Основные дидактические теории обучения в России и за рубежом

Доклад

тема

«Основные дидактические теории обучения в России и за рубежом»

Подготовила:

методист МБОУДОД Дома детского творчества

Артамонова Т.Ю.

2015

«Знать, что мы знаем то, что мы знаем, и что мы не знаем того, чего мы не знаем - это и есть истинное знание».

Конфуций

Теория обучения - это самый высокий уровень объяснения и раскрытия основного дидактического отношения «преподавание-учение».

Дидактическая теория (концепция) может раскрыть специфику дидактического отношения «преподавание - учение» на уровне определенного подхода, научной идеи, принципа. Это концептуальный поход к организации обучения и конструированию новой дидактической системы. Поскольку главное дидактическое отношение «преподавание- учение» исследуется с позиций разных методологических основ, постольку формируется многообразие дидактических теорий, концепций и моделей.

Дидактическая система Джона Локка.

Программа обучения, согласно идеям Д.Локка, должна строиться на основе совмещения традиций и новаций, т. е. на элементах светского воспитания (фехтование, танцы, верховая езда) и практического «делового» обучения (право, этика, история, бухгалтерия, стенография, естественные дисциплины).

Согласно его теории существуют два источника познания:

1. «внешний опыт», т.е. чувственные представления на основе ощущений, полученных от реальных материальных объектов.

2. «внутренний опыт», или «рефлексия», т.е. собственно акт познания .

Идеи Д.Локка

• целостный подход к процессу воспитания и обучения ребенка на основе единства его физического и умственного развития;

• осознание ценности смены интеллектуального и физического труда детей в процессе организованного обучения;

• признание необходимости ранней профессиональной подготовки подрастающего поколения как основы воспитания и образования истинного гражданина;

• ориентация на гуманное отношение к ребенку как самостоятельному, сознательному существу, которое необходимо уважать и учитывать его возрастные и индивидуальные особенности, ориентация на стремление каждого человека к саморазвитию, возбуждение самостоятельности и активности учащегося;

• потребность в организации целенаправленного учебного процесса на основе стремления детей к свободной и разнообразной деятельности, а также с учетом применения «мягких» - практически ориентированных, активных и игровых приемов предоставления и закрепления соответствующих учебных знаний и умений;

• необходимость построения учебного процесса на основе пробуждения любознательности учащихся и развития их интересам изучаемому предмету; -

• прагматизм в определении содержания образования, определяющийся социальными потребностями общества, программирующийся через внутреннюю последовательность и преемственность учебных дисциплин, которые «учат душу господствовать над собой»;

• рационализм, запрограммированность и регламентация организации воспитательно-образовательного процесса, направленного на подготовку к «взрослой жизни»;

• формирование самодисциплины и привычки к учебе и постоянному научению как основе жизнедеятельности отдельного человека, его собственной предпринимательской деятельности и социального прогресса в целом.

Именно эти положения образовательной концепции «воспитания джентльмена» на основе авторитарной дидактической модели Д.Локка стали основой развития теории обучения других авторов XVIII в.

Дидактическая система Ж.Ж.Руссо

В основу своих взглядов Ж.Ж. Руссо положил теорию естественного права Джона Локка - право на свободу и собственность, которое людьми было добровольно передано государству. Когда люди находились в естественном состоянии, они были свободны и равны перед природой. Разделение труда - начало неравенства, оно породило частную собственность, прежде всего на землю. При наличии частной собственности люди оказались в неравном положении, поэтому они договорились, что государство будет охранять их права. Современное государство, - считал Руссо, - самое несправедливое, и он провозглашает революционную борьбу и право человека на борьбу за свободу.

В вопросе о восприятии окружающего нас мира Руссо был сенсуалистом (сенсуализм - философское направление, признающее ощущения единственным источником познания): все, что есть в сознании человека, получено через органы чувств, при посредстве ощущений. Он отрицал официальную религию и был сторонником «религии разума», т. е. он считал, что каждый человек волен верить по-своему.

Социальные взгляды Ж.Ж. Руссо отличались противоречивостью, почти во всем у него проявляется: диалектичность и односторонность, широта взгляда и крайность мысли; одни его идеи обладали огромной перспективой развития, другие - не имели будущего.

Целью же воспитания является воспитание настоящего человека, свободного от предрассудков, гуманного, который бы ни от кого не зависел, а жил бы плодами своего труда, ценил бы и умел защищать свою свободу, уважал свободу других, основанную на труде.

Детей тружеников, считал Руссо, воспитывать не нужно, поскольку они воспитаны самой жизнью, надо перевоспитывать феодалов, правильно воспитывать их детей, и тогда мир изменится и лучшую сторону. Оберегая ребенка от дурного, развращающего влияния города, Руссо помещает его (и его воспитателя) на лоно природы, в деревню. Таким образом, воспитывая человека для общества, Руссо предлагал воспитывать его вне общества.

Природа ребенка идеальна, прекрасна. Ребенок рождается свободным, любознательным, правдивым, добрым и отзывчивым. Вещи - окружающая среда несправедлива, уродлива, противоречива. При столкновении идеальной природы и уродливых вещей ребенок портится, следовательно, его надо изолировать. Люди - современное общество не может сформировать гражданина, так как нет Отечества. Таким образом, главным фактором воспитания Ж.Ж. Руссо считал природу; вещи и люди лишь создают возможности для воспитания.

Основываясь на принципе природосообразности, Руссо утверждал, что воспитание:

• раскрывает внутренние, природные силы детей: ничего нельзя вносить извне, надо помогать ребенку раскрывать внутренние качества. Эта система получила название педагогического централизма, в котором на первом месте ребенок, раскрытие его внутренних качеств;

• главный воспитатель - природа; люди-воспитатели создают для этого условия. «Есть единственная профессия в мире, которая не покупается и не продается, - профессия воспитателя». Воспитатель косвенно влияет на воспитание, он воздействует через создание условий, не прибегая к насилию, главная его функция - так руководить интересами ребенка, чтобы ребенок этого не замечал.

Ж.Ж. Руссо обосновал идею естественного свободного воспитания. Естественное воспитание - это воспитание сообразно с природой; необходимо следовать природе ребенка, учитывать его возрастные особенности: «Природа желает, чтобы дети были детьми, прежде чем они станут взрослыми», - писал Руссо. А еще каждый ребенок рождается свободным - это его естественное право, а потому не допустимы зубрежка, суровая дисциплина, телесные наказания, так как это насилие над личностью. Руссо требовал уважать личность ребенка, считаться с его интересами и запросами-в этом прогрессивность его идеи свободного воспитания.

Иоганн Генрих Песталоцци

Великий швейцарский педагог-демократ И. Г. Песталоцци в своей системе изменил традиционные цели обучения, заключавшиеся в обычном повторении детьми действий учителя. Он перенес центр тяжести обучения с книги или слов учителя на материал, доступный для восприятия и систематического наблюдения детьми, а также на активность и самостоятельность самих детей в процессе познания. Утверждая идею саморазвития сил и способностей человека, Песталоцци привлек внимание к роли деятельности в процессе обучения (активное наблюдение, рисование, измерение, изготовление предметов, упражнение,- т. е. то, что в последующее время органично вошло в практику начального обучения).

Стремясь упростить процесс обучения, Песталоцци установил, что существуют простейшие элементы всякого знания, усваивая которые человек познает мир - число, форму, слово. Начинаясь с простейших элементов, весь процесс обучения постепенно усложняется, т. е. строится индуктивным путем. Предложенный путь в ряде случаев, безусловно, применим. Но попытка придать ему универсальный характер, неправомерна. Обоснованную им методику элементарного образования Песталоцци стремился упростить настолько, чтобы ею могла пользоваться любая мать-крестьянка, занимающаяся воспитанием своего ребенка.

Ассоциативная теория обучения

Ян Амос Каменский

Впервые дидактику как целостную систему научно-теоретических знаний разработал Я. А. Каменский.

В своем труде "Великая дидактика" (1633-1638) Коменский рассмотрел важнейшие вопросы теории обучения: содержание образования, дидактические принципы, организация классно-урочной системы обучения. Теорию обучения Коменский выстроил в соответствии с принципом природосообразности воспитания. Значение педагогической деятельности Я. А. Коменского заключается в том, что средневековой схоластической системе образования он противопоставил новую систему обучения, основанную на принципе учета возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Ассоциативная теория лежит в основе объяснительно-иллюстрированного метода обучения, который является господствующим в традиционной школе. Эта теория сыграла положительную роль, нанеся удар по догматическому и схоластическому обучению. Но она стала одной из причин того, что выпускники школы не получают полноценного образования, у них не формируются опыт творческой деятельности, умение самостоятельно добывать знания, готовность к творческой самостоятельной жизнедеятельности. Ассоциативная теория изначально не была ориентирована на развитие творческих способностей учащихся.

Основные положения теории

• механизмом любого акта учения является ассоциация;

• обучение всегда начинается с чувственного познания, поэтому своим основанием оно имеет наглядность;

• обогащение сознания обучающегося образами и представлениями -основная задача учебной деятельности;

• наглядные образы обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения.

• Согласно ассоциативно-рефлекторной теории, усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций - простых и сложных.

• - «межсистемные» или «межпредметные» ассоциации. Условно все ассоциации можно разделить на: «локальные» или «однолинейные», представляющие связь между отдельными фактами (восприятиями) безотносительно к системе данных явлений;

• - «частносистемные», приводящие от восприятий к представлениям и понятиям;

• - «внутрисистемные», обеспечивающие систематизацию ассоциативных рядов в единую систему в пределах темы учебного предмета.

В ходе обучения ассоциации непрерывно изменяются, преобразовываются, расширяются и удлиняются ассоциативные ряды. Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность:

1. восприятие учебного материала;

2. его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий;

3. запоминание и сохранение в памяти;

4. применение усвоенного в практической деятельности.

Условия для получения наивысшего результата

1. формирование активного отношения к обучению со стороны обучаемых;

2. подача учебного материала в определенной последовательности;

3. демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности;

4. применение знаний на практике.

Основным методом обучения является упражнение, которое формирует умение сравнивать.

Слабые стороны теории

Слабость ассоциативной теории в том, что ее средствами не обеспечивается формирование творческой деятельности, не закладываются умения самостоятельного поиска новых знаний.

Дидактические идеи Я. А. Коменского получили дальнейшее развитие в трудах и деятельности педагогов XVIII и XIX вв.

Теория поэтапного формирования умственных действий

Значительный успех имела дидактическая система П.Я.Гальперина, советского психолога и педагога.

В основе теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, 50-60 г.) лежит психологическое учение об интериоризации. Это процесс преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю, психическую деятельность, формирование внутренних интеллектуальных структур психики посредством усвоения внешней, социальной действительности. Из этого следует, что обучение и воспитание можно рассматривать как процесс интериоризации. Проблема в том, как оптимально управлять этим процессом. Теория П.Я.Гальперина дает один из путей решения этой задачи: указывает условия, обеспечивающие формирование умственных действий с заранее намеченными свойствами.

Формирование умственных действий проходит по следующим этапам.

Первый - этап предварительного ознакомления с целью обучения, создание мотивации обучаемого.

Второй - составление схемы ориентировочной основы действия ( далее - ООД).

Третий - выполнение действий в материальном или материализованном виде. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (это - материальное: например, при счете перекладывание каких-либо предметов). Действие выполняется с помощью моделей: схем, чертежей (это - материализованное: счет на палочках ).

Четвертый - формирование действия как внешнеречевого (в устной речи или письменном виде) без опоры на материальные средства. Операции выполняются словесно: считают вслух.

Пятый - формирование действия во внешней речи про себя. Действие сопровождается проговариванием про себя, постепенно сокращаясь, автоматизируется.

Шестой - этап выполнения действия в умственном плане.

Концепция Гальперина позволяет осуществить особый подход к диагностике умственного развития путем выявления уровня сформированности умственных действий. Методы обучения, построенные на основе этой теории, находят применение в педагогической практике.

В рамках этой теории успешность обучения определяется созданием со стороны учителя и уяснением обучающимся ориентировочной основы новых действий и тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. По мнению специалистов, эта теория дает хорошие результаты, если обучение действительно начинается с материализованных действий. Поэтому она особенно результативна при подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водителей.

Поэтапное формирование умственных действий обеспечивает интериоризацию. Условием формирования действий является ООД - это система ориентиров и указаний, сведений о всех компонентах действия (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций). Учеными выделены три типа учения по характеру ориентировочной основы действий.

I тип учения. Ученикам дается в готовом виде неполная ООД - однократная демонстрация образца и неполное словесное описание. Учение в этом случае проходит с ошибками, действие остается не полностью осознанным, перенос действия на новые объекты и задачи затруднен. Например, и учебник, и учитель по русскому языку дают образцы слов и предложений, демонстрируют какое-либо грамматическое явление, анализируют его и формулируют правило написания. Аналогично делается в геометрии, физике и пр.

II тип учения. В готовом виде дается полная ООД. Пример с той же русской грамматикой. Дается алгоритм применения правила на безударную гласную в корне или написание "нн-н" в прилагательном. Усвоение действия протекает без ошибок (исключение - ошибки по "невнимательности"), ясно осознаются действия и существенные/несущественные признаки объекта изучения. Перенос действия на новые задачи ограничен конкретностью ООД.

III тип учения. ООД имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, годном для целого класса явлений. ООД в конкретных случаях составляется учеником на основе известного ему общего знания. Например, даются общие схемы и алгоритмы, находящие применение во многих случаях: анализ слова по составу и как части речи, анализ предложения по наличию основы и другим характеристикам. Учение протекает сравнительно быстро, без ошибок, с уяснением существенных (несущественных) признаков объекта и условий действия с ними, обеспечивается перенос знаний и действий на все конкретные случаи в данной области. Учитель может убедиться в том, что названные типы учения имеются в жизни, если проанализирует свои и чужие уроки и увидит: объяснение математических, физических, грамматических понятий и выполнение упражнений и задач происходит обычно по I типу учения.

Значение данной теории состоит в том, что она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы эффективно формировать знания и действия с помощью главного дидактического средства - ориентировочной основы действий.

Гальперин широко понимает обучение: условно - это любая деятельность, поскольку тот, кто её выполняет, получает новую информацию и умения и при этом получаемая им информация обретает новое качество.

В деятельности, выполняемой учащимися, Гальперин выделяет три стороны:

• ориентировочную;

• исполнительную;

• контрольную.

Ориентировочная сторона основана на использовании учащимися объективных условий, необходимых для выполнения определенной деятельности.

Исполнительная сторона сводится к последовательности этапов преобразования объектов деятельности.

Контрольная требует от учащихся наблюдения за ходом деятельности и сопоставления её результатов с соответствующими образцами, и при обнаружении расхождений - соответствующей корректировки ориентировочной и исполнительной составляющих этой деятельности.

Вся деятельность не является самоцелью, но вызвана некоторым мотивом этой деятельности, в состав которой он входит. Когда цель задания совпадает с мотивом, действие становится деятельностью. Роль мотивации Гальперин оценивал так высоко, что в последних своих работах (наряду с пятью основными этапами в процессе овладения новыми действиями) он рекомендует учитывать ещё один этап - формирования у учащихся соответствующей мотивации.

Концепцию поэтапного формирования умственных действий наряду с её создателем развивают его ученики и соратники, среди которых важную роль сыграла Нина Фёдоровна Талызина, автор многочисленных исследований и работ по этой теме. В её понимании характеристика вышеуказанных этапов выглядит следующим образом.

1. Этап создания схемы ориентировочной основы деятельности.

Учащиеся получают данные о цели деятельности и её предмете, т.е. предварительно знакомятся с предстоящей деятельностью и условиями её выполнения. Таким образом, они узнают, что является предметом учения, и в какой последовательности они должны выполнять ориентационные, исполнительные и контрольные действия. Это ещё не сама деятельность, а лишь система указаний на то, как учащийся должен осуществлять эту деятельность.

2. Этап формирования материальной деятельности.

Учащиеся сами выполняют действия (например, замеряют длину стен в школьном классе), но только по внешней форме - материальной или материализованной. Материальная форма имеет место тогда, когда учащиеся сталкиваются с самими предметами, например с объектами природы, а материализованная - когда они выполняют действия на геометрических или физических моделях. Эти действия охватывают как ориентационную, так и исполнительную, и контрольную деятельность, причем внимательное отношение ко всем трем сторонам деятельности имеет на данном этапе особое значение. Одновременно происходит название всех этих действий.

3. Этап внешней речи.

Действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря его полной вербализации в устной и письменной речи. Таким образом, действие усваивается в обобщенной форме, т.е.оторванной от конкретики.

4. Этап внутренней речи.

Действие также проявляется в обобщенном виде, однако его вербальное освоение происходит без участия внешней (озвученной) речи. После обретения мысленной формы действие начинает быстро редуцироваться, приобретая форму, идентичную образцу, и подвергаясь автоматизации.

5. Этап интериоризации.

Действие становится внутренним процессом, максимально автоматизированным, становится актом мысли, ход осуществления которого закрыт, а известен только конечный «продукт» этого процесса.

Таким образом, поэтапно учащиеся приходят к овладению мысленными действиями, совсем непохожими на действия внешние, но являющимися их производными.

Управленческая модель обучения.

Авторы данного направления (В. А. Якунин и др.) рассматривают обучение в терминах управления. С этих позиций процесс обучения осуществляется на основе соотнесения дальних, средних и ближних целей (стратегических, тактических, оперативных задач).

Этапы процесса обучения

• формирование целей;

• формирование информационной основы обучения;

• прогнозирование;

• принятие решения;

• организация исполнения;

• коммуникация;

• контроль и оценка результатов;

• коррекция.

Теория содержательного обобщения В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина

В основу этой концепции обучения положена гипотеза о ведущей роли теоретического знания и, в частности, содержательного обобщения в формировании интеллекта. Учебная деятельность ребенка представляется как познавательная, построенная по теоретико-дедуктивному типу. Реализация ее достигается формированием у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета и особой организации познавательной деятельности. Учебный предмет не просто излагает систему знаний, а особым образом (построение его содержания) организует освоение ребенком содержательных обобщений - генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования. Понятие «субъект познания» выступает в этой концепции как способность ученика овладеть научными понятиями, организованными теоретическому типу, воспроизвести в собственной деятельности; логику научного познания, осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Иными словами, учение выступает как деятельность по воспроизводству содержания пути, метода научного (теоретического) познания.

Стадии введения нового понятия

1. Знакомство с предлагаемой учителем ситуацией математической, лингвистической или иной задачи, ориентирование в ней.

2. Овладение образцом такого преобразования материала, которое выявляет наиболее существенные отношения, служащие основой решения задачи данного вида.

З. Фиксация выявленных отношений в форме той или иной (предметной и. знаковой) модели.

4. Выявление тех свойств выделенного отношения, благодаря которым можно вывести условия и способы решения исходной частной задачи.

Принятая в традиционной системе обучения методика использования наглядного материала, утверждают В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин, способствует формированию обобщений эмпирического характера, так как наглядный образ не является наиболее удачной формой ознакомления с существенными признаками того или иного явления. Такой формой может быть предметная или знаковая модель. Таким образом, отрицается универсальное использование на начальных ступенях обучения принципа наглядности.

Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению В.В.Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение они назвали развивающим.

Известные дидактические теории аккумулировали богатый практический опыт обучения и раскрывают закономерности, принципы и способы его организации вплоть до описания образовательных технологий и характера взаимодействия учителя и учащихся.

13