Выпускная квалификационная работа Развитие коммуникативных умений и навыков у подростков с легкой степенью умственной отсталости посредством цикла воспитательных занятий

Развитие коммуникативных умений и навыков

у подростков с легкой степенью умственной отсталости посредством цикла воспитательных занятий

Выпускная квалификационная работа

Оглавление

Введение ………………………………………………………………………….3

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития коммуникативных умений и навыков у подростков с легкой степенью умственной отсталости…………………………………………………………7

1. Развитие сферы общения у подростков с нормальным интеллектом и с легкой степенью умственной отсталости…………………………………….....7

2. Воспитательные занятия как средство развития коммуникативных умений и навыков у подростков с легкой степенью умственной отсталости……………………………………………………………….……….14

Выводы по главе 1……………………………………………………..……….19

Глава 2. Организация, содержание и результаты экспериментальной работы……………………………………………………………………………22

2.1. Организация исследования и выявление уровня развития коммуникативных умений и навыков у подростков с легкой степенью умственной отсталости……………………………………...……………….….22

2.2. Содержание и результаты экспериментальной работы…….………..…26

Выводы по главе 2……………………………………………………………...31

Заключение ……………………………………………………………………..33

Список литературы…………………………………………………………….35

Приложения……………………………………………………………….…….36

Приложение № 1…………………………………………………………………36

Приложение № 2…………………………………………………………………37

Приложение №3……………………………………………...…………………..40

Введение

Современное общество предъявляет высокие требования к уровню развития, умениям, знаниям, личным качествам человека, живущего в нём. Одним из таких требований является развитие коммуникативных качеств человека.

Для растущего человека определяющим является не только характер его ведущей деятельности, но и характер той системы взаимоотношений с окружающими его людьми, в которую он вступает на разных этапах своей жизни. Поэтому межличностные отношения подростков со сверстниками и взрослыми необходимо считать важнейшим условием их личностного развития. Именно в этот период формируются нравственные ценности, происходит осознание самого себя и своих возможностей, возникает стремление стать взрослым, тем более что основными новообразованиями в подростковом возрасте являются сознательная регуляция своих поступков, умение учитывать чувства, интересы других людей и ориентироваться на них в своем поведении. Неудачи в общении у подростков ведут к возникновению
повышенной тревожности, развитию чувства неуверенности в себе, недоверия к окружающим и т.п. [1].

Для подростков с интеллектуальной недостаточностью успешность межличностных отношений тесно связана с проблемой их социальной адаптации как внутри коллектива, так и вне него. Они оказываются неспособными самостоятельно войти в сферу социальных отношений и овладеть навыками межличностного взаимодействия, что часто приводит к усугублению их психологического состояния [16].

В нашей стране и за рубежом проблемой общения занимались такие учёные как: Л.В. Выготский, Л..В. Занков, Р.С. Немов, С.Л. Рубинштейн, Л.М. Шипицина, Н.В. Шкляр, Т.И.Янданова и многие другие. Но, тем не менее, вопрос проблемы общения подростков лёгкой степенью умственной отсталости до конца не решён [3, 6, 17, 32, 38, 39, 41].

Многие учёные, изучающие вопросы общения подростков с лёгкой степенью умственной отсталости говорят о благоприятном влиянии воспитательных занятий на развитие коммуникативных умений и навыков у подростков. Но практика работы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида показывает недостаточность целенаправленного внимания к организации воспитательных занятий по коммуникативному развитию подростков, они не является обязательными и не включены в учебно-воспитательные планы школы. Мало педагогических рекомендаций к организации и содержанию воспитательных занятий в общеобразовательных учреждениях VIII вида, направленных на формирование и совершенствование коммуникативных отношений.

Таким образом, нами установлено имеющееся противоречие между актуальностью развития сферы общения у подростков с лёгкой степенью умственной отсталости и современным состоянием практики, не располагающей достаточным арсеналом методических средств и разработок воспитательных занятий, направленных на развитие коммуникативных умений и навыков у подростков с легкой степенью умственной отсталости. В связи с этим можно обозначить проблему, заключающуюся в недостаточной разработанности методических подходов к развитию коммуникативных умений и навыков у подростков с легкой степенью умственной отсталости, средствами воспитательных занятий. Всё это позволяет говорить нам об актуальности данного исследования.

Цель: теоретически обосновать, и экспериментальным путем проверить влияние цикла воспитательных занятий на развитие коммуникативных умений и навыков у подростков с лёгкой степенью умственной отсталости.

Объект исследования: процесс развития коммуникативных умений и навыков у подростков с лёгкой степенью умственной отсталости.

Предмет исследования: цикл воспитательных занятий как средство развития коммуникативных умений и навыков у подростков с лёгкой степенью умственной отсталости.

Гипотеза исследования: Цикл воспитательных занятий будет способствовать развитию коммуникативных умений и навыков у подростков с лёгкой степенью умственной отсталости, если будут направлены на:

а) развитие межличностных отношений;

б) отработку эффективных моделей поведения;

в) развитие умения управлять своими эмоциями.

Для подтверждения данной гипотезы нами были намечены следующие задачи:

1)изучить теоретические аспекты проблемы общения, обосновать влияние воспитательных занятий на развитие общения;

2)выявить уровень развития общения у подростков с лёгкой степенью умственной отсталости; 3)подобрать и апробировать цикл воспитательных занятий направленных на развитие общения у подростков с лёгкой степенью умственной отсталости; 4)выявить эффективность проведённого цикла воспитательных занятий по развитию общения у подростков с лёгкой степенью умственной отсталости.

Для реализации поставленных задач использовались следующие методы: -изучение и анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы; -педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный этапы); -диагностические методики.

Исследование проводилось в 2010-2011 учебном году на базе Шербакульской специальной коррекционной общеобразовательной школы интерната VIII вида. Экспериментальная выборка составила 14 детей - учащиеся 8 класса. Все дети имеют диагноз: легкая степень умственной отсталости.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития коммуникативных умений и навыков у подростков с легкой степенью умственной отсталости

1.1. Развитие сферы общения у подростков с нормальным интеллектом и с легкой степенью умственной отсталости

В настоящее время существует несколько определений понятия «общение». Наиболее часто используется трактовка М.И.Лисиной, согласно которой «общение - взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата» [11, с.4].

В подростковом возрасте основная роль принадлежит устанавливающейся системе взаимоотношений с окружающими.
Подростковый период онтогенеза - это «остро протекающий переход от детства к взрослости, где переплетаются противоречивые тенденции развития» [12, с.52].

С одной стороны, для этого сложного этапа показательны коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, негативные проявления ребенка, дисгармоничность в строении личности, свертывание прежде установившейся системы интересов, протестующих черт поведения по отношению к взрослым. С другой стороны, подростковый возраст отличается массой положительных факторов - это время интенсивного формирования мировоззрения, системы оценочных суждений, убеждений и идеалов, возрастает самостоятельность ребенка, расширяется и качественно изменяется сфера его деятельности, развивается ответственное отношение к себе и другим людям, возникают новые образования, закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок [2, 4].

Подросток находится в положении маргинальной личности, характерными чертами которой являются эмоциональная неустойчивость и чувствительность, застенчивость и агрессивность, эмоциональная напряженность и конфликтные отношения с окружающими, склонность к крайним суждениям и оценкам [10].

По мнению Л.С. Выготского, общению принадлежит главная роль в развитии личности: «Высшие процессы детского мышления возникают в процессе социального развития ребенка путем перенесения на самого себя тех форм сотрудничества, которые ребенок усваивает в процессе взаимодействия с окружающей социальной средой» [3, 134].

В подростковом возрасте у детей складываются две разные по своему значению для психического развития системы взаимоотношений: одна - со взрослыми, другая - со сверстниками. Обе они продолжают формироваться в средних классах школы. Выполняя одну и ту же общую социализирующую роль, эти две системы взаимоотношений нередко входят в противоречие друг с другом по содержанию и по регулирующим их нормам. Отношения со сверстниками обычно строятся как равнопартнерские и управляются нормами равноправия, в то время как отношения с родителями и учителями остаются неравноправными. Поскольку общение с товарищами начинает приносить подростку больше пользы в удовлетворении его актуальных интересов и потребностей, он отходит от школы и от семьи, начинает больше времени проводить со сверстниками [17].

С переходом во вторую половину подростничества (примерно с VI класса школы) общение подростков превращается в самостоятельный вид деятельности, занимающий достаточно много времени и выполняющий важную жизненную роль, причем значение общения со сверстниками для подростка, как правило, не меньше, чем все остальные его дела. Старшему подростку не сидится дома, он рвется к товарищам, проявляя явное стремление жить групповой жизнью. Неблагополучные личные взаимоотношения с товарищами воспринимаются и переживаются подростками очень тяжело. Многими детьми этого возраста разрыв личных отношений с товарищами воспринимается как персональная драма. Для того чтобы завоевать друзей, привлечь к себе внимание товарищей, подросток старается сделать все возможное; иногда ради этого он идет на прямое нарушение сложившихся социальных норм, на открытый конфликт со взрослыми [17].

На первом месте во взаимоотношениях подростков стоят товарищеские отношения. Атмосфера таких отношений базируется на «кодексе товарищества», который включает в себя уважение личного достоинства другого человека, равенство, верность, честность, порядочность, готовность прийти на помощь. Особенно в подростковых группах осуждаются эгоистичность, жадность, нарушения слова, измена товарищу, зазнайство, стремление командовать, нежелание считаться с мнениями товарищей. Такое поведение в группах сверстников-подростков не только отвергается, но нередко вызывает ответные реакции по отношению к нарушителю кодекса товарищества. Ему объявляют бойкот, отказывают в приеме в компанию, в совместном участии в каких-либо интересных делах.

В группах подростков обычно устанавливаются отношения лидерства. Личное внимание со стороны лидера особенно ценно для подростка, который не находится в центре внимания сверстников. Личной дружбой с лидером он всегда особенно дорожит и, во что бы то ни стало, стремится ее завоевать.

Позднее, к концу подросткового возраста, появляется потребность в близком друге, возникают особые нравственные требования к дружеским взаимоотношениям: взаимная откровенность, взаимопонимание, отзывчивость и чуткость, умение хранить тайну. «Родство душ» становится с возрастом все более значимым фактором, определяющим личные взаимоотношения подростков. Овладение нравственными нормами составляет важнейшее личностное приобретение подросткового возраста.

К концу этого возраста у подростков возникает интерес и к другу противоположного пола, стремление нравиться и, как следствие этого, появляется повышенное внимание к своей внешности, одежде манере поведения. У подростков возникает желание становиться лучше, появляется потребность к самосовершенствованию. В этом возрасте большинство детей начинают заниматься самовоспитанием [17].

В специальной психологической литературе имеется ряд сведений об особенностях межличностных отношений подростков отклонениями в интеллектуальном и физическом развитии. Проблему межличностных отношений детей с лёгкой умственной отсталостью изучали Л. С. Выготский, Л.В. Занков, С. Я. Рубенштейн [3, 6, 33].

Л. С. Выготский отмечал, что умственно отсталый ребёнок отличается от нормально развивающегося не только наличием нарушений в интеллектуальной и эмоционально-волевой сфере, но и характером взаимодействия этих двух сторон психики. Если у нормального человека поведенческие реакции и эмоциональные проявления регулируются интеллектом, то при умственной отсталости поступки часто совершаются под влиянием эмоциональных импульсов [3].

По мнению Л. В. Занкова, своеобразным для школьника с умственной отсталостью является переживание успеха и неуспеха. Он переживает неуспех как нечто неприятное. Однако неудача в выполнении этой задачи является для него частным событием, относящимся к определённому времени, а не моментом, в котором отражаются его возможности в целом. Переживания неуспеха не достигают значительной степени остроты, а главное, не затрагивают общего уровня личности. [6].

С. Я. Рубинштейн характеризует чувства умственно отсталых школьников как недостаточно дифференцированные, более примитивные, полюсные, неадекватные. Переживания школьников с лёгкой умственной отсталостью либо чрезмерно лёгкие и поверхностные, либо чрезмерно сильные и инертные. «У них отмечаются частые переходы от одного настроения к другому. Проявлением незрелости личности умственно отсталого школьника является большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Наиболее высоко школьник оценивает тех, кто ему приятен, кто ближе к нему. Так он оценивает не только людей, но и события окружающей жизни - хорошо то, что приятно» [33, с.97].

Подобным образом характеризует эмоциональную сферу умственно отсталых школьников Н. В. Шкляр, отмечая их ограниченность в возможностях выражения переживаний и отношений социально приемлемыми способами. Учащиеся специальной (коррекционной) школы не всегда способны управлять своими эмоциями, их реакции часто не соответствуют внешним воздействиям по силе и содержанию, узок диапазон их переживаний. Н. В. Шкляр отмечает также затруднения в понимании школьниками эмоциональных состояний других людей [39].

Исследования О. Е. Шаповаловой , Н. Б. Шевченко и др. направлены на выявление способности понимания эмоциональных состояний другого человека умственно отсталыми школьниками по внешним экспрессивным признакам (мимика, жесты, поза, особенности голоса, интонационные установки [36, 37].

Н. Б. Шевченко пришла к выводу, что адекватность восприятия и понимания эмоциональных состояний по интонации связана с уровнем развития познавательной сферы школьника: чем сильнее выражено нарушение познавательной деятельности, тем ниже возможность адекватного восприятия и понимания эмоциональных состояний другого человека. Специфичность восприятия и понимания эмоциональных состояний другого человека, формирование его образа, возможность понимания социально-психологических ситуаций по установкам связана не столько с нарушением восприятия умственно отсталых школьников, сколько с неполноценностью их ощущений, недостаточностью организации и интерпретации чувственного материала, а также с особенностями перестройки фиксированной установки и нарушением регуляторных функций ЦНС [37].

Т. И. Янданова проводила изучение эмоциональных состояний школьников с умственной отсталостью в конфликтных ситуациях с педагогами. Результаты эксперимента, проведённого в группе умственно отсталых школьников подросткового возраста, показали наличие стрессогенных факторов, которые могут явиться источниками конфликтов школьников с ближайшим социальным окружением, в том числе и с педагогами. «Переживаемые эмоциональные состояния подростков связаны в основном со сферой межличностных отношений, при этом подростки с умственной отсталостью более концентрируются на объектах эмоционального отношения с конкретными известными им людьми ...» По мнению, Т. И. Яндановой, эмоциональное состояние тревожности у школьников с умственной отсталостью связано с конкретными бытовыми ситуациями [41, с.94].

«Слабость интеллектуальной регуляции чувств обнаруживается у школьников с умственной отсталостью в том, что они ничем не корригируют своих чувств сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой-либо своей потребности в ином действии, замещающем первоначально задуманное. Они долго не могут найти утешение после какой-либо обиды... Слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит также к тому, что у учащихся с опозданием и с трудом формируются так называемые высшие духовные чувства: совесть, чувство долга, ответственности, самоотверженности и т. д.» [33, с.81].

Помимо неадекватного проявления эмоций у школьников с умственной отсталостью отмечаются болезненные расстройства настроения в виде дисфории, эйфории, апатии. Преобладающие переживания, постепенно фиксируясь, переходят в свойства характера умственно отсталого школьника, закрепляются как патологические черты личности, что тоже сказывается на межличностных отношениях таких детей.

Становление личности умственно отсталого ребенка непосредственно связано с формированием у него правильного сознания своего социального статуса, с самооценкой и уровнем притязаний.

Система межличностных отношений учащихся коррекционной школы VIII вида включает в себя отношения их друг к другу, которые специально организуются педагогами в условиях класса, группы. Умственно отсталые испытывают значительные трудности в общении с окружающими, так как у них снижена способность к пониманию эмоциональных состояний других людей. Они проявляют больше критичности к поступкам других людей, чем к своим, однако свои тревоги, страхи, обиды выражают в грубой, агрессивной форме.

Младшие школьники обычно не различают этих отношений, а также не понимают своего положения в коллективе. Большую роль в формировании отношений детей друг к другу в этот период играют оценки взрослых, а также ситуационные факторы и отдельные личностные черты, присущие тому или другому ребенку.

У учеников средних и старших классов деловые и личностные отношения отчетливо разделены и не всегда совпадают. Популярность школьника в коллективе определяется его активностью, самостоятельностью, физической силой, трудовыми умениями и навыками. Обычно критерии морального порядка более значимы, чем успехи учащегося по общеобразовательным предметам.

Становление личности ребенка непосредственно связано с формированием у него правильного осознания своего Я, самооценкой и уровнем притязаний.

Для самооценки младших учащихся характерна неадекватность; в частности, они не представляют себе, как к ним относятся окружающие. Способность к рефлексивному анализу проявляют лишь отдельные дети, в суждениях которых отмечается желание критически оценить себя и других, подчеркнуть собственное отношение к личностным качествам, поступкам своим и окружающих. Вместе с тем в общении они нередко излишне ориентируются на мнение взрослых, что нетипично для нормально развивающихся подростков этого возраста.

К старшим годам обучения в самосознании школьников происходят существенные положительные сдвиги, отмечается повышение возможностей рефлексивного анализа. Они правильнее оценивают себя, свои поступки, черты характера, достижения в учебе, для подтверждения своих суждений приводят конкретные, нередко адекватные примеры, обнаруживая при этом определенную самокритичность. В оценке своего интеллекта учащиеся менее самостоятельны. Обычно они отождествляют его со школьными успехами. В общении подростки, как и младшие школьники, больше ориентированы на взрослого, чем на сверстников, что говорит об их определенной инфантильности. Тем не менее, у них отмечается желание самостоятельно решить ту или иную конкретную ситуацию. Старшие подростки могут достаточно адекватно представить себе, как их оценивают значимые для них окружающие люди.

Самооценка и уровень притязаний учащихся младших и частично средних классов коррекционной школы VIII вида часто бывают не вполне адекватными. Многие дети переоценивают свои возможности. Они уверены, что хорошо владеют знаниями, умениями и навыками, что им посильны различные, подчас довольно сложные задания. Так, они бывают довольны своими поделками, которые лишь слабо напоминают показанный образец. Школьники не замечают допущенных ошибок и претендуют на высокие оценки. Говоря о своих планах на будущее, дети выражают желание стать летчиками, врачами, психологами, учителями, не сомневаясь в том, что эти специальности для них доступны.

Уровень притязаний большинства выпускников приобретает реалистичность. Резко возрастает значимость для них трудовой деятельности, достижений в овладении элементами той или другой специальности. Они хотят работать, жить достойно, быть самостоятельными в трудовой деятельности и быту.

1.2. Воспитательное занятие как средство развития коммуникативных умений и навыков у подростков с легкой степенью умственной отсталости

В основу организации воспитательной работы коррекционной школы положена идея о компенсаторном характере воспитания детей с легкой степенью умственной отсталости, разработанная ученым-дефектологом Л. С. Выготским. В каждом ребенке заложены потенциальные возможности компенсации того дефекта, которым наделила его природа. Но для этого воспитатель должен организовать свою работу, постоянно ориентируясь на учет психофизических особенностей личности каждого ребенка. Именно поэтому в основу планирования воспитательских задач положен ряд принципов, позволяющих создать оптимальные условия для реабилитации обучающихся в процессе воспитания в коррекционном учреждении [3].

В целях наиболее эффективного построения воспитательного процесса педагогический коллектив ориентирован также на психологическую теорию деятельностного подхода к развитию личности ребенка, разработанную академиком Леонтьевым, ставящей своей целью развитие личности каждого ребенка. Во главу угла ставится ребенок с его недостатками, проблемами, комплексными дефектами, поэтому содержание воспитательной работы разрабатываются с учетом основных мотивов деятельности, характерных для каждой возрастной группы, и ведущих видов деятельности, предопределяющих формирование и развитие личности ребенка [10].

Каждый воспитанник школы VIII вида имеет индивидуальные специфические особенности. Эффективная коррекционная помощь таким детям предполагает целостное, комплексное воздействие на интеллектуальные, эмоциональные и личностные компоненты психики в их системном единстве.

Обязательным условием работы воспитателя является проведение занятий, в ходе которых педагог решает определенные задачи. Вся работа воспитателя направлена на то, чтобы воспитанник, имеющий какие-то отклонения в развитии, трудности поведения, был социально адаптирован к условиям современной жизни, то есть самостоятельно мог правильно вести себя в различных ситуациях.

Специалисты знают, что дети школ-интернатов, детских домов - это особый контингент. Его особенность заключается в том, что, как правило, дети имеют ряд недостатков, которые обуславливают комплексы поведенческого характера: неустойчивость, повышенную возбудимость аффектов, импульсивность поступков, исступленный гнев, пугливость и страхи, пессимизм и равнодушие, порывистость и противоречивость поведения и т.п. Задача воспитателя - скорригировать эти недостатки в процессе организации воспитательной работы. Перед воспитателем стоит ряд специальных задач по коррекции личностных свойств воспитанников, формирование у них системы навыков коммуникативного поведения, отработка моделей социального реагирования. Решение этих задач, как мы уже говорили, осуществляется в ходе воспитательских занятий.

При проведении занятий, прежде всего, необходимо определить тему занятия. Для системного подхода к формированию навыков поведения тема каждого занятия должна быть связана с предыдущей.

Следующий шаг - формулирование цели занятий, ориентированных на усвоение, отработку, закрепление навыков поведения. Прежде чем сформулировать цель, воспитатель должен ответить на вопросы: Что даст мое занятие воспитанникам? Чему я их научу в плане поведения? Какие умения и навыки они будут отрабатывать (закреплять, познавать…)? Только после ответов на эти вопросы можно четко сформулировать дидактическую цель занятия.

Помимо дидактической цели, воспитатель должен решать и коррекционную задачу, т.к. без ее учета говорить о социальной адаптации воспитанников не приходится. Поле для коррекционной работы воспитателя очень широкое: от развития и коррекции высших психических функций (память, внимание, восприятие, мышление) до коррекции недостатков характера, поведения (неуравновешенности, противоречивости, импульсивности, пугливости, неразумного бесстрашия, пессимизма и чрезмерной веселости, безучастия и повышенной возбудимости, лжи и воровства, замкнутости и бродяжничества и т.п.). Все эти особенности должны быть приняты во внимание при проведении воспитательских занятий.

Формулируя коррекционную задачу, воспитатель должен исходить из того, какие аспекты познавательно деятельности (мышление, память, внимание) будут наиболее активно работать в процессе занятия и какие черты личности (воля, работоспособность, целеустремленность, контактность…) необходимо задействовать. Ответив на этот вопрос можно конкретно оформить коррекционную задачу. Четкая формулировка коррекционной задачи вынуждает воспитателя включать в занятия специальные психолого-педагогические упражнения, ориентированные на ее решения.

Определив тему и цели занятии, воспитатель решает вопрос о том, в какой форме будет проходить это занятие: внеклассный час, диспут, праздник, экскурсия, прогулка и прочее.

Рассмотрим структуру воспитательного часа. Как правило, занятие включает в себя три этапа: вводную часть, основную и заключительную, каждая из которых имеют свои дидактические задачи, подчиненные общей цели занятия.

Вводная часть (10-15 минут) - создать желание у детей общаться со взрослым (воспитателем); развить интерес к данной теме, сфокусировав внимание на практической значимости данного задания для жизни ребенка.

Методы:

а) Упражнение по развитию и коррекции высших психических функций, особенностей характера, поведения воспитанников;

б) Вводная беседа «Что мы делаем и как надо это делать?»;

в) Постановка целей и задач занятия.

Основная часть (15-20 минут): познакомить (или отработать, уточнить…) с основными навыками поведения.

• Рассказ, объяснение воспитателя с демонстрацией моделей поведения. Этот этап занятия должен сопровождаться новой лексикой, речевыми моделями коммуникативного общения: «Позвольте побеспокоить», «Разрешите пройти», «Извините за беспокойство».

• Обобщающая беседа «Мое новое поведение».

Заключительная часть (10-15 минут): закрепить полученные навыки в деятельности детей

• описание технологий навыков поведения;

• уточнение речевого сопровождения;

• решение познавательной, проблемной задачи, требующей воспроизведения модели поведения;

• итоговая оценка с обозначение перспектив дальнейшей работы.

Воспитательные занятия развивают сферу межличностного общения подростков с легкой степенью умственной отсталости, способствуют отработке модели коммуникативного поведения, развивают эмоционально-волевую сферу подростков. Данные занятия помогают воспитателю создать в группе дружескую атмосферу взаимопомощи, доверия, доброжелательного и открытого общения подростков друг с другом, с педагогом, что является очень сложной задачей в условиях коррекционной школы-интерната.

В настоящее время атмосфера в детских коллективах резко изменилась, что связано с общим ухудшение социально-экономических условий в стране. Более выраженными стали внутренние, личностное проблемы: напряженное отношение, острая и резкая реакция на поступки членов семьи, отсутствие потребности понять другого и готовности помочь ему.

Большинство выпускников школ-интернатов, детских домов считают, что «им все обязаны», «они должны получать готовенькое», то есть имеют четко сформулированную позицию потребителя.

Причинами неуверенности в себе, в своих возможностях, невостребованности обществом являются события, происходящие на рынке труда. Подростки хорошо знают, что в профессиональной жизни взрослых происходят события, полные драматизма. У них нет уверенности в том, что после окончания школы они найдут себе место на рынке труда, который очень придирчив сегодня.

Возможность работать получает не только специалист, но и тот, кто умеет общаться с разными категориями людей, может работать в команде и т.п. А наши выпускники как раз это не умеют делать, а главное - не считают важным. Вот потому так важно научить подростков с легкой степенью умственной отсталости основам межличностного общения, умению управлять своими эмоциями, привить им навык некоторых моделей коммуникативного поведения. Сделать это возможно посредством воспитательных занятий.

Выводы по главе 1

Анализ литературы, показал, что в педагогике и психологии имеется достаточно большое количество сведений об особенностях развития межличностных отношений подростков, как с сохранным интеллектом, так и подростков с умственной отсталостью. Современные экспериментальные исследования направлены на выявление уровня понимания умственно отсталыми школьниками понимания эмоциональных состояний другого человека. Отдельные психологические исследования связаны с диагностикой конкретных видов эмоциональных состояний подростка, выявлением специфики их поведения в конфликтных ситуациях, умениям налаживать межличностные отношения, на дальнейшую социализацию в обществе.

Эмоциональные состояния школьников с умственной отсталостью характеризуются неадекватностью, ограниченностью школьников в возможностях выражения переживаний социально приемлемыми способами. Интеллектуальная регуляция состояний у умственно отсталых школьников резко снижена. Недостаточность ощущений и ограниченность интерпретации чувственного материала, нарушение регуляторных функций ЦНС у школьников этой категории приводят к неполноценному восприятию ими эмоциональных состояний других людей и не всегда адекватному, недифференцированному выражению собственных эмоций.

В подростковом возрасте происходит перестройка общения подростка с людьми. Учебная деятельность по-новому определяет отношение подростка со взрослыми и сверстниками.

Проблема общения подростков описана в трудах многих педагогов и психологов, но в современной действительности она приобретает новый контекст - становится объектом изучения социальной педагогики, так как гармоничное общение подростка с миром обуславливает его благоприятное отношение к самому себе и к миру, придает веру в себя, в общественные ценности, в собственное совершенство.

Общение подростков является сложной социально-психологической системой, состоящей из двух основных подсистем: общение подростка со взрослыми, главным образом с родителями и педагогом, и общение со сверстниками.

Так как в процессе общения подростка со взрослыми и сверстниками формируется его личность, происходит становление отношения подростка к миру, то главная задача социально-педагогической деятельности видится в том, чтобы добиваться оптимального уровня взаимоотношений подростка и социума.

Анализ теории и практики формирования общения подростов с умственной отсталостью свидетельствует о том, что исследователи не уделяют достаточного внимания рассмотрению педагогических условий и путей формирования общения умственно отсталых подростов. Мало внимания уделяется формированию общения подростков с учетом их индивидуальных показателей развития (уровень коммуникативных умений, особенности отклонений в психическом развитии); недостаточно полно используются возможности таких практико-ориентированных средств формирования общения, как занятия с психологом, тренинги; не уделяется внимание формированию адекватной самооценки как одному из важных условий развития общения. Выявленные недостатки в теории и практике формирование общения подростков с умственной отсталостью объясняются наличием объективно складывающихся противоречий: между существующей потребностью поиска эффективных условий формирования общения детей с позиции личностно - деятельностного подхода и преобладанием авторитарного подхода в практическом решении данной проблемы; между объективной необходимостью формирования общения в подростковом возрасте и недостаточным организационно-методическим обеспечением данного процесса в специальном образовании.

Воспитательные занятия являются одним из средств развития коммуникативных умений и навыков у подростков с легкой степенью умственной отсталости. Правильно подобранные занятия помогают воспитанникам с отклонениями в развитии, преодолеть трудности в поведении, общении, установлении межличностных связей, развивают эмоционально волевую сферу, помогают усваивать модели поведения.

Глава 2. Организация, содержание и результаты экспериментальной работы

2.1. Организация исследования и выявление уровня развития коммуникативных умений и навыков у подростков с легкой степенью умственной отсталости

На основе теоретического анализа проблемы развития коммуникативных умений и навыков у подростков с легкой степенью умственной отсталости, мы провели опытно - экспериментальную работу, которая включала в себя три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

Целью констатирующего этапа эксперимента было определение уровня коммуникативных отношений у подростков.

Экспериментальное исследование проводилось на базе Шербакульской коррекционной общеобразовательной школы интерната VIII вида. В ходе исследования было обследовано 14 учащихся подросткового возраста (14-16 лет).

Для определения уровня развития коммуникативных умений и навыков у подростков с легкой степенью умственной отсталости мы использовали такие методики как «социометрия» Дж. Морено; тест оценки коммуникативных умений А.А. Карелиной (Приложение № 1, № 2).

1. Методика «социометрия» Дж. Морено предполагает выявление уровня взаимоотношений среди подростков, определение положения испытуемого в системе межличностных отклонений той группы, к которой он принадлежит.

Классу выдавались чистые листочки, и предлагалась такая инструкция:

«Представьте себе, что ваш класс начинает складываться сначала и каждому из вас предоставляется возможность вновь по своему желанию определить состав класса. Ответьте в этой связи на следующие вопросы, записав свои ответы на выданном листе бумаги». Его предварительно необходимо подписать, чтобы мы могли судить о том, кто и кого выбирает или отвергает.

1. Кого из членов вашей группы (класса) вы по своему желанию включили бы в состав новой группы (класса)? Запишите этих людей на листе бумаги под номером 1 в порядке предпочтения.

2. Кого из членов вашей группы вы, напротив, не хотели бы видеть в составе новой группы (класса)? Запишите их под номером 2 в порядке отклонения».

Мы получили следующие результаты: в группе присутствуют учащиеся, которых очень мало кто выбирал. Таких оказалось 10 человек. Они симпатизировали одному, двум или трём одноклассникам. В основном этих учащихся наоборот не желали видеть в своём классе и записывали в ту группу учащихся, которые, на их взгляд, недостойны учиться в выбираемом классе.

Предпочитаемых учащихся оказались четыре человека. Эти лица были более авторитетными и значимыми в группе.

Полученные результаты мы зафиксировали в процентном соотношении в диаграмме (см. рис.1)

Рис.1. Уровень развития межличностных отношений подростков на констатирующем этапе.

Анализируя полученные данные можно сделать следующие выводы: в исследуемой группе нет гармоничных отношений. Учащиеся мало с кем взаимодействуют и, определяя свой новый класс, они очень немногих записывают в свои желаемые одноклассники. Так, группа должна состоять из 14 человек и самый большой выбор, состоящий из 7 человек класса, сделал только один человек. Остальные, которым предоставлялась возможность определить новый класс, предпочли нескольких человек: 4, 3 и даже одного.

Таким образом, проведённый нами качественный анализ результатов показал, что больше половины учащихся оказались «непринятыми» в классе. И лишь 29% из 100 являются более или менее авторитетными.

Следующая методика, использованная в ходе исследования, была направлена на оценку коммуникативных умений - тест оценки коммуникативных умений А.А. Карелиной.

Понятие «коммуникативные умения» включает в себя не только оценку собеседника, определение его сильных и слабых сторон, но и умение установить дружескую атмосферу, умение понять проблемы собеседника и т.д. Группе выдавались чистые листочки, и предлагалась такая инструкция: "Отметьте ситуации, которые вызывают у Вас неудовлетворение или досаду и раздражение при беседе с любым человеком - будь то Ваш товарищ, сослуживец, непосредственный начальник, руководитель или просто случайный собеседник".

Результаты данной диагностики свидетельствуют о том, что только 3 человека из 14 являются хорошими собеседниками, но иногда отказывают партнёру в полном внимании. Повторяют вежливо его высказывание, давая ему время раскрыть свою мысль полностью, приспосабливая свой темп мышления к его речи. С таким собеседником приятно пообщаться. Пяти человекам из 14 присущи некоторые недостатки. Они критически относятся к высказываниям. Им ещё не достаёт некоторых достоинств хорошего собеседника. И 6 человек являются плохими собеседниками. Им необходимо работать над собой и учиться слушать.

Полученные результаты были соотнесены в процентном соотношении в диаграмме (см. рис.2)

Рис.2. Уровень развития коммуникативных умений у подростков на констатирующем этапе.

Таким образом, можно сделать вывод, что среди исследуемых учащихся нет таких, которые бы полностью соответствовали критериям отличного собеседника, которые могли бы установить дружескую атмосферу, и сумели понять проблемы собеседника.

Проанализировав и сопоставив полученные данные, мы пришли к выводу, что группа нуждается в коррекции коммуникативных отношений. В группе нарушено взаимопонимание, подростки неадекватно воспринимают друг друга, проявляют антипатию к довольно многим своим сверстникам. Учащиеся не умеют общаться друг с другом. Они почти не обладают коммуникативными умениями, которые необходимы коммуникатору в процессе общения. Они не видят в себе никаких отрицательных качеств, которые мешают понять проблему собеседника, воспринять его таким, какой он есть. Устанавливая межличностные отношения, при неблагоприятном исходе, они видят проблему только в других, но не в себе.

По нашему мнению, в этой группе необходимо провести коррекционную работу, так как нарушения в коммуникативных отношениях, которые фиксируются в подростковом возрасте, могут впоследствии проявляться и в познавательной, и в личностной сферах. Результаты, проведённого нами диагностирования у подростков, позволяют констатировать то, что у них нарушены коммуникативные отношения друг с другом. Следовательно, возникает необходимость в проведении коррекционно-развивающей работе с учащимися, направленной на развитие коммуникативных умений и навыков у данных подростков.

2.2 Содержание и результаты экспериментальной работы

Для развития коммуникативных способностей подростков с лёгкой степенью умственной отсталости нами был организован формирующий этап эксперимента.

Цель второго этапа исследования: разработать и апробировать цикл воспитательных занятий, направленный на развитие коммуникативных умений и навыков у подростков с лёгкой степенью умственной отсталости.

Экспериментальная работа осуществлялась на специально организованных внеклассных занятиях во вторую половину дня, два раза в месяц. Продолжительность каждого занятия 60 минут. Всего было проведено 10 занятий, составляющих из себя цикл. (Приложение № 3)

Работа осуществлялась в соответствии с выделенными нами направлениями:

а) развитие межличностных отношений;

б) отработка эффективных моделей поведения;

в) развитие умения управлять своими эмоциями.

В процессе работы по первому направлению - развитие межличностных отношений, подросткам были предложены занятия на темы: «Что изменилось в нашей группе?»; «Передай добро по кругу»; «Родные люди, родственные отношения, кровное родство».

Цели данного направления:

- учить анализировать и правильно оценивать свои поступки, положительные и отрицательные стороны своего поведения;

- формировать межличностные отношения на основе развития способности сопереживать другим людям;

- коррекция межличностных отношений на основе развития умения оказывать помощь и поддержку другим людям.

Второе направление - отработка эффективных моделей поведения, включило в себя занятия на тему: «Мы живем среди людей»; «Правила поведения и формы общения»; «Умеешь ли ты выбирать и дарить подарки?»; «Проигрывание конфликтных ситуаций из жизни группы».

Цели данного направления:

- отработка моделей эффективного поведения;

- учить находить пути выхода из конфликтных ситуаций.

Третье направление - развитие умения управлять своими эмоциями, было отражено в занятиях: «Эмоции и наше поведение»; «Какие бывают эмоции»; «Учимся справляться с гневом».

Цели направления:

- коррекция эмоционально-волевой сферы на основе упражнений по регулированию своих эмоций;

- коррекция эмоциональной сферы на основе отработки навыка адекватного эмоционального реагирования.

Исходя из наблюдений за подростками, в процессе эксперимента был замечен положительный настрой участников, хотя в самом начале проведения занятий подростки не охотно шли на контакт, отказывались принимать участие в некоторых упражнениях. Однако на последующих занятиях в процесс занятия включились почти все, этому способствовала доброжелательная атмосфера и участие самых активных подростков. В процессе занятий подростки узнавали много нового о своих одноклассниках, с которыми проучились много лет, раскрывались положительные качества и черты, развивалось чувство понимания и сопереживания другим людям.

В результате формирующего этапа экспериментальной работы, которая представляла подросткам с легкой степенью умственной отсталости занятия, развивающие их коммуникативные умения, почти каждый подросток смог проявить свою индивидуальность, самостоятельность поведения и получить положительный эмоциональный настрой.

Для подтверждения эффективности использования цикла воспитательных занятий, направленных на развитие межличностных отношений подростков, нами был проведён контрольный этап эксперимента, который включал в себя сравнительный анализ результатов уровня развития коммуникативных умений, достигнутых в ходе формирующего этапа эксперимента.

В ходе контрольного этапа исследования мы выявили, как изменился уровень взаимоотношений подростков 8 класса Шербакульской специальной коррекционной общеобразовательной школы - интерната VIII вида. Для этого были использованы те же методики, что и на начальном этапе констатирующего эксперимента («Социометрия» Дж. Морено, тест оценки коммуникативных умений А.А. Карелиной)

Результаты проведения методики «Социометрии» (Дж. Морено) получились следующими: среди 14 испытуемых предпочитаемых учащихся стало 8 человек. Особенно это заметно в отношении мальчиков. Если раньше они были выбираемыми двумя или тремя одноклассниками, то теперь их выбирают большее количество одноклассников. Например, мальчики Миша М. и Саша Л. отличились своими умениями, показали не только плохие, но и хорошие стороны в своём характере, поэтому их в желаемый класс стали выбирать не только мальчики, но и девочки, чего нельзя было сказать ранее.

Количество не получивших выбора уменьшилось с 10 до 6 (см. рис.3)

Рис. 3. Уровень развития межличностных отношений у подростков на контрольном этапе.

Таким образом, в группе процент «принятых» увеличился.

Полученные результаты «Теста оценки коммуникативных умений» (А.А. Карелина) свидетельствуют о том, что из испытуемых 3 подростка обладают коммуникативными умениями: умеют выслушать и понять собеседника, дать оценку передаваемому повествованию и в необходимой ситуации дать совет.

Семи подросткам из 14 присущи некоторые недостатки, т.е. им нужно помочь немного «поработать над собой». Эти подростки критически относятся к высказываниям, делают поспешные выводы, не умеют слушать других, перебивают собеседника.

И 5 человек являются плохими собеседниками. Они абсолютно не умеют слушать другого человека, но требуют, чтобы их выслушивали. Считают себя общительными, понимающими и довольно компетентными в этой области. Результаты представлены в диаграмме (см. рис 4).

Рис.4. Уровень развития коммуникативных умений у подростков на контрольном этапе.

Таким образом, анализируя и сопоставляя результаты констатирующего и контрольного этапов экспериментальной работы, можно сделать вывод, что проведенный цикл воспитательных занятий действительно является средством развития коммуникативных умений и навыков у подростков, если педагог будет создавать атмосферу принятия подростка, эмоционально сопереживать ему, отражать и вербализировать его чувства и переживания, обеспечивать в процессе игровых занятий условиями, актуализирующих переживания подростком чувства достижения собственного достоинства и самоуважения.

Рис. 5. Развитие межличностных отношений подростков

Сравнительный анализ (рис.5, рис.6) показал, как улучшились межличностные отношения и коммуникативные умения у подростков экспериментальной группы.

Рис. 6. Развитие коммуникативных умений у подростков

На основании количественного и качественного анализов можно сделать выводы об эффективности проделанной работы. У подростков отмечена позитивная динамика развития коммуникативных отношений. Цикл воспитательных занятий помогает объединению подростков, повышает их статусное положение в группе, благотворно влияет на развитие коммуникативных умений и навыков, личностных качеств подростков с лёгкой степенью умственной отсталости.

Выводы по главе 2

Проведённое исследование позволяет сделать следующие выводы.

Результаты констатирующего этапа эксперимента подтверждают, что у подростков с лёгкой степенью умственной отсталости отмечается недоразвитие коммуникативных умений и навыков, что плохо влияет на отношения в наблюдаемой группе. Поэтому был организован формирующий этап эксперимента, на котором был разработан и апробирован цикл воспитательных занятий, направленных на развитие коммуникативных умений и навыков подростков с лёгкой степенью умственной отсталости.

Занятия проводились в трех направлениях:

а) развитие межличностных отношений;

б) отработка эффективных моделей поведения;

в) развитие умения управлять своими эмоциями.

Реализация цикла воспитательных занятий проводилась в определённой последовательности, с учётом индивидуальных особенностей подростков, структуры их дефекта и принципа постепенного усложнения заданий.

Во время формирующего этапа исследования наблюдалось повышение интереса подростков к проводимым занятиям, с каждым занятием подростки все больше включались в деятельность, принимали участие в совместных обсуждениях, стало больше «я - высказываний», заметно повысилась самооценка некоторых детей. На развитие межличностных отношений подростков с легкой степенью умственной отсталости заметно повлияло включение в занятия игровых упражнений.

На контрольном этапе педагогического эксперимента была проведена диагностика по тем же методикам, что и на констатирующем этапе, которая показала произошедшую динамику в развитии коммуникативных отношений у подростков с лёгкой степенью умственной отсталости.

Заключение

Главной задачей учреждений интернатного типа для детей с легкой степенью умственной отсталости является задача подготовки своих воспитанников к дальнейшей самостоятельной жизни в обществе.

Полноценное включение этих детей в жизнь общества невозможно без овладения ими навыков конструктивного межличностного взаимодействия: умения устанавливать дружеские отношения, общаться, понимать других, конструктивно взаимодействовать в семье и в трудовом коллективе.

Умственная отсталость уже сама по себе является фактором, затрудняющим формирование у детей позитивных межличностных отношений. Коммуникативные отношения этой категории детей имеют ряд особенностей, затрудняющих процесс социальной адаптации.

В условиях школы-интерната коммуникативные отношения воспитанников отличает неблагоприятный в целом социально психологический климат: эмоциональная напряженность в отношениях, преобладание агрессивных способов взаимодействия между детьми, существование жесткой статусной структуры группы.

Основной задачей исследования было определить основные направления и средства коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативных умений и навыков умственно отсталых подростков.

Необходимость подобного исследования диктовалась практическими потребностями учреждения интернатного типа в разработке адекватных методов и приемов работы по формированию коммуникативных умений и навыков умственно отсталых детей.

Экспериментальная работа определялась принципом единства законов развития нормально развивающихся и умственно отсталых детей и опиралась на положение Л.С. Выготского о решающем значении коллектива для развития умственно отсталого ребенка и необходимости особого пути или способа его формирования.

Результаты констатирующего этапа эксперимента показал низкий уровень межличностных отношений, согласно диагностике 71% подростков (больше половины группы) имеют статус «непринятых». Также низок оказался уровень развития коммуникативных умений, только 21% подростков имел хорошие коммуникативные навыки, 31% подростков имели недостаточные коммуникативные навыки и 48% плохо владели навыками коммуникативных умений. Следовательно, процесс формирования межличностных отношений подростков с легкой степенью умственной отсталости нуждается в проведении специальных мероприятий направленных на развитие коммуникативных умений и навыков учащихся.

Для преодоления названных трудностей был организован и проведен формирующий эксперимент - разработан цикл воспитательных занятий способствующих формированию коммуникативных умений и навыков у подростков с легкой степенью умственной отсталости. Занятия проводились в трех направлениях:

-развитие межличностных отношений;

-отработка эффективных моделей поведения;

-развитие умения управлять своими эмоциями.

Контрольный этап исследования позволил выявить произошедшую положительную динамику в развитии коммуникативных умений и навыков у подростков с легкой степенью умственной отсталости. Результаты проведенного диагностического обследования подтвердили эффективность работы проведенной на формирующем этапе.

На основании приведенных результатов можно сделать вывод: цикл воспитательных занятий способствует развитию коммуникативных умений и навыков у подростков с легкой степенью умственной отсталости.

Таким образом, цель работы достигнута, гипотеза подтверждена.

Список литературы

1. Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии. Коммуникативная дифференциация личности [Текст]: учебно- методическое пособие/ Д.И. Бойков. - М.: СПб, 2005. - 288с.

2. Волков Б.С. Психология подростка [Текст].-М.:Педагогическое общество России. 2002.-160 с.

3. Выготский Л.С. Проблема возраста//Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6-ти т.;т.4. - М.: Педагогика, 1984.-с. 244 - 268

4. Горянина В.А. Психология общения [Текст]: учеб. пособие/В.А. Горянина. - М.: Академия, 2005.-416 с.

5. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения [Текст]: Книга для учителей и родителей/А.Б.Добрович.-М.: Просвещение, 1987.-207 с.

6. Занков Л. В. Психология умственно отсталого ребенка [Текст]:Книга для студентов/Занков Л.В.-М.; Государственное учебно-педагогическое издательство наркомпросса РСФСР, 1939.-64с.

7. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь [Текст].-М.: Издательский центр «Академия», 2001.-176 с.Корнеева В.А. Методика коррекции эмоциональной сферы [Текст]/В.А. Корнеева, Ю.С. Шевченко// Вестник Московского университета. Сер.14. Психология-2003 - №4 - с73-84.

8. Крутецкий В.А., Лукин Н.С.-Психология подростка [Текст].-М.: Издательство «Просвещение», 1965.-316с.

9. Леонтьев А.А. Психология общения [Текст] учеб. Пособие/А.А. Леонтьев-М.: «Смысл», 2008.-576 с.

10. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребёнка [Текст]: учеб. пособие/ М. И. Лисина.-под ред. А. Г. Рузской-2-е изд.-М.: НПО «Модэк», 2001.- 384 с.

11. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения [Текст]: науч. - исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. Пед. Наук СССР/ М. И. Лисина. - М.: Педагогика,1986. - 144 с.

12. Мардахаев В.Н. Словарь по социальной педагогике [Текст].-М.: Издательский центр «Академия», 2002.-368 с.

13. Мир детства: Подросток [Текст]/Под ред. А.Г. Хрипковой.-М.: Педагогика, 1982.-432 с.

14. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания [Текст]/ А.В. Мудрик.- М.: Педагогическое общество Россия, 2001.-320 с.

15. Мухина В.С. Возрастная психология [Текст]. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.

16. Немов Р.С. Психология [Текст]. В 3 кн. - Кн.2: Психология образования. - М.: Просвещение. 1997. - 608 с.

17. Немов Р.С. Психология [Текст]. В 3 кн. - Кн.3.: - М.: Просвещение.1997. - 560 с.

18. Немов Р. С. Психология [Текст]: учебник для студентов высш. пед. учеб. завед./ Р. С. Немов - М.: Просвещение: Владос, 1995. - 576 с.

19. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка [Текст]: словарь/С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. - М.: АЗЪ, 1995. - 424 с.

20. Организация и планирование воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе-интернате, детском доме: Пособие для воспитателей и учителей - 4-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2008. - с.186-283.

21. Петрова В.Г. Психология умственно-отсталых школьников [Текст]: учеб. пособие / В.Г.Петрова, И.В.Белякова - М.: Издательский центр «Академия». 2002 - 160 с.

22. Петровский А.В. Психология [Текст]: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А.В.Петровский, М.Г. Ярошевский. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 512 с.

23. Петровский А.В., Виноградова В.А. Учимся общаться [Текст]: пособие для педагогов / Петровский А.В., Виноградова В.А. - М.: Просвещение, 1989.- 230 с.

24. Попова Н.В. Психология растущего человека: краткий курс возрастной психологии [Текст]. - М.: ТЦ Сфера, 2002. - 128 с.

25. Психодиагностика школьников: тексты, тесты, пояснения [Текст]/ Сост. Г.И.Колесникова. - Ростов н/Д : Феникс, 2009. - 281с.

26. Психологический словарь [Текст]/ под ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990. - 484 с.

27. Психологические тесты [Текст] / Под.ред. А.А. Карелиной: В 2 т. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - Т.2. - 248 с.

28. Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста [Текст]. - СПб: Издательство «Питер», 2000. - 624 с.

29. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании [Текст]: учеб. пособие/ Е.И. Рогов. - М.: ВЛАДОС, 1996. - 231 с.

30. Романюта В. Н. Ты и твои друзья. Учим детей общаться [Текст]: Методическое пособие / В. Н. Романюта. - М.: АРКТИ, 2004. - 64 с.

31. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [Текст]: учеб. пособие/ С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2004. - 713 с.

32. Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого школьника [Текст]: учеб. пособие/ С.Л. Рубинштейн. - М.: Просвещение, 1986. - 193 с.

33. Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками [Текст]: пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / А.Г. Рузская. - М.,1989 - 101 с.

34. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? [Текст]: учеб. пособие / К. Фопель. - М.: Генезис, 2006. - 541 с.: ил.

35. Шаповалова О.Е. Использование проективных методик при изучении особенностей эмоциональной сферы учащихся с интеллектуальной недостаточностью [Текст]/О.Е. Шаповалова//Дефектология - 2001. - №4. - с.15-20.

36. Шевченко Н.Б. Особенности восприятия и понимания эмоциональных состояний человека под влиянием интонационных установок и их коррекции у умственно отсталых школьников [Текст]/автореф. дис. - канд.пед.наук/Н.Б. Шевченко; Урал. гос.пед.ун-т - Екатеринбург:[б.и], 1999. - 19с.

37. Шипицына Л.М. Обучение общению умственно отсталого ребенка [Текст]: учебное пособие/ Л.М. Шипицына. - СПб.:ВЛАДОС Северо-Запад, 2010. - 279 с.

38. Шкляр Н.В. Коррекция и развитие эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников [Текст]/Н.В. Шкляр//начальная школа - 2007. - №8. - с.71-73.

39. Энциклопедия психологических тестов. Общение, лидерство, межличностные отношения [Текст]: практическая психология для всех/ под ред. А.А Карелиной.- М.: ООО «Издательство АСТ», 1997.-304 с.

40. Янданова Т.И. особенности отношений умственно отсталых школьников с учителем в конфликтных ситуациях [Текст]: дис. …канд.психол.наук/ Т.И. Янданова; РАО инс-т корр.пед. - М.;[б.и], 2000 - 190с.

Приложение 1

Социометрическая методика Дж. Морено

Эта методика позволяет определить положение испытуемого в системе межличностных отношений той группы, к которой он принадлежит. Исследование группы при помощи данной методики обычно проводится тогда, когда группа включает в себя не менее 10 человек и существует не менее одного года.

Перед началом исследования члены группы, собравшиеся в каком-либо помещении, например, в классе или в аудитории, получают инструкцию примерно следующего содержания:

«Представьте себе, что ваша группа начинает складываться сначала и каждому из вас представляется возможность вновь по своему желанию определить состав группы (класса). Ответьте в этой связи на следующие вопросы, записав свои ответы на отдельном листе бумаги.» Его предварительно необходимо подписать, чтобы мы могли судить о том, кто и кого выбирает или отвергает.

1. Кого из членов вашей группы (класса) вы по своему желанию включили бы в состав новой группы (класса)? Запишите этих людей на листе бумаги под номером 1 в порядке предпочтения.

2. Кого из членов вашей группы вы, напротив, не хотели бы видеть в составе новой группы (класса)? Запишите их под номером 2 в порядке отклонения».

Листы с ответами испытуемых на предложенные вопросы обрабатываются.

Приложение 2

Тест оценки коммуникативных умений

Понятие "коммуникативные умения" включает в себя не только оценку собеседника, определение его сильных и слабых сторон, но и умение установить дружескую атмосферу, умение понять проблемы собеседника и т.д. Для проверки этих качеств предлагаем следующие тесты.

Вариант 1.

Инструкция: "Отметьте ситуации, которые вызывают у Вас неудовлетворение или досаду и раздражение при беседе с любым человеком - будь то Ваш товарищ, сослуживец, непосредственный начальник, руководитель или просто случайный собеседник".

Варианты ситуаций

1. Собеседник не дает мне шанса высказаться, у меня есть, что сказать, но нет возможности вставить слово.

2. Собеседник постоянно прерывает меня во время беседы.

3. Собеседник никогда не смотрит в лицо во время разговора, и я не уверен, слушает ли он меня.

4. Разговор с таким партнером часто вызывает чувство пустой траты времени.

5. Собеседник постоянно суетится, карандаш и бумага занимают его больше, чем мои слова.

6. Собеседник никогда не улыбается. У меня возникает чувство недовольства и тревоги.

7. Собеседник отвлекает меня вопросами и комментариями.

8. Что бы я ни сказал, собеседник всегда охлаждает мой пыл.

9. Собеседник всегда старается опровергнуть меня.

10. Собеседник передергивает смысл моих слов и вкладывает в них другое содержание.

11. Когда я задаю вопрос, собеседник заставляет меня защищаться.

12. Иногда собеседник переспрашивает меня, делая вид, что не расслышал.

13. Собеседник, не дослушав до конца, перебивает меня лишь затем, чтобы согласиться.

14. Собеседник при разговоре сосредоточенно занимается посторонним: играет сигаретой, протирает стекла и т.д., и я твердо уверен, что он при этом невнимателен.

15. Собеседник делает выводы за меня.

16. Собеседник всегда пытается вставить слово в мое повествование.

17. Собеседник всегда смотрит на меня очень внимательно, не мигая.

18. Собеседник смотрит на меня, как бы оценивая. Это меня беспокоит.

19. Когда я предлагаю что-нибудь новое, собеседник говорит, что он думает так же.

20. Собеседник переигрывает, показывая, что интересуется беседой, слишком часто кивает головой, ахает и поддакивает.

21. Когда я говорю о серьезном, а собеседник вставляет смешные истории, шуточки, анекдоты.

22. Собеседник часто глядит на часы во время разговора.

23. Когда я вхожу в кабинет, он бросает все дела и все внимание обращает на меня.

24. Собеседник ведет себя так, будто я мешаю ему делать что-нибудь важное.

25. Собеседник требует, чтобы все соглашались с ним. Лю-5ое его высказывание завершается вопросом: "Вы тоже так думаете?" или "Вы с этим не согласны?"

Обработка и интерпретация результатов

Подсчитайте процент ситуаций, вызывающих у Вас досаду и раздражение.

70%-100% - Вы плохой собеседник. Вам необходимо работать над собой и учиться слушать.

40%-70% - Вам присущи некоторые недостатки. Вы критически относитесь к высказываниям. Вам еще недостает некоторых достоинств хорошего собеседника, избегайте поспешных выводов, не заостряйте внимание на манере говорить, не притворяйтесь, не ищите скрытый смысл сказанного, не монополизируйте разговор.

10%-40% - Вы хороший собеседник, но иногда отказываете партнеру в полном внимании. Повторяйте вежливо его высказывания, дайте ему время раскрыть свою мысль полностью, приспосабливайте свой темп мышления к его речи и можете быть уверены, что общаться с Вами будет еще приятнее.

0%-10% - Вы отличный собеседник. Вы умеете слушать. Ваш стиль общения может стать примером для окружающих.

Приложение 3

Занятие № 1

Тема: «Эмоции и наше поведение»

Цели: отработка навыков коммуникативного поведения; коррекция эмоциональной сферы на основе отработки навыка адекватного эмоционального реагирования.

План

1. Организационный момент.

Игра «Островок чувств».

Эта игра нацелена на уточнение детьми собственных чувств и эмоций, которые они уже привыкли скрывать.

• Вы едете в отпуск на Остров ярких чувств…

• Разделитесь на две группы: танцоры и художники.

• Танцоры по-очереди подойдут к моему столу и вытянут цветную полоску, на которой написаны идеи движений:

  • Тебе грустно, твой друг уехал;

  • У тебя совесть не чиста: ты разбил вазу в комнате;

  • Тебе одиноко, т.к. не с кем играть;

  • Ты чувствуешь радость - тебе предстоит веселое путешествие…

• Выразите эти идеи своим танцем, набором движений, мимикой лица; используйте аксессуары (шляпы, очки, бусы…).

• Художники наблюдают за движениями своего танцора и подбирают такую краску, которая отразит, по их мнению, характер этих движений (черную, серую, красную…).

2. Вводная часть.

а) Вводная беседа «Эмоции в жизни человека»

• Эмоции - это выражение состояния, настроения…

• Всегда ли можно выражать свои эмоции?

• Назовите ситуации, когда, вы считаете, неуместным проявлять свою радость (болезнь друга - заботиться, сопереживать, неудача в учебе у друга - помочь; упал на прогулке - пожалеть, поддержать)

б) Упражнение в узнавании и соотнесении

• Посмотрите на ряд картинок. Назовите эмоции, которые могут возникнуть в данной ситуации, и объясните, будете ли вы эти эмоции проявлять.

Вы гость - на вас случайно падает кусочек торта, проливается горячий чай…

Вы ждете автобуса - проезжающая машина забрызгала ваши джинсы и куртку…

Вы ждете хороших результатов диктанта - получаете два…

Вы собрались с подругами гулять - воспитатель просит помочь ему в столовой…

Дискотека - вам хочется надеть что-то новое, но вещи в вашем гардеробе вас не радуют…

в) Установочное слово воспитателя:

• Вы правильно определили характер эмоционального реагирования, но не смогли совладать с напором возникших чувств….Именно умение управлять своими эмоциями характерно для человека сильной воли, выдержанного, уравновешенного…

Попробуем узнать секрет этих качеств на нашем занятии.

3. Основная часть.

Рассказ воспитателя «Наши чувства и эмоции в восприятии других».

Рассказ соотносится с уровнем воспитанности детей, их базовыми эмоциями, подкрепляется демонстрацией наглядных материалов.

Словарные слова: эмпатия, волевые качества, регуляция поведения…

4. Релаксация «Пять этажей»:

• Сядьте поудобнее и закройте глаза. Сделайте три глубоких вдоха и выдоха.

• Представь себе, что ты стоишь перед дверью лифта. Ты нажимаешь на кнопку и вызываешь лифт.

• Дверь открывается, и ты в него заходишь. Рядом с кнопками ты обнаруживаешь пять табличек. На первой из них написано «Классная комната»; на второй - «Чудесное спокойное место»; на третьей - «Бухта радости»; на четвертой - «Потрясающее приключение»; на пятой - «Встреча с другом, которого ты давно не видел».

• Выбери этаж, на который тебе больше всего хочется попасть, и нажми кнопку. Следи за тем, как медленно закрываются двери лифта, постарайся ощутить, как лифт медленно едет к выбранному тобой этажу. Вот ты и приехал, дверь медленно открывается…

• Делай то, что тебе хочется здесь делать. У тебя есть около минуты, но в твоем воображении за эту минуту пройдет гораздо больше времени, и ты многое можешь почувствовать…

• Теперь пришло время возвращаться на первый этаж…

• Зайди в кабину, нажми на кнопку, смотри, как закрывается дверь, почувствуй, как лифт медленно опускается вниз. После того, как дверь откроется, открой глаза, потянись, выпрямись, и вот ты снова здесь, бодрый и веселый.

5. Закрепление.

1. программированные задания (на доске, на карточках):

• Выберите правильный ответ и прочитайте его.

Эмоции - это…

а) аппетит;

б) отношение к учебе;

в) различные состояния человека, связанные с его переживаниями и чувствами.

Основной эмоцией человека является:

а) радость;

б) интерес;

в) печаль.

Воспитанный человек должен уметь:

а) управлять своими эмоциями;

б) все время скрывать свои эмоции.

У человека должны быть:

а) только одни и те же эмоции;

б) разные эмоции, в зависимости от причин, их вызвавших.

Чувства - это:

а) переживания человека;

б) внешний облик человека.

О каких чувствах легче говорить:

а) о печали, гневе, боли…;

б) о радости, восторге, счастье?

Какое чувство тебе нравится больше других:

а) печаль, гнев;

б) радость, счастье;

в) стыд, вина?

Игра «Наши чувства»:

- Мы слишком мало используем возможность рассказывать другим о своих чувствах. Из-за этого мы часто не можем объяснить свое состояние другим, и люди нас не понимают. Общение с нами становится скучным и сухим. Очень важно уметь говорить о своих чувствах…

Разделитесь на пары. Один из вас будет называть какое-то чувство, эмоцию. Второй - считать

Например: один из игроков говорит: «Счастье», другой - считает: «Один» и т.д. Через минуту определяется пара, назвавшая больше всех чувств.

(На доске могут быть написаны слова: интерес, любопытство, внимание, радость, испуг, отчаяние, страх, гнев, стыд, любовь…)

6) Итог.

Напишите, какие чувства вам нравятся больше других? Какое чувство самое неприятное? Почему важно, чтобы мы могли говорить о своих чувствах?