Статья на тему Педагогические инновации в подготовке учителя

Педагогические инновации в подготовке учителя

Реформа общеобразовательной и профессиональной школы имеет огромные по своей значимости социальные цели: уже в ближайшие годы она должна помочь подготовить новые поколения людей всесторонне развитых, широко образованных, граждански воспитанных, психологически готовых к труду и умеющих трудиться.

Сто лет тому назад среди представителей мировой университетской науки было распространено мнение, что для будущего учителя средней школы якобы достаточно знать научное содержание преподаваемого предмета, а как его излагать - научит опыт. Однако передовая профессура уже тогда придерживалась другой точки зрения: чтобы хорошо обучать своему предмету, учитель должен не только владеть содержанием науки, но и знать педагогику, историю педагогики, психологию, методику, а также обладать минимумом практических умений и навыков. К началу нынешнего века прогрессивные деятели высшей школы, прежде всего профессора Московского университета, пришли к твердому убеждению, что подготовка будущего учителя должна складываться из двух частей: специальной, или научной, и профессиональной, т.е. психолого-педагогической, и методической.

Место и задачи профессионально-педагогической подготовки будущего учителя в системе педагогического образования, соотношение ее с психологической и методической подготовкой, с одной стороны, и всех их взятых вместе со специальной научной подготовкой, с другой - все это было предметом длительных дискуссий, которые продолжаются и поныне. Не проще обстоит дело с определением характера, места и объема педагогической практики и ее соотнесенности с педагогической теорией и психологией. Да это и понятно: ни в России до революции, ни за рубежом эти проблемы достаточно не изучались, не было и достаточного опыта подготовки учителей в высшей школе.

Не рассматривая различные точки зрения по этому вопросу и ход практических поисков педагогических вузов в области определения рационального соотношения профессионально-педагогической подготовки со специальной научной, отметим, что до середины 20-х гг. главное место в подготовке будущего учителя отводилось вооружению его различного рода теоретическими знаниями.

Со второй половины 20-х гг. наметилось стремление к максимальному сближению деятельности высшей школы, в том числе и педагогической, с промышленным и сельскохозяйственным производством. В связи с этим главное внимание стало уделяться общественной и производственной практике студентов, а их научная и профессиональная подготовка, как и практическая работа в школе, отодвигалась в известной степени на второй план.

Такое положение привело к тому, что педагогические вузы начали выпускать учителей с недостаточной профессиональной подготовкой. С 1933 г. в основу работы педагогических учебных заведений был положен принцип органической взаимосвязи теории и практики в профессионально-педагогической подготовке учителя. Это позволило уже к концу 30-х гг. выпускать из педагогических институтов специалистов с теоретическими знаниями в области общественных наук, педагогики, психологии, методики, а также владеющих необходимыми педагогическими умениями.

На изучение педагогики накануне Великой Отечественной войны отводилось около 130 ч; на историю педагогики и психологию - более чем по 100 ч; на частные методики - от 100 до 200 ч; на педагогическую практику - 600 ч в год.

За 40 послевоенных лет характер и содержание профессионально-педагогической подготовки студентов педагогических вузов в принципе сохранились. Однако и в эти годы проблема соотношения теории и практики в этой подготовке продолжала обсуждаться. Дискутируется эта проблема и сейчас.

В середине 50-х гг. была предпринята попытка сократить объем теоретической подготовки студентов по педагогическим дисциплинам чуть ли не вдвое с одновременным существенным увеличением длительности педагогической практики студентов в школе. Ошибочность такого подхода стала вскоре очевидной, и уже в начале 60-х гг. число недель практики было сокращено, но время на теоретическую педагогическую подготовку полностью восстановлено не было. До настоящего времени оно не достигает уровня довоенных и первых послевоенных лет.

В последние годы принимаются меры для улучшения профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, но не за счет усиления (и увеличения) нормативных теоретических курсов, а путем введения в учебный план дополнительных дисциплин, таких, как методика воспитательной работы, профессиональная ориентация учащихся, а также путем расширения круга спецкурсов, спецсеминаров и факультативов. Была введена в учебный план непрерывная педагогическая практика, начиная с первого года обучения.

Все это заслуживает, бесспорно, положительной оценки. Однако здесь есть и много различных трудностей и неясностей, которые нельзя игнорировать. Так, вводимые в учебный план новые дисциплины не всегда «вписываются» в общую систему педагогического знания, некоторые из них не обогащают студента теоретически и носят рецептурный характер.

Таким образом, процесс подготовки учителя, как каждая органическая система, подчинена действию двух принципов: системности и целостности, которые обеспечивают функционирование этой системы, с одной стороны, а с другой - является залогом для проектирования и конструирования педагогического процесса с целью его дальнейшего совершенствования.

Целью исследования является освещение проблем профессиональной подготовки, которая, по нашему мнению, состоит из следующих компонентов: общегуманитарного, общекультурного, общенаучного и общепедагогической. Каждый из компонентов представленной системы выполняет специфические задачи, сумма решений которых обеспечивает достижение общей цели - формирование в профессиональном плане всесторонне развитой личности учителя.

Развитие теории и практики сегодня идет инновационным путем. В последние годы в обучении происходят большие изменения - внедряются новые идеи, технологии, методики. В современном обществе педагогические новаторские идеи являются базовой ценностью, а наука, которая занимается созданием, оценкой и использованием их на практике, называется педагогической инноватикой. Многие вузы идут по пути внедрения инновационной деятельности. Но для осуществления этого процесса требуется глубокое понимание того, как эти нововведения (новые формы обучения, методики и технологии) могут быть освоены и внедрены с помощью научной поддержки инновационной деятельности. В чем заключается инновационная деятельность? Это, прежде всего, комплекс мер и технологий по обеспечению инновационного процесса на факультете. К основным функциям инновационной деятельности относятся изменения таких компонентов педагогического процесса, как цель, содержание, формы, методы, технологии, средства обучения и т.п. Новшества в обучении - это выдвижение или творческий подход к новым идеям, технологиям (в отдельных случаях доведение их до типовых проектов и применение в период практик). Процессу инновационных преобразований могут быть подвержены учебные программы, учебники, электронные средства обучения, система мониторинга, диагностики, контроля и оценки результатов обучения.

Инновационное обучение решает такие задачи, как формирование у студентов-географов определенных компетентностей, повышение успеваемости, реализация исследовательского подхода к изучению дисциплин. В период педагогической практики при инновационном подходе осуществляется самоорганизующееся обучение, студенты анализируют различные педагогические ситуации, осваивают ролевое моделирование.

К инновационным проявлениям можно отнести интегрированные уроки, создание временных творческих коллективов, микрогрупп, модульных программ.

По словам В.А. Сластенина и Л.С. Подымова, последовательность подготовки будущего учителя к инновационной деятельности имеет следующие этапы.

Первый этап - развитие творческой индивидуальности учителя, формирование у студентов способности выявлять, анализировать и решать творческие педагогические задачи, а также развитие общей технологии творческого поиска: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, видение проблемы знакомой ситуации, видение альтернативы решения, комбинирование ранее усвоенных способов деятельности с новыми, развитие критичности мышления.

Второй этап - овладение основами методологии научного познания, педагогического исследования, введение в инновационную педагогику.

Третий этап - освоение технологии инновационной деятельности.

Четвертый этап - практическая работа на экспериментальной площадке по введению новшества в педагогический процесс, осуществление коррекции, отслеживание результатов эксперимента, самоанализ профессиональной деятельности.

Таким образом, реализация обозначенных этапов подразумевает погружение студента - будущего учителя географии в профессиональную среду, что предоставляет ему возможность «опережающего моделирования реальности» и позволяет быстро и успешно адаптироваться к динамичным условиям профессионально-педагогической деятельности. Происходит «размывание» временной границы между учебной и профессиональной деятельностью и превращение ее в учебно-профессиональную деятельность (А.А. Вербицкий, Н.А. Подымов, Л.С. Подымова, А.В. Репринцев), которая предполагает не только освоение студентом специальных знаний и умений, но и особого культурного слоя, важнейшим элементом которого является сам педагог.

Ведущими педагогическими инновациями являются личностно-деятельностный и компетентностный подходы.

Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся - его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. ученик, студент как личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, учитель (преподаватель) определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и корригирует весь образовательный процесс в целях развития личности обучающегося. Соответственно, цель каждого урока, занятия при реализации личностно-деятельностного подхода формируется с позиции каждого конкретного обучающегося и всей группы в целом. Например, цель занятия может быть поставлена так: «сегодня каждый из вас научится решать определенный класс задач». Такая формулировка означает, что обучающийся должен отрефлексировать наличный, исходный, актуальный уровень знания и затем оценить свои успехи, свой личностный рост. Другими словами, обучающийся в конце урока, занятия должен ответить себе, чему он сегодня научился, чего он не знал или не мог делать еще вчера.

Личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает, что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающегося.

Деятельность - это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо (С.Л. Рубинштейн). Потребность есть предпосылка, энергетический источник деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет деятельность - ее определяет то, на что она направлена, т.е. ее предмет. «Предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. Сама по себе потребность, однако, не может определить конкретную направленность деятельности. Потребность получает свою определенность только в предмете деятельности: она должна в нем». Так, деятельность композитора направлена на создание музыкального произведения; деятельность шлифовщика или фрезеровщика - на придание обрабатываемой детали необходимых форм, профилей, характеристик; деятельность педагога - на передачу социокультурного опыта, организацию усвоения учащимися сообщаемых сведений и т.д. Деятельность ученика направлена на освоение этого опыта. Другими словами, деятельность определяет то, на что направлена вызвавшая ее потребность, т.е. ее предмет. Предметность деятельности соответственно является одной из основных ее характеристик. По предмету деятельности различают и называют ее виды, например педагогическая, конструкторская и т.д. Предмет - один из основных элементов психологического (предметного) содержания деятельности, в которое кроме него входят средства, способы, продукт и результат. Подробно психологическое содержание и структура деятельности будут рассмотрены на примере учебной и педагогической деятельности.

Существенной характеристикой деятельности является ее мотивированность, при рассмотрении которой обращает на себя внимание прежде всего начальный момент деятельности, т.е. ее предпосылка - потребность, нашедшая себя в предмете. «Поскольку потребность находит в предмете свою определенность («опредмечивается» в нем), данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее» . «Итак, понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает» . При этом, если потребность, например, познавательная, «находит» себя в таком предмете, как захватывающее содержание книги, то эта нашедшая себя в предмете потребность, или «опредмеченная потребность», становится внутренним мотивом деятельности. Внутренний мотив входит в саму структуру деятельности. Здесь важно соотнести это определение с пониманием мотива деятельности С.Л. Рубинштейном: «Всякое действие исходит из мотива, т.е. побуждающего к действию переживания чего-то значимого, что придает данному действию смысл для индивида». В этом определении существен фактор переживания, который может сопровождать «встречу» потребности с предметом, но может и отсутствовать как осознаваемое побуждение. как бы найти себя в нем».

Внедрение компетентностного подхода в систему высшего профессионального образования направлено на улучшение взаимодействия с рынком труда, повышение конкурентоспособности специалистов, обновление содержания, методологии и соответствующей среды обучения.

Исследователи в области компетентностного подхода в образовании (И.А. Зимняя, А.Г. Каспржак, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов, С.Е. Шишов, Б.Д. Эльконин и др.) отмечают, что отличие компетентного специалиста от квалифицированного в том, что первый не только обладает определенным уровнем знаний, умений, навыков, но способен реализовать и реализует их в работе.

Выявлены различные взгляды на компетентностный подход.

Так, Е.Я. Коган считает, что это принципиально новый подход, который требует пересмотра отношения к позиции учителя, к обучению учащихся; этот подход должен привести к глобальным изменениям от изменения сознания до изменения методической базы.

А.Г. Бермус подчеркивает, что компетентностный подход рассматривается как современный коррелят множества более традиционных подходов (культурологического, научно-образовательного, дидактоцентрического, функционально-коммуникативного и др.); компетентностный подход, применительно к российской теории и практике образования, не образует собственную концепцию и логику, но предполагает опору или заимствование понятийного и методологического аппарата из уже сложившихся научных дисциплин (в том числе, лингвистики, юриспруденции, социологии и др.).

Д.А. Иванов отмечает, что компетентностный подход - это попытка привести в соответствие массовую школу и потребности рынка труда, подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных ситуациях.

Компетентностный подход, по мнению О. Е. Лебедева - это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов.

Компетентностный подход не приравнивается к знаниево-ориентированному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения профессиональных и ключевых функций, социальных ролей, компетенций.

Значимые элементы компетентностного подхода в образовании:

• прообраз современных представлений компетентностного подхода - идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте психолого-педагогических концепций развивающего и личностно-ориентированного образования; в этой связи, компетенции рассматриваются как сквозные, вне- над- и метапредметные образования, интегрирующие как традиционные знания, так и разного рода обобщенные интеллектуальные, коммуникативные, креативные, методологические, мировоззренческие и иные умения;

• категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков учащегося, а содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения);

• внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция(совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов) и компетентность (владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности);

• формулировки ключевых компетенций и их систем представляет наибольший разброс мнений; при этом используются и европейская система ключевых компетенций, так и собственно российские классификации, в составе которых представлены ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая компетенции и компетенция личностного самосовершенствования.

Итак, в настоящее время отечественное образование находится в стадии реформирования. Одним из направлений развития реформ является более широкое использование системно-деятельностного и компетентностного подхода.

Роль географии в развитии общечеловеческой культуры высоко оценивали ученые-географы Н. Н. Баранский, Ю. Г. Саушкин, Я. Г. Машбиц, а также многие деятели культуры и искусства - Н. В. Гоголь; В. Г. Белинский, К. Д. Ушинский, М. М. Пришвин, К. Г. Паустовский и др. Так, Н. В. Гоголь утверждал, что география имеет исключительно важное воспитательно-образовательное значение, подчеркивал необходимость изучения природы и хозяйства страны в тесном единстве. К. Д. Ушинский, обосновывая роль географии как учебного предмета, особенно отмечал значение знания учащимися географии своей Родины для подготовки к самостоятельной жизни.