательного характера. Внутренняя позиция школьника проявляет образ ученика, процесса обучения и всего, что с ним связано, а также школы в целом, сформировавшийся в сознании ребенка или подростка, включенного в учебную деятельность. Таким образом, в зависимости от того, каков модус отношения к учебным занятиям, можно судить о сформированной или несформированной позиции школьника.

Процессуально формирование внутренней позиции школьника связано с принятием или отвержением тех правил и требований, которые предъявляет к ребенку образовательная среда и его статус ученика. Период ее развития приходится на начальную школу и в первую очередь на первый год обучения. Л. И. Божович отмечает, что первоначально ребенок выполняет свои школьные функции подобно правилу той роли, которую брал на себя в игре. Желание быть на уровне тех требований, которые к нему предъявляет образовательная среда, является более сильным, чем остальные. Эта «детская произвольность» со временем исчезает, когда ребенок привыкает к позиции школьника. На ее месте должен сформироваться более высокий тип произвольности, отвечающий специфике учебной деятельности как повседневной обязанности ребенка, причем деятельности все более усложняющейся.

У ребенка со сформированной позицией школьника учение и осознание себя учащимся вызывают положительные эмоциональные переживания, а игры и занятия дошкольного периода теряют свою привлекательность. Школьник дорожит своей новой ролью, гордится теми учебными обязанностями, которые на него возложены, понимает всю ответственность и важность учебной деятельности. В случае, если внутренняя позиция школьника не была сформирована или потеряла свою привлекательность, побудительную силу, выполнение обязанностей школьника становится обузой, нудной и подчас неприятной ношей.

Самооценка

Когнитивный компонент:

• широта диапазона оценок;

• обобщенность категорий оценок;

• представленность в Я-концепции социальной роли ученика;

• рефлексивность как адекватное осознанное представление о качествах хорошего ученика;

• осознание своих возможностей в учении на основе сравнения «Я» и

«хороший ученик»;

• осознание необходимости самосовершенствования на основе сравнения «Я» и хороший ученик.

Регулятивный компонент:

• способность адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в

учении, связывая успех с усилиями, трудолюбием, старанием.

Самомнение человека реализуется в соответствующем поведении, в отношении с другими людьми и в его ожиданиях и результатах. Они в определенном смысле создают основу устойчивого личностного образования, которое психологи назвали «Я-концепцией».

Я-концепция» является совокупностью всех знаний человека о самом себе его оценки самого себя. Исследователи выделили три основных компонента «Я-концепции»: когнитивный, оценочный и регулятивный.

Первый, когнитивный компонент, характеризует содержание общих представлений человека о себе, представлений о своих способностях, отношениях с окружающими, внешности, интересах и тому подобных.

Младший школьный возраст является идеальным для интенсивного развития когнитивного компонента, для интеллектуализации отношения к себе. Прежнее линейное отражение в самооценке ребенка отношения взрослых начинает постепенно преодолеваться, опосредствоваться познанием самого себя. Посредством обучения ребенок начинает овладевать понятийными формами мышления и значительно продвигается в интеллектуальном отношении. Как отмечал Л.С. Выготский, мышление в понятиях приносит ребенку «понимание действительности, понимание другого и понимание себя».

Второй, оценочный компонент, отражает отношение человека к себе в целом или к отдельным сторонам своей личности, деятельности и проявляется в самоуважении, самооценке и уровне притязаний.

Этот компонент включает в себя также самооценку. Самооценка является одной из важных составляющих самосознания человека, она связана с его отношением к себе или отдельным своим качествам. Самооценка характеризуется рядом параметров. По своему уровню она может быть: высокая (завышенная), средняя (адекватная) или низкая (заниженная). По соотношению с реальной успешностью она может быть: адекватная и негативная (низкий уровень самоуважения, формирует негативное отношение к своей личности).

Третий, регулятивный компонент «Я-концепции», определяет возможность саморегуляции, способность человека принимать самостоятельные решения, управлять своим поведением, контролировать его и отвечать за свои поступки.

Функционирует самооценка в двух основных формах - как общая и частная (парциальная, или конкретная). Педагогические исследования единодушны в том, что частные самооценки отражают оценку субъектом своих конкретных проявлений и качеств, таких как поступки, действия, отношения, возможности, физические данные. Они могут носить как ситуативный, так и обобщенный характер.

Особое место среди частных самооценок занимают так называемые оперативные самооценки, отражающие непосредственный учет личностью изменяющихся обстоятельств. Основные характеристики и особенности возрастной динамики частных самооценок в психологической литературе получили достаточно полное освещение.

Наименее исследованной среди характеристик самооценки является природа общей самооценки. Она обычно рассматривается как одномерная переменная, отражающая приятие или неприятие личностью самого себя, то есть позитивное или негативное отношение ко всему тому, что входит в сферу «Я-концепции». Такое упрощенное понимание общей самооценки сводит ее сущность к эмоционально-ценностному отношению личности к себе; ее когнитивный компонент, особенности его развития и функционирования выпадают из поля зрения исследователей. Это понимание восходит к У. Джемсу, впервые выделившему две формы функционирования общей самооценки - довольство и недовольство собой.

2. Смыслообразование

Мотивация учебной деятельности

• сформированность познавательных мотивов - интерес к новому;

• интерес к способу решения и общему способу действия;

• сформированность социальных мотивов;

• стремление выполнять социально-значимую и

социально-оцениваемую деятельность, быть полезным обществу;

• сформированность учебных мотивов;

• стремление к самоизменению - приобретению новых знаний и

умений;

• установление связи между учением и будущей профессиональной

деятельностью.

Мотив учения - это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность ученика направлена на работу с самим изучаемым объектом, то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах. Иными словами, одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других - отношения с другими людьми в ходе учения.

Соответственно принято различать две большие группы мотивов:

1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;

2) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.

Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, по мнению Е. П. Ильина, являются:

• содержание учебного материала;

• организация учебной деятельности, включающей три основных этапа: мотивационный, операционально-познавательный, рефлексивно-оценочный;

• коллективные формы учебной деятельности;

• оценка учебной деятельности;

• стиль педагогической деятельности.

Причины отрицательного отношения к учению

Это могут быть как субъективные, так и объективные причины. Последние связаны с деятельностью самого учителя. Например:

• учебный материал не способствует поддержанию любознательности, не соответствует уровню умственного развития учащихся, уровню наличных знаний;

• приёмы и методы работы не соответствуют пробуждению активности и самостоятельности детей;

• средства побуждения не соответствуют причинам отрицательного отношения к учению.

Все это требуется знать учителю для того, чтобы формирование положительной мотивации в учебной деятельности было успешным.

3. Действие нравственно-этического оценивания

Выделение морального содержания ситуации нарушение/следование

моральной норме;

• ориентировка на моральную норму (справедливого распределения,

взаимопомощи, правдивости).

Дифференциация конвенциональных и моральных норм:

• ребенок понимает, что нарушение моральных норм оценивается как

более серьезное и недопустимое, по сравнению с конвенциональными.

Решение моральной дилеммы на основе децентрации:

• учет ребенком объективных последствий нарушения нормы;

• учет мотивов субъекта при нарушении нормы;

• принятие решения на основе соотнесения нескольких моральных норм.

Оценка действий с точки зрения нарушения /соблюдения моральной

нормы:

• адекватность оценки действий субъекта с точки зрения нарушения

(соблюдения моральной нормы).

Умение аргументировать необходимость выполнения моральной

нормы:

• уровень развития моральных суждений.

В результате изучения всех предметов на ступени начального общего образования у выпускников должны быть сформированы личностные универсальные учебные действия:

• внутренняя позиция школьника на уровне положительного отношения к школе, ориентации на содержательные моменты школьной действительности и принятия образца «хорошего ученика»;

• широкая мотивационная основа учебной деятельности, включающая социальные, учебно-познавательные и внешние мотивы;

• учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу и способам решения новой задачи;

• ориентация на понимание причин успеха в учебной деятельности, в том числе на самоанализ и самоконтроль результата, на анализ соответствия результатов требованиям конкретной задачи, на понимание предложений и оценок учителей, товарищей, родителей и других людей;

• способность к самооценке на основе критериев успешности учебной деятельности;

• основы гражданской идентичности личности в форме осознания «Я» как гражданина России, чувства сопричастности и гордости за свою Родину, народ и историю, осознание ответственности человека за общее благополучие, осознание своей этнической принадлежности;

• ориентация в нравственном содержании и смысле как собственных поступков, так и поступков окружающих людей;

• знание основных моральных норм и ориентация на их выполнение, дифференциация моральных и конвенциональных норм, развитие морального сознания как переходного от доконвенционального к конвенциональному уровню;

• развитие этических чувств - стыда, вины, совести как регуляторов морального поведения;

• эмпатия как понимание чувств других людей и сопереживание им;

• установка на здоровый образ жизни;

• основы экологической культуры: принятие ценности природного мира, готовность следовать в своей деятельности нормам природоохранного, нерасточительного, здоровьесберегающего поведения;

• чувство прекрасного и эстетические чувства на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой.

Следует отметить, что ФГОС ориентирует образование на достижение нового качества, соответствующего современным запросам личности, общества и государства. На первый план выходит личность школьника, способность к самореализации, самостоятельному решению проблем, формирование у подрастающего поколения тех знаний, поведенческих моделей, которые позволят ему быть успешным вне стен школы. Главная задача учителя, реализующего ФГОС - организовать деятельность учеников таким образом, чтобы у детей возникло желание решать проблемы урока.

Высокий уровень мотивации при обучении детей, является источником активности и успешности в обучении, поэтому его достижение является одной из важнейших проблем современного образования.

1.3 Педагогические условия организации активных методов обучения как средство формирования личностных универсальных учебных действий младших школьников

То, насколько учебное занятие будет эффективным, в какой-то мере определяется тем, насколько средства и методы обучения соответствуют поставленным задачам и целям. На каждом этапе учебного процесса возможно использование нескольких видов активных методов обучения - высоко интерактивных методов, направленных на активизацию мышления, мотивацию учеников и их всестороннее развитие. Эти методы могут как сочетаться, так и быть неразрывно связанными.

Когда педагог выбирает метод обучения, он должен принимать во внимание несколько аспектов: перцептивные, логические, гностические, мотивационные, оценочные, контрольные и так далее. Также нужно учитывать технологические и пространственно-временные особенности организации процесса обучения, различные формы обучения и требование к техническому и материальному обеспечению процесса обучения.

Выбирая активные методы обучения, руководствоваться следует такими критериями соответствия:

• задачам, целям и принципам обучения;

• содержанию изучаемой темы;

• возможностям обучаемых: психологическому развитию, возрасту, уровню воспитания и образования;

• возможностям педагога: его желаниям, опыту, личностным качествам и уровню профессионального мастерства;

• отведенному времени и условиям проведения обучения.

Эти критерии являются основанием для определения уровней принятия решения о том, какой из методов выбрать.

• Простой уровень - стереотипное решение. Педагог выбирает строго определенный набор АМО, не согласовывая их с представленными выше критериями.

• Средний уровень - стихийные решения. Педагог пытается активно использовать разные методы и учитывает описанные критерии, только делает это стихийно, используя метод проб и ошибок, и каждый новый вариант не несет в себе научного и практического обоснования.

• Сложный уровень - рациональные решения. Педагог выбирает методы АМО, обосновывая свой выбор научно и в соответствии с описанными критериями. Соответствие метода поставленным задачам.

Наиболее эффективен выбор методов обучения, когда к нему подходят системно и соблюдая соответствие с поставленными задачами. Разделить эти задачи можно на несколько групп:

I-группа: смысл задач заключается в донесении слушателю необходимости учиться. Чтобы эту задачу решить, можно использовать входной контроль знаний (тесты) с применением методов и средств программированного обучения. Тогда ученик может убедиться в том, что его знания недостаточны, а педагог - скорректировать программу обучения, опираясь на уровень знаний учеников.

II-группа: задачи определяются в ходе изучения материала, они заключаются в пробуждении интереса к предмету, убеждению учеников в ценности изучаемого материала, активизировании учебно-познавательной деятельности, способствующей творческому уяснению и усвоению знаний.

III-группа: задачи должны снимать вопросы, выявлять ошибочные представления и неверные истолкования пройденного материала, тем самым предотвращать неправильное применение знаний на практике. С этой целью организовываются групповые и программированные консультации.

IV-группа: задачи направлены на закрепление полученных знаний, выработку умений и навыков применения их на практике. Наиболее эффективно в этом случае применять разбор и обсуждение конкретных материалов, анализировать конкретные ситуации и решать типовые задачи.

V-группа: задачи предполагают движение к практическому применению приобретенных знаний и умений, проверку насколько сформирована компетенция. В этом случае следует выбрать метод деловых игр и решение кейсов.

Системность подбора всех перечисленных методов основана на том, что каждый из этих методов позволяет решить определенную задачу учебного процесса, и в то же время дополняет другие методы.

Выбор метода.

При выборе конкретного АМО нужно учитывать не только его возможности, но и сложности, которые возникнут при его организации, применении, и условия, в которых осуществляется учебный процесс.

Чтобы обосновать выбор АМО следует рассмотреть особенности его разработки и применения. Вот некоторые из АМО, которые довольно часто применяются педагогами.

Анализ конкретных ситуаций (case-study) - один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуации.

Разыгрывание ролей - игровой метод активного обучения, характеризующийся следующими основными признаками:

• наличие задачи и проблемы и распределение ролей между участниками их решения. Например, с помощью метода разыгрывания ролей может быть имитировано производственное совещание;

• взаимодействие участников игрового занятия, обычно посредством проведения дискуссии. Каждый из участников может в процессе обсуждения соглашаться или не соглашаться с мнением других участников;

• ввод педагогом в процессе занятия корректирующих условий. Так, учитель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло, и т.д.;

• оценка результатов обсуждения и подведение итогов учителем.

Метод разыгрывания ролей наиболее эффективен при решении таких отдельных, достаточно сложных управленческих и экономических задач, оптимальное решение которых не может быть достигнуто формализованными методами. Решение подобной задачи является результатом компромисса между несколькими участниками, интересы которых не идентичны.

Разыгрывание ролей требует для разработки и внедрения значительно меньших затрат времени и средств, чем деловые игры. При этом оно является весьма эффективным методом решения определенных организационных, плановых и других задач.

Ориентировочно метод разыгрывания ролей требует для проведения от 30 до 35 минут.

Игровое производственное проектирование - активный метод обучения, характеризующийся следующими отличительными признаками:

• наличие исследовательской, методической проблемы или задачи, которую сообщает обучаемым преподаватель;

• разделение участников на небольшие соревнующиеся группы (группу может представлять один учащийся) и разработка ими вариантов решения поставленной проблемы (задачи);

• проведение заключительного заседания научно-технического совета (или другого сходного с ним органа), на котором с применением метода разыгрывания ролей группы публично защищают разработанные варианты решений (с их предварительным рецензированием).

Проект - это специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий, завершающихся созданием творческого продукта. Метод проектов - совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов.

Метод проектов используется в том случае, когда в учебном процессе возникает какая-либо исследовательская, творческая задача, для решения которой требуются интегрированные знания из различных областей, а также применение исследовательских методик.

При организации проектной деятельности в начальной школе необходимо учитывать возрастные и психолого-физиологические особенности младших школьников.

Темы детских проектных работ лучше выбирать из содержания учебных предметов или из близких к ним областей, например, обучение решению задач. Дело в том, что для проекта требуется личностно-значимая и социально-значимая проблема, знакомая младшим школьникам и значимая для них. Понятно, что круг социально значимых проблем, с которыми могли встретиться ученики начальной школы, узок, а их представления о таких проблемах, скорее всего, малодифференцированы, одноплановы.

Проблема проекта или исследования, обеспечивающая мотивацию включения школьников в самостоятельную работу, должна быть в области познавательных интересов учащихся и находиться в зоне их ближайшего развития.

Длительность выполнения проекта целесообразно ограничить одним уроком (может быть сдвоенными уроками) или одной - двумя неделями в режиме урочно - внеурочных занятий.

Кроме того, важно ставить вместе с младшими школьниками и учебные цели по овладению приёмами проектирования как общеучебными умениями. Например, можно задать ученикам такие вопросы: Какие умения понадобятся для выполнения этого проекта? Владеете ли вы этими умениями в достаточной мере? Каким образом вы сможете приобрести нужные вам умения? Где ещё вы сможете впоследствии применять такие умения?

Большого внимания от учителя требует и процесс осмысления, целенаправленного приобретения и применения школьниками знаний, необходимых в том или ином проекте. От учителя при этом потребуется особый такт, деликатность, чтобы не «навязать» ученикам информацию, а направить их самостоятельный поиск, например: «Все ли вы знаете, чтобы выполнить данный проект? Какую информацию вам надо получить? К каким источникам информации следует обратиться (интернет, справочники, художественная литература, учебники)?»

Целесообразно в процессе работы над проектом проводить с младшими школьниками экскурсии, прогулки-наблюдения, социальные акции. В этом контексте представляют интерес опросы, интервьюирование учащимися отдельных лиц, для которых предназначен детский проект. Например, ветеранов войны, учителей и родственников при выполнении таких проектов, как «Сувенир в подарок», «Концерт в подарок», «Путешествие в семьи народов нашей страны».

Особого внимания в начальной школе требует завершающий этап проектной деятельности - презентация (защита) проекта.

Для этого нужно помочь ученикам произвести самооценку проекта, затем нужно помочь учащимся оценить процесс проектирования с помощью вопросов. Также нужно помочь ученикам подготовить проект к презентации. Презентация (защита) проекта - завершающий этап его выполнения, когда учащиеся докладывают о проделанной ими работе. Как правило, защита проектов осуществляется в форме выставки тех изделий, которые они создали. Кроме того, иногда целесообразно попросить детей подготовить небольшое выступление с рассказом о своем проекте.

После защиты проекта изготовленные изделия можно подарить людям, чьи потребности изучали дети, членам семей учащихся, можно передать в детский сад.

Важно, чтобы дети ощутили потребность в тех изделиях, которые они изготовили, почувствовали атмосферу праздника оттого, что они доставили радость людям.

Весьма важный вопрос - оценка выполненных проектов, которая должна носить стимулирующий характер. Школьников, добившихся особых результатов в выполнении проекта, можно отметить дипломами или памятными подарками, при этом в начальной школе должен быть поощрен каждый ученик, участвовавший в выполнении проектов. Не следует превращать презентацию в соревнование проектов с присуждением мест. Лучше выделить несколько номинаций и постараться так, чтобы каждый проект «победил» в «какой-либо» номинации. Например, могут быть следующие номинации: «Познавательный проект», «Нужный проект», «Памятный проект», «Красочный проект», «Веселый проект» и т.д. Помимо личных призов можно приготовить общий приз всему классу за успешное завершение проектов. Это может быть поход в лес, на выставку, в музей, на экскурсию и т.п.

Презентации.

Это наиболее распространенный активный метод обучения, который предполагает демонстрацию учениками слайдов, раздаточных иллюстративных материалов и т.д., которые были подготовлены ими или во время самостоятельной работы, или на уроке. При этом представленный материал должен быть регламентирован по времени, соответствовать требованиям к структуре, оформлению, глубине представляемого материала.

При подготовке презентации необходимо учитывать, оборудован ли класс проектором, компьютером или интерактивной доской. Насколько успешна будет проведенная презентация, зависит от умения автора презентации вызвать интерес слушателей, его способности излагать материал, навыков систематизировать аналитический материал и т.д.

Кейс-технологии. Применение данного АМО предполагает изучение материала при помощи анализа различных ситуаций - имитированных или реальных. При этом два различных подхода предполагают совершенно разное. Так, американская школа считает, что целью такого подхода есть поиск единственного и самого лучшего решения, при этом кейс должен состоять из 30-35 страниц, из которых 8-10 страниц - иллюстративный материал. А европейская школа считает, что решение проблемы многовариантно, а кейс должен состоять из 10-12 страниц.

Применять кейс-технологии следует с целью:

• развития навыка критического мышления и анализа;

• развития навыков командной работы;

• развития творческого мышления.

Этот активный метод обучения характеризует высокая степень активности обучаемых и возможность контролировать и оценивать формирование компетенций. При применении кейс-технологий нужно учитывать, что необходимо подготовить кейсы, а значит провести большую методическую работу. Создавать кейсы нужно учитывая некоторые рекомендации:

• кейс должен соответствовать поставленной цели;

• иметь определенный уровень сложности;

• иллюстрировать ситуацию в разных аспектах;

• провоцировать дискуссии;

• давать возможность выбрать несколько альтернативных решений.

«Круглый стол» - это метод активного обучения, одна из организационных форм познавательной деятельности учащихся, позволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недостающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии. Характерной чертой «круглого стола» является сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. Наряду с активным обменом знаниями, у учащихся вырабатываются профессиональные умения излагать мысли, аргументировать свои соображения, обосновывать предлагаемые решения и отстаивать свои убеждения. При этом происходит закрепление информации и самостоятельной работы с дополнительным материалом, а также выявление проблем и вопросов для обсуждения.

Важное условие при организации «круглого стола»: нужно, чтобы он был действительно круглым, т.е. процесс коммуникации, общения, происходил «глаза в глаза». Принцип «круглого стола» (не случайно он принят на переговорах), т.е. расположение участников лицом друг к другу, а не в затылок, как на обычном занятии, в целом приводит к возрастанию активности, увеличению числа высказываний, возможности личного включения каждого учащегося в обсуждение, повышает мотивацию учащихся, включает невербальные средства общения, такие как мимика, жесты, эмоциональные проявления.

Преподаватель также располагается в общем кругу, как равноправный член группы, что создает менее формальную обстановку по сравнению с общепринятой, где он сидит отдельно от учеников они обращены к нему лицом. В классическом варианте участники дискуссии адресуют свои высказывания преимущественно ему, а не друг другу. А если преподаватель сидит среди детей, обращения членов группы друг к другу становятся более частыми и менее скованными, это также способствует формированию благоприятной обстановки для дискуссии и развития взаимопонимания между педагогами и учениками.

Мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг) - широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель - организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем.

Использование метода мозгового штурма в учебном процессе позволяет решить следующие задачи:

• творческое усвоение школьниками учебного материала;

• связь теоретических знаний с практикой;

• активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых;

• формирование способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи;

• формирование опыта коллективной мыслительной деятельности. Проблема, формулируемая на занятии по методике мозгового штурма, должна иметь теоретическую или практическую актуальность и вызывать активный интерес школьников. Общим требованием, которое необходимо учитывать при выборе проблемы для мозгового штурма - возможность многих неоднозначных вариантов решения проблемы, которая выдвигается перед учащимися как учебная задача.

Подготовка к мозговому штурму включает следующие шаги:

• определение цели занятия, конкретизация учебной задачи;

• планирование общего хода занятия, определение времени каждого этапа занятия;

• подбор вопросов для разминки;

• разработка критериев для оценки поступивших предложений и идей, что позволит целенаправленно и содержательно провести анализ и обобщение итогов занятия.

Существуют определенные правила, соблюдение которых позволит более продуктивно провести мозговой штурм. Перечислим основные из них:

1. Во время сессии нет ни начальников, ни подчиненных, ни новичков, ни ветеранов - есть ведущий и участники; никто не может претендовать на особую роль.

2. Категорически запрещаются взаимные критические замечания и оценки, они мешают возникновению новых идей.

3. Следует воздерживаться от действий, жестов, которые могут быть неверно истолкованы другими участниками сессии.

4. Как бы ни была фантастична или невероятна идея, выдвинутая кем-либо из участников сессии, она должна быть встречена с одобрением.

5. Попытайтесь с самого начала убедить себя, что положительное разрешение данной проблемы имеет для вас чрезвычайно важное значение.

6. Не думайте, что эта проблема может быть решена только известными способами.

7. Чем больше выдвинуто предложений, тем больше вероятность появления новой и ценной идеи.

8. Перед началом сессии попытайтесь ответить для себя на следующие вопросы:

- Заслуживает ли проблема моего внимания?

- Что дает ее решение?

- Кому и для чего это нужно?

- Что произойдет, если ничего не менять?

- Что случится, если я не выдвину ни одной идеи?

Следует отметить, что если педагог будет соблюдать все условия проведения активных методов обучения, то они в свою очередь обеспечат активность и разнообразие мыслительной и практической деятельности обучающихся в процессе изучения учебного материала. Дифференциация и индивидуализация заданий по степени сложности позволяет поэтапно решать сложные задачи, проблемы, реализовывать идеи.

Выводы по главе I

Активные методы обучения - это обучение деятельностью. Так, например, Л.С.Выготский сформулировал закон, который говорит, что обучение влечет за собой развитие, так как личность развивается в процессе деятельности. Именно в активной деятельности, направляемой преподавателем, у младших школьников появляется желание учиться, в результате чего они овладевают необходимыми знаниями, умениями, навыками, у них развиваются творческие способности. В основе активных методов лежит диалогическое общение, как между учителем и обучающимся, так и между самими школьниками.

Анализ методической литературы показал, что активные методы обучения обеспечивают решение образовательных задач по развитию личностных УУД:

• формирование положительной учебной мотивации;

• повышение познавательной активности учащихся;

• активное вовлечение обучающихся в образовательный процесс;

• стимулирование самостоятельной деятельности;

• развитие творческих способностей и нестандартности мышления;

• раскрытие личностно-индивидуальных возможностей каждого учащегося и определение условий для их проявления и развития;

• развитие навыков самостоятельного умственного труда;

Учитель в своей профессиональной деятельности использует ту классификацию и группу методов, которые наиболее полно помогают осуществлению тех дидактических задач, которые он ставит перед занятием.

Глава II Практика работы учителя по развитию учебной мотивации средством активных методов обучения (УМК «Школа 2100») как одного из компонентов личностных универсальных учебных действий

2.1 Реализация активных методов обучения в образовательном процессе начальной школы.

Формирование мотивов у младших школьников, придающих учебе значимый смысл, когда она становится для ребенка сама по себе жизненно важной целью, является одной из главных задач учителя. Надеяться на то, что мотив учения возникнет сам по себе, стихийно, не приходится. Учебно-познавательные мотивы формируются в ходе самой учебной деятельности, поэтому важно как эта деятельность осуществляется.

Работая по УМК «Школа 2100», можно уверенно сказать, что в его основе лежат современные и эффективные методы образования и воспитания младших школьников, а это значит, что на каждом уроке и на каждом его этапе необходимо использовать активные методы обучения.

Рассмотрим активные методы обучения в зависимости от этапа урока. Организационный этап, очень кратковременный, определяет весь психологический настрой урока. Психологический настрой проводится для создания благоприятной рабочей обстановки в классе, чтобы младшие школьники поняли, что им рады, их ждали.

Фрагмент урока по математике в 3 классе «Величины. Решение задач».

На экране заставка «Верь в себя..»

Ребята, я предлагаю вам послушать одну притчу.

Жили-были маленькие лягушата, которые организовали соревнования по

бегу. Их цель была забраться на вершину башни.

Собралось много зрителей, которые хотели посмотреть на эти соревнования и посмеяться над их участниками...

Соревнования начались...

Никто из зрителей не верил, что лягушата смогут забраться на вершину башни.

Слышны были такие реплики:

"Это слишком сложно!!

"Они НИКОГДА не заберутся на вершину"

"Нет шансов! Башня слишком высокая!"

Маленькие лягушата начали падать. Один за другим...

...За исключением тех, у которых открылось второе дыхание, они прыгали всё выше и выше...

Толпа всё равно кричала "Слишком тяжело!!! Ни один не сможет это сделать!"

Ещё больше лягушат устали и упали... Только ОДИН поднимался всё выше и выше...

Тот единственный не поддался!!

Он приложив все усилия, забрался на вершину!

ТОГДА все лягушата захотели узнать, как ему это удалось?

Один участник спросил, как же этому лягушонку, который добрался до вершины, удалось найти в себе силы?

ОКАЗЫВАЕТСЯ …. (учитель спрашивает предположения учеников, ученики составляют предположения. Если ученики не справляются, учитель подводит их к правильному ответу)

Победитель был ГЛУХОЙ!!!

Мораль притчи:

Никого не слушай. Верь в себя и в свои силы!

ТЫ ВСЕ МОЖЕШЬ!!!

Ребята, и я вам тоже хочу пожелать никого не слушать, верить в свои силы и вы справитесь со всеми заданиями на уроке.

Приветливые, доброжелательные слова учителя, спокойная, уверенная манера являются условием выполнения задач данного этапа.

Одним из наиболее действенных приемов формирования мотивации к обучению является дидактическая игра на этапе актуализации знаний. Дидактические игры - это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Дидактическую игру условно разделяют на несколько стадий. Для каждой характерны определенные проявления детской активности. Знание этих стадий необходимо учителю для правильной оценки эффективности игры. Первая стадия характеризуется появлением у ребенка желания играть, активно действовать. Возможны различные приемы с целью вызвать интерес к игре: беседа, загадки, считалочки, напоминание о понравившейся игре. На второй стадии ребенок учится выполнять игровую задачу, правила и действия игры. В этот период закладываются основы таких важных качеств, как честность, целеустремленность, настойчивость, способность преодолевать горечь неудачи, умение радоваться не только своему успеху, но и успеху товарищей. На третьей стадии ребенок, уже знакомый с правилами игры, проявляет творчество, занят поиском самостоятельных действий. Он должен выполнить действия, содержащиеся в игре: найти, запомнить, изобразить. Ребенок, усвоивший игру, должен стать и ее организатором, и ее активным участником. Каждому этапу игры соответствуют и определенные педагогические задачи. На первой стадии педагог заинтересовывает детей игрой, создает радостное ожидание новой интересной игры, вызывает желание играть. На второй стадии педагог выступает не только как наблюдатель, но и как равноправный партнер, умеющий вовремя прийти на помощь, справедливо оценить поведение детей в игре. Место и роль игры в учебном процессе, сочетание элементов игры и учения во многом зависит от понимания учителем функций и классификации игр. При включении ребенка в ситуацию дидактической игры интерес к учебной деятельности резко возрастает, работоспособность повышается. Это хорошо. Так, при изучении новой темы «На сколько больше, на сколько меньше? Решение задач» на уроке математики в 1 классе использована игра "Профессии".

Учитель: Здравствуйте ребята, очень рада Вас всех видеть. Чтобы наш урок был плодотворным, для начала расскажите о своём эмоциональном состоянии. ( благодарю вас).

-Посмотрите на экран и скажите что изображено на картинках.

(изображение геметрических фигур).

-Ребята, как вы думаете какая фигура лишняя и почему?

-Под каждой фигурой находится слово. Чтобы увидеть его нужно выполнить задания.

1) 5+3= (слово ветеринар)

2) Верно ли неравенство 9< 7? ( слово учитель)

3) 4+..=7 (3, слово строитель)

4) …- 1 =4 (5, слово повар)

5) 5-…=4 (1, слово фармацевт)

6) 8-…=0 (8, слово геолог)

7) 6-…=3 (3, слово художник)

8) …+4=6 (2, слово почтальон)

Каким словом можно заменить эти слова?

- Ребята, многие дети любят играть в игры, в которых они бывают учителями, полицейскими, парикмахерами. Поэтому сегодня я хочу предложить вам поиграть в такую игру.

-Ребята, представьте себя ветеринаром. (Слайд 3)

К вам на приём принесли котят и щенков.

(слайд 4)

-Сколько щенков, котят?

-Кого больше: щенков, котят?

-Что мы сейчас сделали с группами предметов?

-Как вы думаете, какова тема нашего урока?

-Чему мы должны будем научиться на уроке?

Игра занимает на уроке немного времени, но даёт представление о том, как материал усвоен учащимся, с кем необходимо провести индивидуальную работу.

Развивать и сохранять учебную мотивацию у младших школьников можно с помощью проблемного объяснения нового материала. Проблемное обучение - такая форма, в которой процесс познания учащихся приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Проблемная ситуация возникает тогда, когда учитель выдвигает перед учащимися проблемный вопрос и организует вокруг него дискуссию. Вопрос является проблемным, если для школьников он новый, интересный, содержащий в себе какие-либо противоречия и может быть разрешен при известном напряжении умственных сил. Различные, иногда противоположные, высказывания учеников усиливают ситуацию проблемности и активизируют поиск

Успешность проблемного обучения обеспечивается совместными усилиями преподавателя и обучаемых. Основная задача педагога - не столько передать информацию, сколько приобщить слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. В сотрудничестве с преподавателем учащиеся «открывают» для себя новые знания, постигают теоретические особенности отдельной науки.

Логика проблемного обучения принципиально отлична от логики информационного обучения. Если в информационном обучении содержание вносится как известный, подлежащий лишь запоминанию материал, то при проблемном обучении новое знание вводится как неизвестное для учащихся. Функция учащихся - не просто переработать информацию, а активно включиться в открытие неизвестного для себя знания.

Основной дидактический прием «включения» мышления учащихся при проблемном обучении - создание проблемной ситуации, имеющей форму познавательной задачи, фиксирующей некоторое противоречие в ее условиях и завершающейся вопросом (вопросами), который это противоречие объективирует. Неизвестным является ответ на вопрос, разрешающий противоречие.

Познавательные задачи должны быть доступны по своей трудности для учащихся, они должны учитывать познавательные возможности обучаемых, лежать в русле изучаемого предмета и быть значимы для усвоения нового материала.

Каково же дидактическое построение проблемного обучения? Главный ее метод, - логически стройное устное изложение, точно и глубоко освещающее основные положения темы. Учебная проблема и система соподчиненных подпроблем, составленных преподавателем, «вписываются» в логику изложения. С помощью соответствующих методических приемов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез, их подтверждение или опровержение, анализ ситуации и др.) педагог побуждает учащихся к совместному размышлению, поиску неизвестного знания. Важнейшая роль в проблемном обучении принадлежит общению диалогического типа. Чем выше степень диалогичности обучения, тем ближе она к проблемной, и наоборот, монологическое изложение приближает обучение к информационной форме.

Таким образом, при проблемном обучении базовыми являются следующие два важнейших элемента:

• система познавательных задач, отражающих основное содержание темы;

• общение диалогического типа, предметом которого является вводимый учителем материал.

При разработке и постановке системы проблемных ситуаций И.А. Ильницкая считает, что именно последовательная система проблемных ситуаций является основным условием организации проблемного обучения. В системе проблемных ситуаций выявляется главная, доминантная и ряд вспомогательных. Формулировка основной проблемной ситуации представляет наибольшую трудность.

Опыт показывает, что младшие школьники не в состоянии сразу и непосредственно разрешить сформулированную основную проблему вследствие отсутствия у них необходимых умений организовать самостоятельную исследовательскую работу. Поэтому необходимо создание последовательной системы частных, вспомогательных проблем, которые способны вывести к пониманию основного проблемного вопроса.

В образовательной системе «Школа 2100» применяют технологию проблемного диалога, с помощью которой школьники регулярно на каждом уроке учатся ставить цель, составлять план ее достижения, осуществлять поиск решения, рефлексировать о результатах своей деятельности.

Проблемные задания выполняют и мотивационную функцию, позволяют повторить ранее усвоенные вопросы, подготовить к усвоению нового материала и сформулировать проблему, с решением которой связано открытие нового знания. Поэтому необходимо находить, конструировать полезные для учебного процесса противоречия, проблемные ситуации, привлекать школьников к их обсуждению и решению.

Ниже рассмотрен фрагмент урока по окружающему миру по теме "Термометр"

Проблемные вопросы

-Почему термометр иногда называют термоизмеритель или градусник?

-Можно ли измерить температуру человеческого тела уличным термометром?

-В каком случае водный термометр покажет неверную температуру?

Проблемная задача

Осенью по радио метеорологи сообщили, что температура воздуха +5 °С. Нина решила проверить их сообщение. Она взяла комнатный термометр и вышла на улицу. Подержав в руке термометр 5 минут, она заметила, что конец столбика подкрашенной жидкости показывал +20 °С. Почему термометр показал температуру намного выше, чем было на самом деле?

На этапе первичное закрепление знаний используем приём синквейн. Синквейн - пятистрочная стихотворная форма, возникшая в США в начале XX века под влиянием японской поэзии. В дальнейшем стала использоваться в дидактических целях, как эффективный метод развития образной речи, который позволяет быстро получить результат. Ряд методистов полагает, что синквейны полезны в качестве инструмента для синтезирования сложной информации, в качестве среза оценки понятийного и словарного багажа учащихся. Дидактический синквейн развился в практике американской школы. В этом жанре текст основывается не на слоговой зависимости, а на содержательной и синтаксической заданности каждой строки. Первая

Строка - тема синквейна, заключает в себе одно слово (обычно существительное или местоимение), которое обозначает объект или предмет, о котором пойдет речь. Вторая строка - два слова (чаще всего прилагательные или причастия), они дают описание признаков и свойств выбранного в синквейне предмета или объекта. Третья строка - образована тремя глаголами или деепричастиями, описывающими характерные действия объекта. Четвертая строка - фраза из четырёх слов, выражающая личное отношение автора синквейна к описываемому предмету или объекту.

Пятая строка - одно слово-резюме, характеризующее суть предмета или объекта. Чёткое соблюдение правил написания синквейна не обязательно. Например, для улучшения текста в четвёртой строке можно использовать три или пять слов, а в пятой строке - два слова. Возможны варианты использования и других частей речи. В чем смысл этого методического приема? Составление синквейна требует от обучающегося в кратких выражениях резюмировать учебный материал. Это форма свободного творчества, но по определенным правилам. Использовать синквейн удобно на уроках литературного чтения для составления характеристики герою.

Илья Муромец.

Могучий, храбрый.

Ехал, сражался, победил.

Всем людям радость дарил.

Герой!

С помощью данного метода достигаем: выделение частей речи, работа над синонимами, обогащение словарного запаса детей.

Не стоит забывать о восстанавливающей силе релаксации на уроке. Ведь иногда нескольких минут достаточно, чтобы встряхнуться, весело и активно расслабиться, восстановить энергию. Активные методы релаксации позволят сделать это, не выходя из класса.

Фрагмент урока во 2 классе по окружающему миру на тему: «Материки и океаны»

- Упражнение называется "Четыре стихии". Это земля, вода, воздух, огонь. Если я скажу "земля" - вы приседаете на корточки и дотрагиваетесь руками до пола. Если я скажу "вода" - вы вытягиваете руки вперед и совершаете плавательные движения. Если скажу "воздух" - вы поднимаетесь на носочки и поднимаете руки вверх. Если я скажу "огонь" - вы вращаете руками в локтевых и лучезапястных суставах. Выполняем.

Проектная деятельность - педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых путем самообразования. Метод дает простор для творческой инициативы учащихся и педагога, подразумевает их дружеское сотрудничество, что создает положительную мотивацию ребенка к учебе. "Я знаю, для чего мне надо то, что я познаю. Я знаю, где и как эти знания применить". Эти слова вполне могут стать девизом тех, кто берется за работу такого рода. Данный активный метод обучения эффективен на этапе применения теоретических положений на уроке по окружающему миру в 3 классе на тему: «Материки и океаны».

Ребята, у вас на столах лежат макеты карты мира. К ним прикреплено задание, прочитайте и выполните.

1 группа. На макете карты мира найдите местоположение океанов, с помощью стеки сделайте углубления, заполните водой, рядом прикрепите название океана.

Оборудование: макет карты мира из пластилина, стека, бутылочка с водой;

2 группа. На макете карты мира найдите ошибки и исправьте их.

Оборудование: макет карты мира на пенопласте, неверно прикрепленные на нем материки и названия океанов, кнопки;

3 группа. На макете карты мира найдите местоположение океанов, с помощью кнопки прикрепите названия океанов;

Оборудование: макет карты мира на пенопласте, кнопки, полоски бумаги с названиями океанов;

4 группа. На макете карты мира найди местоположение материков и прикрепи их с помощью кнопки.

Оборудование: макет карты мира на пенопласте, кнопки, вырезанные материки;

Все макеты сделаны учащимися на занятиях во внеурочное время.

Ученики выполняют задания, учитель проверяет выполнение задания, если ученики испытывают затруднения, он рекомендует обратиться к карте.

После выполнения спикер группы выходит и показывает свой мини-проект, остальные ученики оценивают работу, правильность выполнения. Участники группы выражают свое отношение к проделанной работе.

Для учителя этап рефлексии очень важен, поскольку позволяет выяснить, что ребята усвоили хорошо, а на что необходимо обратить внимание на следующем уроке. Кроме того, обратная связь от учеников позволяет учителю скорректировать урок на будущее. Например, на уроке математики во 2 классе обучающиеся высказали мнение, на сколько им понятна тема урока «Четные и нечетные числа» с помощью активного метода обучения «Угощенье».

А сейчас сядьте, пожалуйста, на свои места. Второе свойство гостеприимства- это….? (Варианты ответов учащихся) Да, конечно, угощенье. Я сейчас вам предлагаю приготовить вазу с угощеньями для наших гостей. (На столах у каждого ученика лежат картинки с изображением конфеты, лимона и яблока). Ребята, если вам на уроке все было понятно, возьмите, пожалуйста, конфету, если что-то вам было непонятно- яблоко, если урок вам был неинтересен - лимон. Положите, пожалуйста, свои угощения в вазу и расскажите о том. Что вы сегодня узнали на уроке. (Дети подходят к вазе, кладут угощения и высказывают свое отношение к теме).

Я вас тоже хочу угостить, но только настоящими конфетами. (Учитель раздает детям конфеты).

Рефлексия - осмысление новых знаний, умений, качеств и ценностей, критический анализ информации, генерация ответов на вызовы окружения, а также самооценка себя, своего поведения, своей роли, своего вклада в процессе групповой работы, корректировка своей деятельности на основе этой оценки и потребностей группы - обязательный атрибут современного образования. Достижение школьниками необходимого уровня понимания нового материала, новых принципов, новых отношений, критический анализ ценностей и принятие нравственных установок, возможно только при пропускании их через себя, осмыслении и осознании. Самопознание через полученную извне информацию, активная ее переработка и предметное рассмотрение, оценка себя и своего поведения в различных ситуациях - это важнейшее условие личностного роста и развития.

При системном использовании активных методов роль учителя принципиально меняется. Он становится консультантом, наставником, старшим партнером, что принципиально меняет отношение к нему обучающихся - из "контролирующего органа" учитель превращается в более опытного товарища, играющего в одной команде с обучающимися. Растет доверие к учителю, растет его авторитет и уважение у обучающихся. Это требует психологической перестройки и специальной подготовки учителя по проектированию такого занятия и цикла уроков, знания активных методов обучения, психофизиологических особенностей школьников. Но все эти вложения окупаются эффектами от внедрения АМО.

2.2 Диагностическая работа по выявлению уровня сформированности мотивации как одного из компонентов личностных универсальных учебных действий.

Мотивация учебной деятельности обучающихся как один из компонентов личностных универсальных учебных действий формируется при изучении всех предметов и на всех этапах урока. С целью определения уровня сформированности мотивации как одного из компонентов личностных универсальных учебных действий средством активных методов обучения нами был проведен эксперимент.

Целью экспериментальной части исследования выступало определение уровня развития творческого потенциала детей младшего школьного возраста.

Задачи опытно-экспериментальной работы:

• Диагностика начального уровня мотивации учебной деятельности у обучающихся 3-их классов (констатирующий этап);

• Внедрение активных методов обучения в образовательный процесс;

(формирующий этап эксперимента);

• Сравнительный анализ полученных результатов (контрольный этап эксперимента).

Этапы опытно-экспериментальной работы:

• констатирующий этап;

• формирующий этап;

• анализ полученных результатов.

Эксперимент проходил в течении 2013-2014 учебного года, проводился

на базе исследования: МКОУ «СОШ №13» с, Надежда, Шпаковского района, Ставропольского края в 3 классе. (В классе 22 обучающихся). Реализация общеобразовательной программы в данном классе осуществляется по УМК «Школа 2100».

Мы рассмотрели оценочные методики сформированности универсальных учебных действий и на основе анализа данных методик, нами была составлена программа педагогической диагностики, целью которой является выявление уровня сформированности мотивации как одного из компонентов личностных УУД младших школьников. В программу педагогической диагностики вошли следующие методики:

1. Методика Н. Г. Лускановой «Определение уровня школьной мотивации» (Приложение 1).

В данной методике установлено пять основных уровней школьной мотивации:

Первый уровень. 25-30 баллов - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики чётко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки.

Второй уровень. 20-24 балла - хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. При ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жёстких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Третий уровень. 15-19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя ученииками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.

Четвертый уровень. 10-14 баллов - низкая школьная мотивация.

Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьёзные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

Пятый уровень. Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьёзные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения.

2. Методика диагностики мотивов учения «Лесенка побуждений»

Л.И. Божович, И.К. Марковой (Приложение 2).

Данная методика адаптирована на младшего школьника. Ученикам предъявляются на отдельных карточках следующие 8 утверждений, соответствующие 4 познавательным и 4 социальным мотивам:

1. Я учусь для того, чтобы все знать.

2. Я учусь, потому что мне нравится процесс учения.

3. Я учусь для того, чтобы получать хорошие оценки.

4. Я учусь для того, чтобы научиться самому решать задачи.

1. Я учусь, чтобы быть полезным людям.

2. Я учусь, чтобы учитель был доволен моими успехами.

3. Я учусь, чтобы своими успехами радовать родителей.

4. Я учусь, чтобы за мои успехи меня уважали товарищи.

Обработка: какие мотивы занимают первые 4 места в иерархии. Если 2 социальных и 2 познавательных, то делаем вывод о гармоничном сочетании. Если эти места занимают 3 или 4 мотива одного типа, то делается вывод о доминировании данного типа мотивов учения.

Нами была проведена первичная диагностика, которая позволила определить уровень сформированности мотивации обучающихся 3-го класса на начало учебного года.

При проведении теста на определение « Уровня школьной мотивации», нами были получены следующие результаты: в классе 13,5 % (3 чел.) детей показали высокий уровень школьной мотивации, у 40,5 % (9 чел.) - хорошая школьная мотивация, у 22,5% (5 чел.) - положительное отношение к школе, 18% (4 чел.) показали низкую школьную мотивацию, а у 4,5 % (1 чел.) - негативное отношение к школе.

Таким образом, можно сделать вывод, что в классе присутствуют дети, которые посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьёзные затруднения в учебной деятельности.

Один школьник испытывает серьёзные трудности в обучении: он не справляется с учебной деятельностью, испытывает проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа воспринимается им как враждебная среда, пребывание в которой для него невыносимо.

Результаты, полученные нами, представлены в таблице 1

(см. Приложение 3) и в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Результаты исследования уровня школьной мотивации

обучающихся на констатирующем этапе эксперимента

С целью исследования ведущих мотивов обучения младших школьников нами была использована методика Л.И. Божович и А.К.Марковой «Лесенка побуждений».

При обработке результатов ведущих мотивов учебной деятельности обучающихся мы выявили, что у 27 % школьников, принявших участие в исследовании, доминируют познавательные мотивы учения, у 36% - социальные мотивы, у 36% - их гармоничное сочетание.

Результаты в таблице 2 (см. Приложение 4) и в диаграмме 2.

Диаграмма 2

Результаты исследования ведущих мотивов обучения обучающихся на констатирующем этапе эксперимента

Таким образом, на основании результатов по данной методике, у большинства испытуемых преобладают социальные мотивы учения и гармоничное сочетание социальных и познавательных мотивов. Это говорит о том, что мотивы долга и ответственности на данном этапе не осознаются детьми. Социальный мотив проявляется в добросовестном выполнении заданий учителя, в стремлении выполнять все его требования.

По результатам методики «Лесенка побуждений» Л.И. Божович и А.К.Марковой, нами был выстроен ранговый ряд мотивов, определяющий привлекательность занятий в коллективе. Результаты отображены в таблице 3. Мы пришли к заключению, что большинство учащихся ставят на первое место мотив «Чтобы всё знать», на второе место «Нравится процесс учения», на третье - «Уважение товарищей». Последние ранги (6-й,7-й и 8-й соответственно) заняли мотивы: «Чтобы учитель был доволен», «Научиться самому решать задачи», и «Быть полезным людям».

Таблица 3

Ранговый ряд мотивов учения

После проведения первичной диагностики мы приступили к основному этапу эксперимента «Использование активных методов обучения в учебном процессе». Разрабатывая уроки, мы учитывали педагогические условия организации активных методов обучения: задачи, цели обучения, содержание изучаемой темы, возраст обучаемых, психологическое развитие школьников.

Активные методы обучения использовались на всех этапах урока. Для того, чтобы достичь реальных успехов, получить запланированные результаты по повышению уровня мотивации нами было организовано эффективное взаимодействие всех участников образовательного процесса. Для этого были сформированы малые группы, в которых осуществлялся обмен информацией между всеми участниками - сотрудничество. Работа в команде, совместная проектная и исследовательская деятельность, отстаивание своей позиции и толерантное отношение к чужому мнению, принятие ответственности за себя и команду формировали не только качества личности, нравственные установки и ценностные ориентиры школьника, но и повышали желание учиться.

После завершения формирующего этапа эксперимента, необходимо было подвести итоги, что обусловило переход к следующему этапу опытно-экспериментальной работы - контрольному.

Повторная диагностика была проведена в конце 2013-2014 учебного года. Цель вторичной диагностики: выявление динамики развития мотивации учебной деятельности обучающихся после проведения эксперимента. Результаты методики на определение « Уровня школьной мотивации»

представлены в таблице 4 (см. Приложение 5) и диаграмме 3.

Диаграмма 3

Сравнительный анализ развития уровня школьной мотивации обучающихся на констатирующем и контрольном этапе эксперимента

Анализируя результаты можно констатировать, что в конце года наблюдается положительная динамика уровня учебной мотивации: познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования повысились на 9 %. Обучающихся с хорошей мотивацией стало на 4 % больше, Это те школьники, которые сали успешно справляться с учебной деятельностью. Часть обучающихся, у которых школьная мотивация была на низком и положительном уровне, стали иметь хорошую мотивацию. У обучающегося, который испытывал серьёзные трудности в обучении, школьная мотивация также имеет положительную динамику.

Результаты методики Л.И. Божович и А.К.Марковой «Лесенка побуждений» представлены в таблице 5 (см. Приложение 6) и диаграмме 4.

Диаграмма 4

Сравнительный анализ результататов исследования ведущих мотивов обучения обучающихся

на констатирующем и контрольном этапе эксперимента

.

Таким образом, на основании результатов контрольной диагностики, у испытуемых познавательные мотивы остались на прежнем уровне. Количество обучающихся с гармоничным сочетанием познавательных и социальных мотивов выросло на 5 %. По мнению авторов методики, младших школьников с гармоничным сочетанием мотивов характеризуют следующим образом: они стремятся к знаниям, стремятся получить во время обучения много навыков и умений, которые им пригодятся в дальнейшем. Им нравится как сам процесс учения, так и его результат.

Вторичная диагностика показала изменения и в ранговом ряду мотивов, где большинство учащихся ставят на первое место мотив «Нравится процесс учения», на второе место «Чтобы получать хорошие оценки», на третье - «Успехами радовать родителей». Последний ранг (8-й соответственно) остался прежним: «Быть полезным людям». Это говорит о том, что младший школьник еще не может оценить свой долг перед обществом. Ведущие мотивы учения представлены в таблице 4.

Таблица 4

Ранговый ряд мотивов учения

Таким образом, к концу года интерес к учебной деятельности у обучающихся возрос. Это связано с эмоциональным отношением к самому учебному процессу. Гармоничное сочетание социальных и познавательных мотивов формируется только в ходе активного освоения учебной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе проведенного исследования, теоретического анализа проблемы формирования личностных универсальных учебных действий на современном этапе, мы можем сделать следующие выводы.

Проблема формирования мотивации учебной деятельности как одного из компонентов личностных универсальных учебных действий младших школьников всегда стояла остро, и сегодня она также актуальна.

В работе также раскрыта сущность понятия «мотивация» к учебе в процессе музыкальных занятий.

С нашей точки зрения, средством формирования мотивации учебной деятельности обучающихся как одного из компонентов личностных универсальных учебных действий могут выступать:

1. Активные методы обучения, которые были рассмотрены нами в рамках данной работы.

2. Использование специально подобранного дидактического материала.

Таким образом, наша гипотеза подтвердилась: что при учете возрастных особенностей обучающихся, организации сотрудничества в групповых и коллективных формах работы, при системном осуществлении рефлексии деятельности обучающегося личностные универсальные учебные действия будут формироваться эффективнее.

Список литературы

1. Абрамова Г. С., Степанович В. А. Деловые игры: теория и организация, Екатеринбург: Деловая книга, 1999.

2. Абульхамова К.А., Васина Н.В., Лаптев Л.Г., Сластенин В.А.

М.: Психология и педагогика : Совершенство, 1998.

3. Анцибор М.М. Активные формы и методы обучения. Тула, 2002

4. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др.; под ред. А.Г. Асмолова, Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / М.: Просвещение, 2011.

5. Баннов А. М. Учимся думать вместе: Материалы для тренинга учителей. - М.: ИНТУИТ.РУ, 2007.

6. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов на Дону, 2000.

7. Брызгалова С.И. Проблемное обучение в начальной школе: Учеб. пособие. Калининград, 1998.

8. Брушменский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. - М., 2003.

9. Душка Н. Синквейн в работе по развитию речи школьников, журнал «Логопед», №5 (2005).

10. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2000.

11. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2006.

12. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. - М.: Знание, 1985.

13. Кругликов В. Н., Платонов Е. В., Шаронов Ю. А. Деловые игры и другие методы активизации познавательной деятельности. СПб.: "Изд. П-2", 2006.

14. Лазарев Д. Презентация: Лучше один раз увидеть! - М.: «Альпина Паблишер», 2011.

15. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения, М., 2004.

16. Нойнер Г., Бабанский Ю.К. Педагогика М., 1984.

17. Полат Е. С., Бухаркина М. Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие, - М.: Издательский центр «Академия», 2007.

18. Поляков С. Школа: поиск и пути. -М., 2003.

19. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1980.

20. Сластенин А.С. Педагогика. -М., 2004.

21. Смирнов С.А. Педагогика. Теории, системы, технологии. -М., 2006.

22. Смолкин А.М. Методы активного обучения. М., 1991.

23. Фетискин Н.П., В.В.Козлов, Г.М.Мануйлов Социально - психологическая диагностика развития личности и малых групп, учебное пособие, М.: Издательство Института Психотерапии , 2002.

24. Фролов И.Т. Философский словарь М., 1987.

25. Чошаков М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: методическое пособие. М., 1996.

26. Шлаков С.А. Игры учащихся. М., 2004.

27. Яковлев И.М. Методика и техника урока. М., 2003.