Методическое объединение для педагогов дополнительного образования «Особые дети. Введение в дефектологию»

МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЪЕДИНЕНИЕ

«Особые дети. Введение в дефектологию»

Здравствуйте, уважаемые коллеги!

Тема нашего сегодняшнего методического объединения звучит так: «Особые дети. Введение в дефектологию».

Я полагаю, что всем вам давно известно о направленности законов Российской Федерации на полное признание прав и всемерную поддержку людей и детей с особенностями развития. Это нашло своё отражение в новых образовательных стандартах общего образования. Родители теперь имеют право самостоятельно и свободно выбирать учреждение, в котором будет обучаться их ребёнок, независимо от того, имеет он какой-либо диагноз или нет.

Коснулось это и дополнительного образования: принятая в сентябре 2014 года Концепция развития дополнительного образования детей предполагает разработку и внедрение адаптированных дополнительных общеобразовательных программ, способствующих социально-психологической реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов с учетом их особых образовательных потребностей. Поэтому в своей повседневной практике вы всё чаще и чаще будете сталкиваться с «особыми» детьми.

На мой взгляд, подробное рассмотрение нашей сегодняшней темы следует начать с разграничения некоторых понятий, которые вызывают трудности терминологического толкования. Зачастую определения «дети с особыми образовательными потребностями» и «дети с ограниченными возможностями здоровья» используются в различных литературных источниках как полностью синонимичные, хотя они и не являются таковыми.

Первое из них - дети с особыми образовательными потребностями - это дети, нуждающиеся в получении специальной психолого-педагогической помощи и организации особых условий при их воспитании и обучении. Данное понятие довольно объёмное и включает в себя не только детей с ограниченными возможностями здоровья, но и другие категории. Например, детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, детей из многодетных или неблагополучных семей, детей со склонностями к девиантному поведению, педагогически запущенных и стойко неуспевающих детей.

Дети же с ограниченными возможностями здоровья - это дети от 0 до 18 лет, а так же молодежь старше 18 лет, имеющие временные или постоянные нарушения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий для получения образования.

Акцент на специальные условия здесь сделан не случайно. Существует определение: это необходимые для получения детьми с ограниченными возможностями здоровья реабилитационных услуг приспособления, технологии, способы, методы, программы, учебники, пособия и другие средства, обеспечивающие реализацию их конституционных прав и свобод.

Таким образом, определение «дети с ОВЗ» является более узким и включается в понятие «дети с ООП» наряду с другими категориями.

Я думаю, что, прежде чем переходить к перечислению категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, логично будет рассмотреть причины, лежащие в основе различных отклонений психо-физического развития.

Итак, круг причин возникновения аномалий развития весьма широк и разнообразен. Обычно все многообразие патогенных факторов делят на эндогенные (наследственные) и экзогенные (средовые или внешние).

К биологическим факторам можно отнести:

• генетические факторы;

• соматический фактор;

• индекс повреждения мозговых структур.

По времени воздействия патогенные факторы делятся на:

• пренатальные (до начала родовой деятельности);

• натальные (в период родовой деятельности);

• постнатальные (после родов, и имевшие место в период до 3-х лет).

Согласно клинико-психологическим материалам, наиболее грубое недоразвитие психических функций возникает вследствие воздействия повреждающих вредностей в период интенсивной клеточной дифференциации структур головного мозга, т.е. на ранних этапах эмбриогенеза, в начале беременности.

К биологическим факторам риска, способным вызвать серьезные отклонения в физическом и психическом развитии детей, относятся:

• хромосомно-генетические отклонения как наследственно обусловленные, так и возникшие в результате генных мутаций, хромосомных аберраций;

• инфекционные и вирусные заболевания матери во время беременности (краснуха, токсоплазмоз, грипп);

• венерические заболевания (гонорея, сифилис);

• эндокринные заболевания матери, в частности диабет;

• несовместимость по резус-фактору;

• алкоголизм и прием наркотиков родителями, и особенно матерью;

• биохимические вредности (радиация, экологическое загрязнение окружающей среды, наличие в окружающей среде тяжелых металлов, таких как ртуть, свинец, использование в агротехнике искусственных удобрений, пищевых добавок, неправильное использование медицинских препаратов и др.), воздействующие на родителей до наступления беременности или на мать во время беременности, а также на самих детей в ранние периоды постнатального развития;

• серьезные отклонения в соматическом здоровье матери, включая недоедание, гиповитаминоз, опухолевые заболевания, общую соматическую ослабленность;

• гипоксические (кислородная недостаточность);

• токсикозы матери во время беременности, особенно во второй ее половине;

• патологическое протекание родовой деятельности, особенно сопровождающиеся травматизацией головного мозга новорожденного;

• мозговые травмы и тяжелые инфекционные и токсико-дистрофические заболевания, перенесенные ребенком в раннем возрасте;

• хронические заболевания (такие, как астма, заболевания крови, диабет, сердечно-сосудистые заболевания, туберкулез и др.), начавшиеся в раннем и дошкольном возрасте.

Биологические по природе патогенные факторы не исчерпывают собой круг причин отклонений в развитии. Социально-психологические факторы не менее разнообразны и опасны.

К социальным факторам можно отнести:

• ранние (до 3-х лет) средовые воздействия;

• текущие средовые воздействия.

К социальным факторам риска относятся:

• неблагоприятные социальные ситуации, в которых оказывается мать будущего ребенка и которые направлены непосредственно против самого ребенка (например, желание прервать беременность, негативные или тревожные чувства, связанные с будущим материнством и т.п.);

• длительные отрицательные переживания матери, результатом которых является выброс в околоплодную жидкость гормонов беспокойства (это приводит к сужению сосудов плода, гипоксии, отслойке плаценты и преждевременным родам);

• сильные кратковременные стрессы - потрясения, испуги (это может привести к самопроизвольному выкидышу);

• психологическое состояние матери во время родов;

• отрыв ребенка от матери или лиц ее заменяющих, недостаток эмоционального тепла, бедная в сенсорном отношении среда, неправильное воспитание, бездушное и жестокое отношение к ребенку и прочее.

Если факторы биологического характера в большей степени составляют поле интересов клиницистов, то социально-психологический спектр ближе к профессиональной области педагогов и психологов.

Клинические исследования показывают, что одна и та же причина иногда приводит к совершенно различным отклонениям в развитии. С другой стороны, отличающиеся по характеру патогенные условия могут вызвать одинаковые формы расстройств. Это означает, что причинно-следственные связи между патогенным фактором и нарушенным развитием могут носить не только прямой, но и опосредованный характер.

У детей с проблемами в развитии имеются физические и (или) психические недостатки (дефекты), которые приводят к отклонениям в общем развитии. В зависимости от характера дефекта, времени его наступления одни недостатки могут преодолеваться полностью, другие - лишь корригироваться, а некоторые - компенсироваться. Раннее психолого-педагогическое вмешательство позволяет в значительной мере нейтрализовать отрицательное влияние первичного дефекта.

Психолого-педагогическая коррекция развития и поведения детей с проблемами в развитии возможна в том случае, если определен характер нарушения нормального развития ребенка. В настоящее время в специальной психологии и коррекционной педагогике существуют различные классификации нарушений в развитии. На наш взгляд, большой интерес представляют исследования Виктора Васильевича Лебединского, который рассматривает проблемы психического дизонтогенеза. Термином «дизонтогенез» обозначают различные формы нарушений онтогенеза, т. е. развития индивида в отличие от развития вида (филогенез).

Характер дизонтогенеза зависит от определенных психологических параметров:

• особенностей функциональной локализации нарушения. В зависимости от нарушения выделяются два основных вида дефекта - частный (недоразвитие или повреждение отдельных анализаторных систем) и общий (нарушения регуляторных корковых и подкорковых систем);

• времени поражения.Чем раньше произошло поражение, тем больше вероятность психического недоразвития;

• взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом. Первичные нарушения вытекают из биологического характера дефекта (нарушение слуха, зрения при поражении анализаторов; органическое поражение мозга и т.д.). Вторичные нарушения возникают опосредованно в процессе аномального развития;

• межфункциональных взаимодействий. К ним относятся механизмы изоляции, патологической фиксации, временные и стойкие регрессии, которые играют большую роль в формировании различных видов асинхронии развития.

Перечисленные психологические параметры по-разному проявляются при различных видах дизонтогенеза. В. В. Лебединский представил следующие варианты дизонтогенеза:

1. Дизонтогенез по типу общего стойкого недоразвития. Для этого варианта типично раннее время поражения, когда наблюдается выраженная незрелость мозговых систем. Типичный пример стойкого недоразвития - олигофрения.

2. Задержанное развитие. Характеризуется оно замедленным темпом формирования познавательной деятельности и эмоциональной сферы с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Варианты задержанного развития: конституционный, соматогенный, психогенный, церебральный (церебрально-органический).

3. Поврежденное развитие. В этиологии поврежденного развития наследственные заболевания, внутриутробные, родовые и послеродовые инфекции, интоксикации и травмы центральной нервной системы, но патологическое воздействие на мозг идет на более поздних этапах онтогенеза (после 2-3 лет). Характерная модель поврежденного развития - органическая деменция.

4. Дефицитарное развитие. Этот вид связан с тяжелыми нарушениями отдельных анализаторных систем (зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата).

5. Искаженное развитие. В данном случае наблюдаются сложные сочетания общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций. Характерным примером является ранний детский аутизм (РДА). Аутизм проявляется в отсутствии или значительном снижении контактов, в «уходе» в свой внутренний мир.

6. Дисгармоничное развитие. При этом варианте наблюдается врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психического развития в эмоционально-волевой сфере. Характерная модель дисгармоничного развития - психопатия и патологическое формирование личности.

Интеллектуальная недостаточность.

Умственная отсталость - это состояние задержанного или неполного развития психики, которое, в первую очередь, характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей.

Классификация:

1. Умственная отсталость легкой степени (IQ 50-69).

2. Умственная отсталость умеренная (IQ 35-49).

3. Умственная отсталость тяжелая (IQ 20-34).

4. Умственная отсталость глубокая (IQ менее 20).

Задержка психического развития.

ЗПР - это нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (мышление, внимание, память, ЭВС) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста.

Классификация по К. С. Лебединской:

1. ЗПР конституционального происхождения.

2. ЗПР соматогенного происхождения.

3. ЗПР психогенного происхождения.

4. ЗПР цереброорганического происхождения.

Сенсорные нарушения.

Нарушения слуха.

Медицинская классификация:

1. 1-я степень тугоухости - снижение слуха не превышает 40 дБ;

2. 2-я степень - от 40 до 55 дБ;

3. 3-я степень - от 55 до 70 дБ;

4. 4-я степень - от 70 до 90 дБ.

5. Снижение слуха более 90 дБ определяется как глухота.

Педагогическая классификация (Р. М. Боскис):

1. глухие:

   • ранооглохшие;

   • позднооглохшие.

2. слабослышащие:

   • с относительно развитой речью;

   • с глубоким недоразвитием речи.

Нарушения зрения.

Классификация:

1. абсолютно, или тотально, слепые - дети с полным отсутствием зрительных ощущений; частично слепые - дети, имеющие светоощущения, форменное зрение с остротой зрения от 0,005 до 0,04;

2. частично зрячие - это дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо имеющие остаточное зрение (максимальная острота зрения - 0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции - очков), либо сохранившие способность к светоощущению;

3. слабовидящие - дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2. Главное их отличие от слепых в том, что при выраженном снижении остроты восприятия зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо.

4. дети с остротой центрального зрения 0,4-0,5 и выше с коррекцией оптическими стеклами.

5. дети с функциональными нарушениями зрения.

В зависимости от времени появления дефекта выделяют две категории детей:

• слепорожденные - дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет. У них нет зрительных представлений, и весь процесс психического развития осуществляется в условиях полного выпадения зрительной системы;

• ослепшие - дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже.

Нарушения речи.

Клинико-педагогическая классификация:

1. Нарушения фонационного (внешнего) оформления речи:

• афония, дисфония - отсутствие или расстройство голоса вследствие патологических изменений голосового аппарата;

• брадилалия (или брадифразия) - патологически замедленный темп речи;

• тахилалия (или тахифразия) - патологически ускоренный темп речи;

• заикание (логоневроз) - нарушение темпо-ритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата;

• дислалия (косноязычие) - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата;

• ринолалия (гнусавость, палатолалия) - нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата;

• дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата.

2. Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления речи:

• алалия - отсутствие речи или системное недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или в раннем периоде развития ребёнка (до 3 лет);

• афазия;

• дисграфия (аграфия) - частичное (полное) нарушение письма;

• дислексия (алексия) - частичное (полное) нарушение чтения.

Психолого-педагогическая классификация:

1) Нарушение средств общения:

• ФФНР (фонетико-фонематическое недоразвитие речи) - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. При частичной компенсации ФФНР переходит в ФНР (фонетическое недоразвитие речи).

• ОНР (общее недоразвитие речи) у детей с сохранным интеллектом и слухом, СНР (системное недоразвитие речи) у детей с умственной отсталостью - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Выделяются три уровня ОНР (в зависимости от степени сформированности речевых средств). При компенсации фонетико-фонематической стороны речи и проявлениях недоразвития лексико-грамматического строя речи - ОНР и СНР переходит в ЛГНР (лексико-грамматическое недоразвитие речи).

2) Нарушение в применении средств общения:

• Заикание - нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с ОНР.

• проявление речевого негативизма, мутизм и др.

Нарушения опорно-двигательного аппарата.

Классификация:

1. Заболевания нервной системы:

• • детский церебральный паралич

  • полиомиелит.

• Врожденная патология опорно-двигательного аппарата:

• • врожденный вывих бедра,

  • кривошея,

  • косолапость и другие деформации стоп,

  • аномалии развития позвоночника (сколиоз),

  • недоразвитие и дефекты конечностей,

  • аномалии развития пальцев кисти,

  • артрогрипоз (врожденное уродство).

• Приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата:

  • травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей,

  • полиартрит,

  • заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит),

  • системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит).

Психические нарушения.

• РАС (РДА);

• СДВГ;

• психопатии;

• поведенческие нарушения.

Сложная структура дефекта.

Сложная структура дефекта подразумевает сочетанность нескольких различных нарушений у ребёнка, что, естественно, видоизменяет и усложняет процесс коррекционно-развивающей работы.

Виды: слепоглухота, ДЦП с интеллектуальной недостаточностью, слепота с интеллектуальной недостаточностью и т. д.

Как вы могли заметить, в дефектологии часто встречается наличие нескольких классификаций того или иного вида отклоняющегося развития. Один из них обычно медицинский, а остальные - психолого-педагогического толка. Наличие нескольких классификаций вызывает некоторые затруднения в дальнейшей характеристике детей. Хочу обратить ваше внимание на то, что педагоги и психологи имеют право использовать медицинскую терминологию (включая шифры МКБ-10) только в тех случаях, когда имеют на руках заключения ПМПК, подтверждающие конкретный диагноз. Также неправомерно использование педагогическими работниками слова «лечение» применительно к своей работе. Это может быть развитие, формирование, обучение, психолого-педагогическая коррекция (если с ребёнком работает специалист).

Инклюзия и интеграция.

Последний вопрос, который мне хотелось бы сегодня затронуть - это разграничение понятий «инклюзия» и «интеграция». Их часто путают и неправильно применяют даже в специальной литературе. Итак.. (Пример с паззлом).

Интегрированное обучение - процесс, результат и состояние, при которых инвалиды и иные члены общества, имеющие ограниченные возможности здоровья, интеллекта, сенсорной сферы и другое, не являются социально обособленными или изолированными, участвуя во всех видах и формах социальной жизни вместе и наравне с остальными.

Инклюзивное образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Спасибо за внимание. Я с удовольствием отвечу на ваши вопросы.

10