Психолого-педагогическое сопровождение детей «группы риска»

Психолого-педагогическое сопровождение детей «группы риска»

Работу выполнила

Алексеева

Татьяна Валентиновна

Социальный педагог

МОУ ЦО № 49 г. Твери

Тверь. 2014 год

Содержание

Введение 3

1. Теоретико-методологические аспекты

психолого-педагогического сопровождения детей

«группы риска» 5

1.1.Термин «дети группы риска» в научной литературе 5

1.2. Факторы риска 6

1.3. Психологические особенности детей «группы риска» 8

1.4.Методы психолого-педагогического сопровождения 12

2. Технологии психолого - педагогического

сопровождения детей «группы риска» 16

2.1.Принципы психолого-педагогического сопровождения 16

2.2. Подходы к методам диагностики.

Выявление детей «группы риска» 17

2.3.Арт-технологиив работе с детьми «группы риска» 23

3. Опыт психолого-педагогического сопровождения детей «группы риска» в МОУ ЦО № 49 г. Твери …………………25

4. Заключение…………………………………………………………33

5.Список литературы……………………………………………… 35.

6. Приложения…………………………………………………………37

6.1 Диагностики, методики для специалистов, работающих с детьми и молодежью «группы риска»

6.2 Основные формы и виды деятельности по профилактике правонарушений.

6.3 Некоторые рекомендации к совместным действиям различных ведомств в оказании помощи детям и подросткам из неблагополучных семей.

Введение.

Обострение социально-экономической ситуации в стране, резкое ухудшение экологической ситуации в целом и множество иных факторов привели наше общество к увеличению роста числа детей «группы риска». Большая часть из них имеет особенности физического, психического, социального развития, к которым, как правило, относят проблемы со здоровьем, трудности в воспитании и обучении, ограничение возможностей физического развития, сиротство и другие. Поэтому приоритетом современной государственной политики в отношении этих детей считается обеспечение гарантии их прав на выживание, развитие и защиту. Педагогический подход определён законом РФ «Об образовании» и Конвенцией ООН о правах ребёнка, в соответствии с которыми система образования должна быть адаптирована к возможностям ученика, а созданные условия для детей «группы риска», должны соответствовать его потребностям, возможностям и желаниям родителей, а дифференциация социального и индивидуального в развитии личности ребёнка требует своевременного психолого-педагогического сопровождения.

Актуальность выбранной темы обусловлена, с одной стороны, большим интересом к теме психолого-педагогического сопровождения детей «группы риска» в современной науке, с другой стороны, её недостаточной разработанностью. Рассмотрение вопросов, связанных с данной тематикой носит как теоретическую, так и практическую значимость.

Предметом данного исследования является анализ условий обеспечения психолого-педагогического сопровождения детей «группы риска».

В рамках данного исследования выдвигается гипотеза, что психолого-педагогическое сопровождение детей «группы риска», объединённое в комплексную систему профилактических и коррекционно-реабилитационных мер способствует позитивной динамике мотивации к обучению и формированию сознательного поведения.

Целью исследования является исследование психолого-педагогического сопровождения детей «группы риска» с точки зрения новых отечественных исследований по сходной проблематике.

В рамках достижения поставленной цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить теоретические аспекты и выявить природу психолого-педагогического сопровождения детей «группы риска».

2. Охарактеризовать технологии психолого-педагогического сопровождения детей «группы риска».

3. Показать опыт психолого-педагогического сопровождения детей «группы риска» в МОУ ЦО №49 города Твери.

Теоретической и методологической основой проведения исследования явились законодательные акты, нормативные документы по теме работы. Источниками информации для написания послужили базовая учебная литература, теоретические труды учёных в рассматриваемой области, результаты практических исследований отечественных и зарубежных авторов, статьи и обзоры в специализированных и периодических изданиях, справочная литература.

Теоретико-методологические аспекты психолого-педагогического сопровождения детей «группы риска».

Термин «дети группы риска» в научной литературе.

Осложнение социально-экономических условий жизни населения, воздействие средств массовой информации, распространяющих идеи и ценности, противоречащие установкам на формирование нравственно-экологического общества, обострили проблему «дети группы риска».

Принадлежность детей к группе риска обусловлена различной неблагоприятной этиологией, т.е. имеет разные социальные корни. Эта категория детей в силу определённых причин своей жизни более других категорий подвержена негативным внешним воздействиям со стороны общества и его криминальных элементов, ставшим причиной дезадаптации несовершеннолетних.

В научной литературе понятие «дети группы риска» имеет ряд синонимических определений: «дети в трудной жизненной ситуации», «дети в особо трудных жизненных обстоятельствах», «дети, оставшиеся без попечения родителей», «дети в социально опасных условиях», «дети, нуждающиеся в общественном воспитании», «дети, нуждающиеся в помощи государства» и т.п.

Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» от 24.07.1998 г. принял за основу термин «дети в трудной жизненной ситуации» и предлагает следующие критерии их дифференциации: дети, оставшиеся без попечения родителей; дети-инвалиды; дети, имеющие недостатки в психическом и физическом развитии; дети - жертвы вооруженных и межнациональных конфликтов, экологических и техногенных катастроф, стихийных бедствий; дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев; дети, оказавшиеся в экстремальных условиях; дети - жертвы насилия; дети, отбывающие наказание в виде лишения свободы в воспитательных колониях; дети, находящиеся в специальных учебно-воспитательных учреждениях; дети, проживающие в малоимущих семьях; дети с отклонениями в поведении; дети, жизнедеятельность которых объективно нарушена в результате сложившихся обстоятельств и которые не могут преодолеть данное обстоятельство самостоятельно или с помощью семьи.

Категория детей «группы риска» является предметом исследования различных отраслей научного знания, вследствие чего имеет междисциплинарный характер изучения, обусловливающийся сложностью и многогранностью этого явления.

В психологии, педагогике, социальной педагогике к данной категории относят тех, кто испытывает трудности в обучении, психическом развитии, социальной адаптации, взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, социализации в целом.

Факторы «риска».

Дети «группы риска» - это те дети, которые находятся в критической ситуации под воздействием некоторых нежелательных факторов, которые могут сработать или нет. Вследствие этого этой категории детей требуется особое внимание специалистов, комплексный подход с целью нивелирования неблагоприятных факторов и создания условий для оптимального развития детей.

В своей работе «Психолого-социальные основы защиты прав детей и подростков» Копалиани А.М обозначает следующие факторы «риска»:

Медико-биологические факторы:

- дети с ослабленным здоровьем;

- дети - инвалиды.

Социально-экономический фактор зависит от социального статуса семьи, ее положения в обществе, а также - социально-культурной, криминогенной и экономической ситуации в районе (городе, селе), где работают родители. К этой группе относятся дети:

- из многодетных семей;

- из опекунских семей.

- из социально опасных семей;

К таким относятся и неполные семьи. Неполной называется такая семья, которая состоит из одного родителя с одним или несколькими несовершеннолетними детьми.

Типы неполных семей:

- осиротевшая - смерть или гибель одного из родителей;

-- внебрачная - рождение женщиной ребенка вне брака;

- разведенная - расторжение брака при жизни супругов;

- распавшаяся - отдельное проживание родителей, которые имеют равные права на ребенка;

- неполная простая - мать (отец) с ребенком или несколькими детьми;

- неполная расширенная - мать (отец) с одним или несколькими детьми и другими родственниками.

Психологический фактор.

В основе психологического фактора лежит внутреннее состояние человека. Деструкция - нарушение, разрушение чего - либо.

Дезадаптивное поведение - поведение формирующейся личности, неадекватное нормам и требованиям ближайшего окружения, которые выполняет функции институтов социализации.

Девиантное поведение - поведение человека, отклоняющееся от установленных правовых или нравственных норм, нарушающее их.

Деликвентное поведение - поведение человека, отклоняющееся от доминирующих в обществе ценностных ориентаций, при котором делинквент определяется как правильный.

Аддиквитное поведение - поведение человека, направленное на пристрастие к наркотизму (пристрастие к курению, токсикомании, употреблению наркотиков и алкоголя).

Психолого-педагогический фактор. Дети, нуждающиеся в защите своих прав,- это одаренные дети; дети-второгодники или слабоуспевающие дети, которые не в полной мере способны осваивать программный материал по причине болезней; дети, отвергаемые социумом или сверстниками.

Психологические особенности детей «группы риска»

В современных социальных условиях вряд ли можно обнаружить детей, которые совсем не были бы подвержены влиянию факторов риска в той или иной степени выраженности. Но все перечисленные факторы могут являться причиной нарушения в развитии ребенка и вовсе не определяют, чем он рискует в действительности. Не сама причина является риском, а то, что следует из этой причины. Понятно, что наибольшему риску могут подвергаться дети из неблагополучных семей. Но чтобы понять, относится ли ребенок к категории «группы риска», необходимо учитывать комплекс факторов, их взаимодействие.

Анализ условий жизни таких детей и подростков показывает, что невозможно выделить одну главную причину, послужившую фактором риска.

Специалисты чаще всего фиксируют сочетание многих неблагоприятных условий, которые делают невозможным дальнейшее проживание в семьях, где создается прямая угроза здоровью ребенка и его жизни.

У детей возникают значительные отклонения, как в поведении, так и в личностном развитии. Им присуща одна характерная черта - нарушение социализации в широком смысле слова.

Семейное неблагополучие порождает массу проблем в поведении детей, их развитии, образе жизни и приводит к нарушению ценностных ориентации.

В трудностях поведения детей и подростков очень часто отзываются проблемы самих родителей, корнями, уходящими в их собственное детство.

Проживание в асоциальных семьях приводит к снижению у детей эмпатии - способности понимать других и сочувствовать им, а некоторых случаях к эмоциональной «глухоте».

В условиях школьного, семейного, общественного воспитания те или иные формы детской дезадаптации воспринимаются педагогами и родителями как «трудновоспитуемость». Трудновоспитуемость предполагает сопротивление ребенка целенаправленному педагогическому воздействию, вызванное самыми разными причинами, включая педагогические просчеты воспитателей, родителей, дефекты психического и социального развития, особенности характера, темперамента, другие личностные характеристики учащихся, воспитанников, затрудняющие их социальную адаптацию, усвоение учебных программ и социальных ролей.

Сопротивление педагогическому воздействию не сводится к отклоняющемуся поведению и далеко не всегда проявляется в отклонениях асоциального характера и педагогической запущенности. Так, трудновоспитуемость может проявляться как результат возрастного кризисного периода развития ребенка, подростка либо может быть вызвана неумением педагога найти индивидуальный подход к учащемуся, проявлением у учащегося самостоятельного критического мышления, неприятием привычных трафаретных решений и т.д.

Все это затрудняет в дальнейшем воздействие педагогов и других специалистов на ребенка, приводит к активному сопротивлению с его стороны.

По данным социологических и психологических исследований, подростки «группы риска» имеют следующие особенности:

1. Отсутствие ценностей, принятых в обществе (творчество, познание, активная деятельность); убеждение в своей ненужности в обществе, невозможности добиться в жизни чего-либо своими силами, своим умом и талантом, занять достойное положение среди сверстников, достичь материального благополучия.

2. Проецирование на себя современной жизни собственных родителей, напоминающей гонки на выживание.

3. Ощущение эмоционального отвержения со стороны родителей и одновременно психологическая автономия.

4. Среди ценностей на первом месте - счастливая семейная жизнь, на втором - материальное благополучие, на третьем - здоровье.

5. В то же время, кажущаяся недоступность этих ценностей в жизни. Высокая ценность в сочетании с недосягаемостью порождает внутренний конфликт - один из источников стресса.

6. Подкрепление потери ценности образования в реальной жизни пример тех, кто плохо учился или не учился совсем, а в жизни преуспел (имеет палатку, гараж, машину и т .д.) - без знания подлинных путей достижения таких «ценностей».

7. Повышенный уровень тревожности и агрессивности.

8. Преобладание ценности красивой, легкой жизни, стремления получать от жизни одни удовольствия.

9. Изменение направленности интересов свободное времяпрепровождение (в подъезде, на улице, подальше от дома и т.п.), ощущение полной свободы (уход из дома, побеги, путешествия, ситуации переживания риска и т.д.).

10. В отношениях со взрослыми характерны отклонения в общении, приводящие к переживанию своей ненужности, утрате собственной ценности и ценности другого человека.

Смысл жизни и ценностные ориентации у детей «группы риска» отличаются по многим проявлениям от смысла жизни и ценностных ориентации у детей, воспитывающихся в нормальных условиях. Реализация ценностей у «группы риска» осуществляется путем самоутверждения в том, что кажется особенно важным, проявления независимости и смелости, граничащей с нарушением закона, а также путем принятия особой жизненной позиции в обществе; для входящих в данную группу подростков характерна пассивность в их достижении.

В ценностный ряд подростков и старших юношей «группы риска» не входят такие качества, как честность, ответственность, терпимость, чуткость. Они уверены в том, что от них ничего не зависит, и поэтому всегда ищут себе покровителей, их интересует не общественное признание деятельности, а лишь собственный статус в обществе.

Склонность к свободе, независимости приводит к поиску такой деятельности, которая приносит только материальное удовлетворение, и в способах «добывания» средств они проявляют неразборчивость. Особенно чувствительными к перемене ценностей и смысла жизни среди «группы риска» оказываются юноши, возраст которых колеблется от 16 до 23 лет.

Особенностью подростков «группы риска» является переживание одиночества и беспомощность. Понятие «беспомощность» рассматривается нами как такое состояние подростка, когда он не может справиться со своей проблемой сам, не получает и не может попросить помощи у других или находится в дискомфортном состоянии. У подростков «группы риска» это состояние связано с конкретными жизненными ситуациями жизни:

невозможностью изменить взаимоотношения с родителями, взрослыми, педагогами, сверстниками; с трудными положениями, в которых они оказываются; с невозможностью принимать самостоятельные решения или делать выбор; при нахождении в учреждениях социально-педагогической поддержки.

Методы психолого-педагогического сопровождения.

В группу методов психолого-педагогического сопровождения можно включить:

· метод сопровождения;

· метод - индивидуальной социально-педагогической работы;

· метод групповой социально-педагогической работы;

· метод социально психологического тренинга;

· метод социодрамы и др.

Эта группа методов способствует решению ряда задач в профессиональной деятельности педагога; таких как исправление и корректировка поведения, предупреждение проблем в социальном развитии, помощи в самоутверждении ребенка.

Метод сопровождения ребенка, имеющего проблему в социальной жизни.

Сопровождение понимается в социально-педагогической деятельности как помощь педагога ребенку в напряженных точках его социальных контактов, в узлах социальных противоречий, от разрешения которых зависит направление процесса его социализации. Сопровождение это взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем развития сопровождаемого. Как показывает опыт, сопровождение способствует снятию психологических барьеров, нейтрализации проблемных состояний, обогащению отношений в микросоциуме.

Основными принципами сопровождения ребенка в условиях ОУ являются: приоритет интересов сопровождаемого;

рекомендательный характер советов сопровождающего;

непрерывность сопровождения;

комплексность сопровождения; автономизация сопровождения.

Анализ сущности понятия «сопровождение» показывает, что его использование призвано дополнительно подчеркнуть самостоятельность субъекта в принятии решения. Представление о методе сопровождение должно быть дополнено сущностной характеристикой близкого по смыслу термина - «педагогическая поддержка». По мнению О.С.Газмана, дифференциация социального и индивидуального в развитии личности приводит к необходимости вычленения в педагогическом процессе педагогической поддержки (помощи в саморазвитии). Педагогическая поддержка, с точки зрения автора термина - это и особый вид деятельности и ее метод. Предметом педагогической поддержки является процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранит свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образ жизни.

Причем, обеспечению педагогической поддержки служат следующие принципы:

· Согласие ребенка на помощь;

· Опора на потенциальные возможности личности;

· Сотрудничество, доброжелательность, конфиденциальность;

· Рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату (Анохина Т.В.).

Метод индивидуальной социально-педагогической работы.

Метод индивидуальной социальной психолого-педагогической помощи разработан Мэри Ричмонд в начале 20 столетия в контексте чрезвычайно популярной на западе теории психоанализа З. Фрейда. Суть метода - оказание помощи социальным работником индивиду, в решении психологических, межличностных, социоэкономических проблем, путем личного взаимодействия с ними. Причем основной упор делается на адаптацию индивида к социальной ситуации, побуждение индивида (клиента) разобраться в проблеме и справиться с жизненной ситуацией. Специалисты выделяют общие элементы, составляющие метод:

1) установление первичной коммуникации (эмоциональный и интеллектуальный контакт);

2) изучение и анализ проблемной ситуации;

3) определение целей и задач совместной работы;

4) видоизменение взаимоотношений индивида с социальным окружением или самим собой;

5) оценка прогресса и результата совместной работы.

Использование метода индивидуальной социальной работы особенно оправдано в ситуации определения перспектив, при обретении социальных навыков, преодоления стрессов, в самопознании и самоопределении. В работе социального педагога метод индивидуальной социальной работы используется при попытке оказать помощь в разрешении проблем требующих конфиденциальности (насилие, семейные неурядицы, личные драмы и т.д.). Как правило, метод индивидуальной социальной работы реализуется в форме беседы, консультирования, привлечения специалистов и т.п.

Метод групповой социальной психолого-педагогической работы .

Суть метода - оказание помощи индивиду, используя потенциал группы, для развития его физических и духовных сил, формирования социального поведения, при обязательном руководстве со стороны социального работника.

Цель метода может быть достигнута за счет включения группы в продуктивную творческую деятельность, интенсивное общение, расширение индивидуального опыта, социальной активности членов группы в достижении общезначимых целей. Выделяют группы: учебные, группы совместной деятельности, родительские, мужские и женские, причем, в зависимости от целей группы позиция социального педагога может быть различна: организатор, посредник, координатор, помощник психолога и др.

Метод социально-психологического тренинга (Тренинг - (анг. training) - система специальных упражнений) Социально-психологический тренинг понимается как организация с помощью специальных методик и упражнений, внутригруппового взаимодействия в целях развития личности и совершенствования групповых отношений в направлении развития коммуникативных способностей, рефлексии, социальных умений и навыков, умения адекватно воспринимать себя и окружающих.

Метод социодрамы. Термин социодрама введен в науку и практику Дж. Морено. Социодрама - это метод социального исследования и коррекции, направленный на разрешение и устранение противоречий, напряженности и конфликтов в целях гармонизации в разнообразных группах здоровых людей. Метод социодрамы относится к методам коллективной групповой социальной терапии. (Социальная терапия - деятельность соответствующих служб по облегчению взаимодействия индивида с социальной средой и помощи ему в решении социальных проблем и конфликтов).

Сущность метода социодрамы состоит в том, что различные социальные проблемы и конфликты представляются в стихийно организованных сценах, а с помощью открытого разбирательства, драматического изображения и расследования проблемы происходит ее понимание. Социальный педагог выступает при этом, как правило, режиссером-постановщиком социодрамы.

Технологии психолого-педагогического сопровождения детей «группы риска»

Принципы психолого-педагогического сопровождения.

В основе психолого-педагогического сопровождения детей «группы риска» лежат следующие принципы:

• Принцип уважения индивидуальности личности. Если подавлять индивидуальность, то личность не раскроется, ее склонности и способности не разовьются.

• Принцип коллективной деятельности. Личность должна уметь согласовываться с другими, индивидуальность в правильно организованной коллективной деятельности расцветает.

• Принцип разумной требовательности. Можно все, что не противоречит закону, правилам школьного распорядка, не вредит здоровью, не унижает достоинство других.

• Принцип возрастного подхода. Каждый возрастной период позитивно отзывается на свои формы и метода воспитательного воздействия.

• Принцип диалога. Уравнивание позиций педагога и школьника, взрослого и ребенка помогает достичь доверительных отношений. Ребенок инстинктивно находит иногда более оригинальные и оптимальные пути решения многих проблем, задач, проектов.

• Принцип психолого-педагогической поддержки. Ребенок не должен чувствовать себя нелюбимым, даже если он плохо учится. Он должен видеть в педагоге учителя, который защитит его от незнания, от стресса в связи с этим незнанием.

• Принцип стимулирования самовоспитания. Каждый школьник должен знать себя, научиться критически рассматривать свои поступки, воспитывать в себе чувство ответственности. Задача педагогов, создать такие условия, где ребенок приобретет опыт планирования и рефлексии своей деятельности.

• Принцип связи с реальной жизнью. Дела, организуемые и проводимые в школе, должны соприкасаться с реальными делами поселка, района, области, страны. Дети должны чувствовать себя гражданами России, действовать на ее благо.

• Принцип согласования. Все действия педагогов должны быть согласованы между собой, подчинены одной общей цели. Кроме того, каждый педагог должен помнить, что его педагогический долг состоит в том, чтобы создать условия для согласования детей друг с другом, детей и их родителей.

Подходы к методам диагностики.

Выявление детей «группы риска».

В мировой практике наиболее широкое распространение получили методы, построенные по принципу количественного измерения эффективности психических процессов путем использования тестов. Исторически теоретической основой данного подхода явилась функциональная психология. Параллельно с этим направлением, как бы дополняя его, используются методы, основанные на качественном системном анализе психической деятельности. Они базируются на стыке теоретических положений, выдвигаемых в исследованиях по физиологии высшей нервной деятельности и общей психологии, согласно которым психические функции формируются прижизненно в процессе созревания нервных структур и одновременно с разнообразными аспектами жизнедеятельности ребенка. Важнейшим принципом, отражающим комплексный подход к разработке диагностических методов и направлений в коррекционно-воспитательной работе, признается анализ личностных качеств с учетом мотивов, целей, отношений к самому себе и окружающим, к результату своей деятельности.

Эмоциональное неблагополучие у детей рассматривается как отрицательное состояние, возникающее на фоне трудноразрешимых личностных конфликтов. Сложность диагностики эмоциональных нарушений требует тщательного дифференцированного подхода к этой проблеме. В то же время известны достаточно подробные описания различных психокоррекционных техник. Например, нейролингвистическое программирование, психотехнические игры, эмоционально-волевые тренинги и др. Однако психотехнические приемы нередко на практике используются психологами и педагогами без учета индивидуальных особенностей конкретного обследуемого, без анализа его клинико-психологических и психолого-педагогических данных.

Уже на этапе диагностики конкретного ребенка, имеющего затруднения в социальной адаптации, важно тщательно сопоставлять его фактический возраст с той типологией возраста, которая принята в психологии: для выявления причин социальной дезадаптации необходимо учитывать закономерности детского развития.

В общей системе педагогических условий, обеспечивающих профилактику социально-эмоциональных проблем у подростков, важное место занимает своевременное выявление детей и подростков «группы риска». Актуальной остается проблема эффективной диагностики, направленной на решение, а не на констатацию наличия социально-эмоциональных проблем.

М. С. Полянский выделяет ряд требований, которым должен отвечать диагностический инструментарий сопровождения:

1. Нацеленность на выявление позитивных факторов развития и поиск путей решения проблемы.

2. Простота, доступность, скорость переработки информации. Для педагогов первого уровня сопровождения особенно ценными являются те методики, которые позволяют быстро и эффективно выявлять пути решения проблемы.

З. Диагностический инструментарий должен обеспечивать безопасную с точки зрения возможности разглашения информации процедуру исследования, соблюдение принципа приоритета интересов ребенка (подростка).

Взаимодействие классного руководителя, учителей, сотрудников ППМС-центра обеспечивает эффективность работы по выявлению и сопровождению учащихся группы социального риска.

Одним из наиболее часто используемых в настоящее время инструментов для выявления таких подростков является социальный портрет класса, который составляется социальным педагогом совместно с классным руководителем (см. Приложение №1). О проблемах учащихся классный руководитель может сообщить социальному педагогу или педагогу-психологу лично или в процессе заполнения анкеты, которая предлагается ему не реже 1 раза в четверть.

После выявления «группы риска» начинается сбор дополнительной информации об особенностях социальных условий тех учащихся, которые требуют особого внимания со стороны педагогов.

Примерная схема сбора информации:

• беседа учителями и с классным руководителем;

• беседа с родителями;

• изучение особенностей развития;

• сбор информации о состоянии здоровья совместно с сотрудником медицинской службы;

• изучение данных об успеваемости подростка, анализ учебных проблем;

• изучение особенностей классного коллектива (социометрическое исследование, наблюдение, беседы с учителями и классным руководителем, анализ карты сопровождения класса);

• анализ социального портрета класса;

• анкетирование родителей (см. Приложение № 2)

Важным условием эффективной работы по выявлению подростков «группы риска» является своевременное обращение классного руководителя или учителя к специалистам психолого-педагогического сопровождения в случаях:

• наличия у подростка серьезных поведенческих проблем (отказ от соблюдения установленных норм и правил, агрессивное поведение...);

• появления у подростков проявлений депрессивного состояния (замкнутость, «уход в себя», эмоциональные «всплески» и др.);

• пропуска учащимися уроков и учебных дней без уважительных причин;

• употребления или предполагаемого употребления ими спиртных напитков и других наркотических веществ;

• кризисной ситуации в семье;

• резкого ухудшения состояния здоровья;

• в других случаях, когда ухудшение социальных условий представляет угрозу эмоциональному благополучию подростка.

На основе анализа полученной информации социальный педагог, психолог, классный руководитель совместно разрабатывают план индивидуального сопровождения подростка «группы риска».

Выявление подростков с социально-эмоциональными проблемами осуществляется в процессе систематически проводимой массовой диагностики или в результате получения сигнала о проблеме от самого подростка, учителя, родителей; других представителей ближайшего окружения.

Помощь подростку в решении социально-эмоциональных проблем оказывается на разных уровнях, первый из которых - его ближайшее окружение: родители, классный руководитель, одноклассники и учителя. Следующим уровнем помощи будет специально организованное в образовательном учреждении сопровождение (ППМС-центр, служба сопровождения в сотрудничестве с учителями и классным руководителем). Но в отдельных случаях возникает необходимость предоставить подростку специализированную помощь вне школы.

Педагог, осуществляющий сопровождение, поддерживающий постоянный контакт с различными учреждениями, оказывающими помощь детям и их родителям, является в таких случаях посредником. Педагогу сопровождения необходимо поддерживать связь с ближайшим окружением ребенка. В своей работе по оказанию помощи учащимся он взаимодействует со всеми специалистами центра или службы комплексного сопровождения, прежде всего, социальным педагогом и педагогом-психологом, учителями, медицинской службой и представителями администрации.

Программа индивидуального сопровождения подростка группы социального риска может включать в себя:

• взаимодействие педагога и подростка, направленное на развитие социально-эмоциональной компетентности, которая предполагает способность адекватно относиться к себе и другим людям, умение управлять своими чувствами, понимать и уважать чувства других;

• организацию досуга подростка (помощь в досуговом самоопределении, выбор кружка, секции и т.д.);

• помощь в преодолении учебных затруднений;

• помощь в выборе образовательного маршрута и профессиональном самоопределении;

• сопровождение семьи (информационная поддержка, консультирование);

• организацию и предоставление бесплатного питания в школе;

• обращение в районные городские социальные службы для предоставления различных видов материальной и социальной помощи;

• защиту прав подростка, включая защиту от жестокого обращения со стороны родителей и представителей ближайшего окружения.

Взаимодействие со всеми специалистами ППМС-центра, медицинской службой, с классными руководителями, учителями, заместителями директора по организационно-педагогической работе и другими сотрудниками школы обеспечивает эффективность работы социального педагога по выявлению и сопровождению учащихся «потенциальной» и «реальной» группы социального риска. Задача, стоящая перед социальным педагогом и классным руководителем, - предупредить попадание ребенка в «группу риска», отслеживание «потенциальной группы риска».

АРТ-ТЕХНОЛОГИИ В РАБОТЕ С СЕМЬЯМИ «ГРУППЫ РИСКА»

Одним из направлений психолого-педагогического сопровождения детей и семей «группы риска» является привлечение их к занятиям художественным и декоративно-прикладным творчеством, так как в процессе коллективного изобразительного творчества осуществляется положительная динамика эмоционально-нравственных качеств личности, гармонизация общественных требований и возможностей особенного ребенка, а также накапливается опыт социальных отношений. Такое творчество предполагает овладение изобразительной деятельностью, которая находится тесном взаимодействии с общим развитием ребенка. Художественное творчество может успешно использоваться как эффективное средство воспитания младших школьников «группы риска». В процессе формирования фундамента для развития личностных качеств в младшем школьном возрасте средствами изобразительного искусства происходит приобщение ребенка к общечеловеческим духовным ценностям через собственный внутренний опыт, через эмоциональное переживание. Изобразительное творчество выражает и формирует отношение человека ко всем явлениям бытия и к самому себе. Изобразительная деятельность помогает развивать такие качества личности как самостоятельность, трудолюбие, познавательный интерес, сотрудничество, взаимопомощь, патриотизм, любовь и уважение к природе, людям, искусству.

Приобщение к изобразительному творчеству расширяет и обогащает познавательный, эмоциональный, нравственный опыт ребенка.

Сегодня понятия «арт-терапия» и «арт-педагогика» имеют несколько значений: рассматриваются как совокупность видов искусства, используемых в лечении и коррекции; как комплекс художественных методик; как направление психотерапевтической, педагогической и реабилитационной практики. Они применяются в медицине (психиатрии, терапии, хирургии и т. д.), В психологии (общей, медицинской, специальной), педагогике и социальной работе. Однако в работе с семьями «группы риска» наибольшую эффективность и популярность приобретает интегративная арт-терапия, основной целью которой является коррекция нарушенных межличностных отношений между родителями и детьми, а также повышение их социальной адаптации при помощи различных видов искусств. Поскольку творчество возможно проявлять во многих областях, основные виды арт-терапии, применяемые с родителями и детьми это: музыка, рисуночная техника (как базовая), театро-терапия, танцевально-двигательная терапия (использование резервов своего тела), библио-терапия (включает в себя сочинение литературных произведений) игротерапия, лепка. Арт-терапевтические техники, психотерапевтические игры и творческие изобразительные проекты зависят от коррекционных задач и личностных потребностей, как родителей, так и детей.

При этом основными задачами интегративной арт-терапии в работе с детьми и семьями «группы риска», как правило, являются:

1) формирование позитивного само восприятия и восприятия других людей;

2) повышение уровня осознанности в эмоциональной и поведенческой сферах;

3) пробуждение творческого потенциала, способности по-новому, нестандартно видеть жизненные ситуации и разрешать затруднения;

4) наиболее полное самовыражение личности посредством семейного творчества;

5) коррекция внутрисемейных отношений;

6) повышение адаптации семьи за счет гармонизации внутрисемейных отношений.

Опыт психолого-педагогического сопровождения детей «группы риска» в МОУ ЦО № 49 г. Твери

Организация обучения и воспитания детей "группы риска" должна осуществляться всесторонне, только тогда она будет эффективна. Врач психоневролог, дефектолог, психолог, логопед, социальный педагог. Основными направлениями деятельности психолога являются оптимизация общения подростка со сверстниками и взрослыми, формирование у него чувства собственного достоинства и уверенности в себе, развитие умения ставить перед собой цели и владеть собой. В своей работе психолог должен использовать такие методы, как наблюдение, беседа с родителями и учителями, с самим учащимся проективные методы (например, рисунок «семья», незаконченные предложения). Если с родителями и педагогами установились доверительные отношения, если они нацелены на сотрудничество с психологом для оказания помощи ребенку, можно использовать различные методики, обучающие рефлексивному анализу своей деятельности как родителя, воспитателя и учителя.

Различные диагностические приемы, такие как, портрет моей семьи, несуществующее животное и др., помогают школьному психологу выявить прежде всего возможные причины дезадаптивного поведения ребенка, характер внутренних проблем, особенности защитных механизмов.

Практический психолог должен применять в работе с такими детьми различного рода тренинги и аутотренинги. Так как у детей "группы риска" наблюдаются нарушения в познавательной деятельности, то работа дефектолога будет заключаться в развитии у этих детей таких процессов, как внимание, памяти, мышления, развития восприятия и ориентировки в пространстве, использовать в своей работе коррекционные упражнения, направленные на развитие образного, логического мышления, формирование приемов самоконтроля.

В задачу логопеда будут входить следующие направления работы: обследование состояния речи этих детей, работа по исправлению звукопроизношения, развитие словарного запаса (как правило, у этих детей отличается общее недоразвитие речи), устранение оптической дисграфии и дислексии, восполнение пробелов по русскому языку.

Большая роль в работе с детьми "группы риска" отводится социальному педагогу. Он должен изучать совместно с практическим психологом медико-психологические, возрастные, личностные особенности детей, их способности, интересы, отношение к школе, учебе, поведение, круг общения, выявлять позитивные и негативные влияния в структуре личности ребенка.

Социальному педагогу важно знать о материальных и жилищных условиях подопечных, ему необходимо систематически анализировать те или иные жизненные коллизии, для того чтобы помочь ему и педагогам найти правильные пути решения и выхода из неблагоприятных ситуаций. Он должен взаимодействовать с различными социальными службами, оказывая необходимую помощь детям. Немаловажным компонентом деятельности социального педагога является своевременное формирование у детей социально значимых межполовых отношений, так же социальный педагог организует правовое просвещение среди педагогов, учащихся, разъясняя им их права и обязанности.

Воспитатели ГПД должны находиться в тесном сотрудничестве с педагогами и родителями таких детей. Для преодоления пагубных привычек использовать беседы, проводить интересные мероприятия для вовлечения этих детей в коллектив.

В МОУ ЦО № 49 г. Твери создан психолого- педагогический медико-социальный центр, где сотрудничают все перечисленные специалисты.

В начале учебного года социальный педагог проводит исследование социального состава классов, по результатам которого выявляются дети «группы риска».

Заключение.

Процесс социального психолого-педагогического сопровождения, как и процесс воспитания, должен строиться, прежде всего, с учетом индивидуально-психологических свойств подростка, с учетом тех конкретных обстоятельств и неблагоприятных условий воспитания, которые способствовали возникновению разных асоциальных проявлений и отклонений. Поэтому весьма трудно, да, пожалуй, и невозможно дать рецепт на каждый трудный случай педагогической практики, но психолого-педагогическое сопровождение детей «группы риска», объединённое в комплексную систему профилактических и коррекционно-реабилитационных мер способствует позитивной динамике мотивации к обучению и формированию сознательного поведения.

Работа с детьми «группы риска» должна носить комплексный характер. Она должна разворачиваться во всех формах социальной, педагогической и психологической помощи, строиться с учётом причин дезадаптации и девиации, их психологических особенностей и основываться на уважении ребёнка, принятии его таким, какой он есть.

5. Список литературы

1. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. -М.,2001.

2. Группы риска и социальная работа. Социальная работа: Вопросы и ответы. Москва, 1996

3. Дементьева И., Работа с детьми «группы риска». «Воспитание школьников. Библиотека журнала.» выпуск 43.- Школьная пресса, 2004

4. Коныгина М.Н. Профессионально-этические основы социальной работы: Учебно-методическое пособие, - Ставрополь, 2002

5. Коныгина М.Н., Горлова Е.Б. Профессионально-этические основы социальной работы: Учебное пособие, - Ставрополь, 2007

6. Копалиани А.М. Психолого-социальные основы защиты прав детей и подростков: Учебное пособие,-Тверь, 2009

7. Медведева Г.П. Этика социальной работы, - Москва, 1999

8. Медведева Г.П. Этика социальной работы. - М.: Владос, 2002.

9. Методика и технологии работы социального педагога / Под ред. М.А.Галагузовой, Л.В.Мардахаева. -М.,2002.

10. Минина С.П. Закон и несовершеннолетние граждане России. -СПб,2002.

11. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики. - М.,2001.

12. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. - М., 2001.

13. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. - М.: ТЦ Сфера, 2002.

14. През Н.Р. Социально-педагогическое сопровождение детей группы «риска» // Сацыяльна-педагагічная работа. - 2006. - № 4.

15. Прутченков А.С.: «Методические разработки занятий» - М., «Новая школа». 1993 г.

16. Расчетина С.А. Социальная педагогика - развивающаяся область образования. - Псков, 1998.

17. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теории и практика: Пер. с англ./Общ. ред. Л. А. Петровской.- М.: Прогресс, 1990.- 368 с.

18. Селиванова О.А., Фалько В.В. Взаимодействие социального педагога с детьми «группы риска» // Педагогика. - 2006. - № 6.

19. Социальная педагогика / Под общ. ред. М.А. Галагузовой. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

20. Социальная педагогика / Под ред. М.А.Галагузовой. -М., 2000.

21. Стош Н.Н. Организация работы социально-педагогической службы с учащимися «группы риска» // Сацыяльна-педагогагічная работа. - 2006. - № 7.

22. Тетерский С.В. Введение в социальную работу. М.,2001.

23. Филипович А.Л. Психолого-педагогичская работа с проблемными детьми и их семьями // Сацыяльна-педагагічная работа. - 2006. № 4.

24. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога. - М.,2002.

25. Шеляг Т. Толерантность как принцип социальной работы. Российский журнал социальной работы. - 1995. - №2

26. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога. -М.,2001.

27. Ширгалин Б.Ш., Работа с детьми группы риска. Метод. пособие для соц. Службы «Ребенок на улице», Выпуск 1, - Москва, 1999

28. Шнейдер Л.Б., Девиантное поведение детей и подростков, - Москва, 2005

6. Приложения.

6.1 Диагностики, методики для специалистов, работающих с детьми и молодежью «группы риска»

Методика «Предмет - чувства». (Коммуникативная культура и ее экспертиза. Т.Е.Ковина, А.К.Колеченко, И.Н.Агафонова. СПб., 1996). Авторы предполагают, что эмоциональное состояние учащихся на уроке может быть показателем взаимоотношений, сложившихся между педагогами и детьми. Назначение методики - определение эмоционального состояния учащихся на уроке. Данная методика может быть применена для учащихся всех классов, ограничение - неумение читать.

Процедура и инструкция. Учащимся раздаются бланки методики. «Обычно на уроках мы испытываем какие - либо чувства (далее для учащихся младших классов коротко характеризуются и демонстрируются чувства). Напишите сверху название предмета и затем отметьте + 1 - 3 чувства, которые Вы испытываете обычно на этом уроке».

Бланк методики:

Предметы

Чувства

Страх

Радость

Интерес

Удивление

Беспокойство

Скука

Грусть

Уверенность

Спокойствие

Злость

Счастье

Оценка: определяется индекс эмоциональной положительности отношения к предмету по формуле К=А/C, где: К - индекс эмоциональной положительности, А - количество положительных эмоций, С - общее количество выраженных эмоций. Не учитываются эмоции: интерес, удивление, скука, так как они более связаны с уровнем профессиональной еятельности педагога. Однако, если выражены только данные эмоции, они учитываются с соответствующим знаком.

Если К больше или равно 0,7 - безусловно высокая оценка.

Если К больше или равно 0,55 - преимущественно положительна оценка.

Если К больше или равно 0,45 - требуется дополнительная информация.

Если К меньше 0,45 - в основном низкая оценка.

Методика «Семантический дифференциал». Назначение методики - определение эмоционального состояния учащихся на уроке. Может быть использована для учащихся средних классов.

Процедура и инструкция. Учащиеся получают бланк методики, на доске записывается первая строка методики для объяснения. «Прочитайте внимательно каждое из приведенных слов и зачеркните соответствующую цифру справа или слева в зависимости от того, как Вы обычно чувствуете себя на уроке.»

Бланк методики

3

2

1

0

1

2

3

всегда

часто

редко

не знаю

редко

часто

всегда

1

Спокойствие

3 2 1 0 1 2 3

Беспокойство

2

Радость

3 2 1 0 1 2 3

Грусть

3

Страх

3 2 1 0 1 2 3

Уверенность

4

Скука

3 2 1 0 1 2 3

Интерес

5

Счастье

3 2 1 0 1 2 3

Злость

6

Опасность

3 2 1 0 1 2 3

Безопасность

7

Активность

3 2 1 0 1 2 3

Пассивность

8

Веселый

3 2 1 0 1 2 3

Грустный

9

Хорошее настроение

3 2 1 0 1 2 3

Плохое настроение

10

Оптимистичный

3 2 1 0 1 2 3

Пессимистичный

11

Полный надежд

3 2 1 0 1 2 3

Разочарованный

Оценка. Высчитывается индекс эмоционального отношения к предмету. Указанным значениям положительных эмоций приписываются значения +3, +2, +1, значениям отрицательных эмоций - 1, - 2, - 3, не знаю - 0.

К=(3А+2В+С-D -2E -3F):9, где

• А - количество положительных эмоций, отмеченных цифрой 3,

• B - количество положительных эмоций, отмеченных цифрой 2,

• C - количество положительных эмоций, отмеченных цифрой 1,

• D - количество отрицательных эмоций, отмеченных цифрой 1,

• E - количество отрицательных эмоций, отмеченных цифрой 2,

• F - количество отрицательных эмоций, отмеченных цифрой 3.

Не учитываются эмоции: скука, активность, так как они более связаны со специальными дидактическими умениями.

Если К больше или равно 1,5 - безусловно высокая положительная оценка.

Если К больше или равно 0,5 - преимущественно положительная оценка.

Если К больше 0 - требуется дополнительная информация.

Если К меньше 0 - в основном низкая оценка.

Тест «Рисунок семьи». Назначение теста - выявление особенностей внутрисемейных отношений. Задачи: на основе выполнения изображения, ответов на вопросы оценить особенности восприятия и переживаний ребенком отношений в семье.

Материал. Для работы необходимо использовать лист белой бумаги 15на 20 см или 21 на 29 см, ручку, карандаш, ластик.

Инструкция 1. «Нарисуй свою семью». При этом не рекомендуется объяснять, что означает слово «семья», а если возникает вопрос «что нарисовать?», следует лишь еще раз повторить инструкцию. При индивидуальном обследовании время выполнения задания - 30 минут. При групповом - 15 - 30 минут.

Применение теста допускает использование дополнительных заданий, выраженных в следующих инструкциях:

Инструкция 2. «Нарисуй свою семью, где все заняты обычным делом».

Инструкция 3. «Нарисуй свою семью, как ты ее представляешь».

Инструкция 4. «Нарисуй свою семью, где каждый член семьи изображен в виде фантастического (несуществующего) существа»

Инструкция 5. «Нарисуй свою семью в виде метафоры, некоего образа, символа, который выражает особенности вашей семьи».

При индивидуальном тестировании следует отмечать в протоколе:

А). последовательность рисования деталей;

Б). паузы после 15 секунд;

В). стирание деталей;

Г). спонтанные комментарии ребенка;

Д). эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содержанием.

После выполнения задания следует стремиться получить максимум дополнительной информации. Обычно задаются следующие вопросы:

1. Скажи, кто тут нарисован?

2. Где они находятся?

3. Что они делают? Кто это придумал?

4. Им весело или скучно? Почему?

5. Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?

6. Кто из них самый несчастный? Почему?

Можно задать ребенку для выбора решения 6 ситуаций: 3 из них должны выявить негативные чувства к членам семьи, 3 - позитивные.

1. Представь себе, что ты имеешь два билета в цирк. Кого бы ты позвал с собой?

2. Представь, что вся твоя семья идет в гости, но один из вас заболел и должен остаться дома. Кто он?

3. Ты строишь из конструктора дом, и у тебя не получается. Кого ты позовешь на помощь?

4. Ты имеешь билетов (на один меньше, чем членов семьи) на интересный фильм. Кто останется дома?

5. Представь себе, что ты попал на необитаемый остров. С кем бы ты хотел там жить?

6. Ты получил в подарок интересную игру. Вся семья село играть, но вас на одного человека больше, чем надо. Кто не будет играть?

Для интерпретации также надо знать:

А) возраст исследуемого ребенка;

Б) состав его семьи, возраст братьев и сестер;

В) если возможно, иметь сведения о поведении ребенка в семье, детском саду или школе.

Обработка теста «Рисунок семьи» (схема)

№ п\п

Выделяемые признаки

Отметки о наличии признаков

1

Общий размер рисунка (его площадь)

2

Количество членов семьи

3

Соответствующие размеры членов семьи

Мать

Отец

Сестра

Дедушка

Бабушка и т.д.

4

Расстояние между членами семьи

Наличие каких-либо предметов между ними

5

Наличие животных

6

Вид изображения:

Схематическое изображение

Реалистическое изображение

Эстетическое изображение

В интерьере, на фоне пейзажа и т.д.

Метафорическое изображение

В движении, действии

7

Степень проявления положительных эмоций (в баллах 1, 2, 3, …)

Степень проявления негативных эмоций (в баллах 1, 2, 3)

Степень аккуратности исполнения (1, 2, 3)

При выполнении задания по данным инструкциям оценивается наличие или отсутствие совместных усилий в тех или иных ситуациях, которые изображены, какое место уделяет им ребенок, выполняющий тест, и т.д.

Интерпретация теста «Рисунок семьи». На основании особенностей изображения можно определить:

1. степень развития изобразительной культуры, стадию изобразительной деятельности, на которой находится ребенок. Примитивность изображения или четкость и выразительность образов, изящество линий, эмоциональная выразительность - те характерные черты, на основании которых можно различить рисунки;

2. особенности состояния ребенка во время рисования. Наличие сильной штриховки, маленькие размеры часто свидетельствуют о неблагоприятном физическом состоянии ребенка, степени напряженности, скованности и т.п., тогда как большие размеры, применение ярких цветовых оттенков часто говорят об обратном: хорошем расположении духа, раскованности, отсутствии напряженности и утомления;

3. особенности внутрисемейных отношений и эмоциональное самочувствие ребенка в семье можно определить по степени выраженности положительных эмоций у членов семьи, степени их близости (стоят рядом, взявшись за руки, делают что-то вместе или хаотично изображены на плоскости листа, далеко отстоят друг от друга, сильно выражены отрицательные эмоции и т.д.).

При интерпретации результатов авторы обращают внимание на случаи, когда испытуемый рисует большую или меньшую семью, чем она есть на самом деле (авторы считают, что это указывает на функционирование определенных защитных механизмов, - чем больше несовпадение, тем больше неудовлетворенность существующей ситуацией).

Методика «Рисунок семьи» доступна и удобна в применении в условиях консультирования, обладает значимостью с точки зрения выбора тактики деятельности консультанта по коррекции нарушений межличностных отношений, так как дает представление о субъективной оценке ребенком своей семьи, своего места в ней, о его отношениях с другими членами семьи. Особенно продуктивно применение рисунка семьи в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. (Шапарь В.Б. Практическая психология. Инструментарий \ Серия «Учебники для высшей школы». - Ростов н\Д: Феникс, 2004)

Методика диагностики межличностных и межгрупповых отношений («Социометрия) Дж. Морено.

Социометрическая процедура может иметь целью:

• измерение степени сплоченности - разобщенности в группе:

• выявление «социометрических позиций», т.е. соотносительного авторитета членов группы по признакам симпатии - антипатии, где на крайних полюсах оказываются «лидер» группы и «отвергнутый»;

• обнаружение внутригрупповых подсистем, сплоченных образований, во главе которых могут быть неформальные лидеры.

В социометрической карточке каждый член группы должен указать свое отношение к другим членам группы по выделенным критериям (например, с точки зрения совместной учебы, участия в решении деловой задачи, проведения досуга, в игре и т. д.). Критерии определяются в зависимости от программы данного исследования: изучаются ли отношения в учебной группе, группе досуга, во временной или стабильной группе. Инструкция: «Просим Вас ответить на вопросы социометрической карточки. Вы должны сделать не более ….. выборов»

Социометрическая карточка

№

Тип

Критерии

Выборы

1

Учеба

а). С кем бы Вы хотели учиться вместе до конца обучения в школе?

б). С кем бы Вы не хотели учиться вместе до конца обучения в школе?

2

Досуг

а). Кого из одноклассников Вы хотели бы пригласить к себе на День рождения?

б). Кого из одноклассников Вы не хотели бы приглашать к себе на День рождения?

Величины ограничения социометрических выборов

Когда социометрические карточки заполнены и собраны, начинается этап их математической обработки. Простейшими способами количественной обработки являются табличный, графический и индексологический.

Социоматрица. В начале следует построить социоматрицу. Пример дан в таблице (см. ниже). Результаты выборов разносятся по матрице с помощью условных обозначений.

Пример социоматрицы для группы, численностью N - членов.

№

Кто выбирает: фамилия испытуемого

Кого выбирают

Сделанные выборы

Всего

1

2

3

4

5

(+)

(-)

1

А - ов

+

+

-

-

2

2

4

2

В - ов

+

+

-

-

2

2

4

3

Г - ев

+

+

2

0

2

4

П - ов

+

-

1

1

2

5

С - ова

+

-

-

+

2

2

4

6

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

N

…

…

…

…

Полученные (+) выборы

4

2

2

1

0

9

Полученные (-) выборы

0

1

1

2

3

7

Всего

16

Примечание: + положительный выбор; - отрицательный выбор.

Анализ социоматрицы по каждому критерию дает достаточно наглядную картину взаимоотношений в группе. Могут быть построены суммарные социоматрицы, дающие картину выборов по нескольким критериям, а также социоматрицы по данным межгрупповых выборов. Основное достоинство социоматрицы - возможность представить выборы в числовом виде, что в свою очередь позволяет проранжировать членов группы по числу полученных и отданных выборов, установить порядок влияния в группе.

Социограмма. Схематическое изображение реакции испытуемых друг на друга при ответах на социометрический критерий. Социограмма позволяет произвести сравнительный анализ структуры взаимоотношений в группе в пространстве на некоторой плоскости с помощью специальных знаков (рис. 1).

Социограммная техника является существенным дополнением к табличному подходу в анализе социометрического материала, т.к. дает возможность более глубокого качественного описания и наглядного представления групповых явлений.

Анализ социограммы начинается с отыскания центральных, наиболее влиятельных членов, затем взаимных пар и группировок. Группировки составляются из взаимносвязанных лиц, стремящихся выбирать друг друга. Наиболее часто в социометрических измерениях встречаются положительные группировки из 2, 3 членов, реже из 4 и более членов (рис. 2).

Рисунок 1.

А В (+) выбор, совершенный А - членом

А В (-) выбор, совершенный В - членом

А В взаимная (+) связь А- и В - членов

А В взаимная (-) связь А - и В - членов

А В уровень связи (член А выбран в первую

С очередь, член С - после)

Рисунок 2.

А В И

Л С

Н К Д

М Е

Социометрическая методика проводится групповым методом, ее проведение не требует больших временных затрат (до 15 минут). Она весьма полезна в прикладных исследованиях, особенно в работах по совершенствованию отношений в учебном коллективе. Но она не является радикальным способом разрешения внутригрупповых проблем.

(Шапарь В.Б. Практическая психология. Инструментарий /Серия «Учебники для высшей школы». - Ростов н/Д: Феникс, 2004)

Методики определения профессиональной направленности личности.

Наряду с известными методиками ДДО, КИ (карта интересов), рекомендуется использовать методику «Карта склонностей - КС»:

Цель: определить направленность индивидуальных склонностей личности и силу их проявления в различных сферах профессиональной деятельности. Возможно использование среди старшеклассников, студентов, взрослых, вставших перед проблемой выбора профессии.

Инструкция: «Вам необходимо ответить на вопросы по определенным разделам (1 - 7), используя опросный лист. Если Ваш ответ положительный, то рядом с номером вопроса в листе ответов поставьте знак (+).

Вопросник

1. Верно ли, что в детстве Вам очень нравилось:

1. Подолгу играть в подвижные игры?

2. Быть в играх ведущим, верховодить в них?

3. Придумывать содержание и правила игры?

4. Ломать игрушки, чтобы посмотреть, что в них?

5. Играть в шашки, шахматы?

6. Разговаривать с незнакомыми или задавать вопросы?

7. Читать стихи или петь песни, когда об этом просили?

8. рисовать самому или наблюдать, как рисуют другие?

9. слушать музыку или пение?

10. Рассказывать разные фантастические истории?

11. Наблюдать за жизнью растений, животных, насекомых?

12. Заниматься шефской работой?

13. Заводить новых друзей?

14. Быть душой компании сверстников?

2. Нравится ли Вам сейчас:

15. Заниматься на уроках физкультуры или в спортсекции?

16. Добровольно брать на себя обязанности организатора?

17. Помогать ребятам решать задачи, объяснять решения?

18. Обрабатывать материал (дерево, ткань, металл, пластмассу и т.п.)?

19. Искать ошибки в схемах, чертежах, расчетах, текстах?

20. Помогать людям разобраться в их проблемах?

21. читать, узнавать что-то новое о людях искусства или участвовать в художественной самодеятельности?

22. Заниматься в изостудии или в изокружке?

23. Играть на том или ином инструменте?

24. Писать сочинения на свободную тему?

25. Ухаживать за растениями или животными?

26. Устанавливать различные связи с интересными людьми?

27. Находиться в обществе малознакомых людей?

28. Решать проблемы других людей?

3. Получаете ли Вы особое удовлетворение:

29. От участия и борьбы в спортивных состязаниях?

30. От своего умения расставить людей, распределять их обязанности?

31. От обслуживания и ремонта приборов, технических устройств, машин?

32. От точного управления каким - либо грузовым, подъемным или транспортным средством?

33. От своего умения выполнять схемы, вычисления, расчеты?

34. От умения уладить ссору или конфликт между людьми?

35. От своего удачного рассказа окружающим о каком-нибудь событии?

36. От собственно - художественно - творческой работы?

37. От знакомства с новыми музыкальными инструментами или произведениями?

38. От составления точного описания или отчета о наблюдаемом?

39. От наблюдений за тем, как меняется природа весной, осенью или зимой?

40. От возможности своими действиями оказать помощь незнакомому человеку?

41. От желания людей контактировать с Вами?

42. От процесса общения с людьми?

4. Вам нравится, если Вам поручают:

43. Подготовку спортивных соревнований или похода?

44. Организацию интересного коллективного дела?

45. Участвовать в олимпиаде по физике, математике?

46. Осуществить монтаж или сборку какого - либо прибора, машины?

47. Разобраться в схеме, чертеже, таблице?

48. Поработать с младшими, потренировать товарищей в чем-то?

49. Выступить на сцене?

50. Выпустить стенгазету или оформить выставку?

51. Подготовить музыкальное выступление?

52. Подготовить научно - популярное выступление?

53. Делать биологические опыты и исследования?

54. Выступать общественным защитником на суде или разбирательстве?

55. Разобраться в неприятной конфликтной ситуации?

56. Очень часто безвозмездно помогать пожилому соседу?

5.Всегда ли Вам приятно:

57. Выложиться полностью на тренировке, спортсоревнованиях?

58. Активно участвовать в делах коллектива, требующих Вашей личной инициативы?

59. Разгадывать шарады, выполнять точные вычисления?

60. Изготовить по чертежам модель, прибор или механическое устройство?

61. Поработать на компьютере?

62. Помочь людям в конфликте с другими или порадоваться за чужой успех?

63. Участвовать в художественной самодеятельности, концерте в роли выступающего?

64. Порисовать красками, карандашами для своего удовольствия?

65. Поиграть на музыкальном инструменте, не думая ни о чем другом?

66. Писать стихи, прозу, вести дневник?

67. Кропотливо и долго помогать заболевшему растению или животному?

68. Тратить свое свободное время на проблемы других людей?

69. Действовать индивидуально, не привлекая на помощь других людей?

70. Заботиться об окружающих Вас людях?

6.Можете ли Вы долгое время выдерживать такие дела, как:

71. Занятия спортом, физическим трудом?

72. Энергичную работу вместе и рядом с другими людьми?

73. «Ломать голову» над поиском ошибки в расчетах?

74. Искать неполадки в приборе, механизме?

75. Копировать чертежи, карты и т.п.?

76. Заботиться о младших, больных или слабых людях?

77. Думать над судьбами, образами героев кино или книги?

78. Создавать по плану задуманное (картину, шитье, рукоделие)?

79. Исполнять собственные музыкальные пьески, сочинения?

80. Вести борьбу с вредителями сада, огорода?

81. Собирать информацию для будущего доклада или сообщения?

82. Выслушать интересный рассказ своей соседки?

83. Сохранять доверенную Вам тайну?

84. Длительное пребывание в компании незнакомых Вам людей?

7. В будущем Вам больше всего хотелось бы:

85. Достичь особых успехов в спорте?

86. Руководить людьми?

87. Стать известным математиком или ученым?

88. Участвовать в создании новых машин или приборов?

89. Работать исследователем?

90. Постоянно общаться с людьми?

91. Стать известным артистом?

92. Создать оригинальное художественное полотно?

93. Достичь особых успехов в музыкальном творчестве?

94. Стать известным журналистом или мастером слова?

95. Вывести новый сорт растений или вид животных?

96. Увлечь своим хобби других людей?

97. Посвятить свое свободное время работе с людьми?

98. Приобретать новых друзей и заводить новые знакомства?

Опросный лист

Ф.И.О._____________________________________________

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

54

55

56

57

58

59

60

61

62

63

64

65

66

67

68

69

70

71

72

73

74

75

76

77

78

79

80

81

82

83

84

85

86

87

88

89

90

91

92

93

94

95

96

97

98

сумма

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Обработка и анализ результатов:

1.За каждый положительный ответ испытуемый получает 1 балл. Наличие общей суммарной оценки в столбце по вертикали (от 5 до 7 баллов) указывает общее направление индивидуальных склонностей и силу их проявления в следующих сферах деятельности: 1 - спортивно - физическая; 2 - организаторская; 3 - аналитико - математическая; 4 - конструкторско - техническая; 5 - обращение со знаковыми системами; 6 - коммуникативная; 7 - художественная; 8 - изобразительная; 9 - музыкальная; 10 - филологическая; 11 -природоохранная и сельскохозяйственная; 12 - 14 - социально - педагогическая.

2.Высокие показатели в столбцах 2 и 6 (сумма в двух столбцах от 10 до 14 баллов) свидетельствуют об организаторских и коммуникативных данных, важных для воспитателей, специалистов образования, управленцев.

Наличие высокой суммарной оценки в столбцах 3 -5 (от 15 до 21 балла) свидетельство выраженных склонностей и интересов, необходимых для выбора профессий технического профиля.

Высокие показатели в столбце 11 (от 5 до 7 баллов) свидетельствуют о склонности к природоохранительной деятельности, в сочетании с высокими данными в столбце 6 - говорят о склонности к профессиям медицинского профиля.

Высокие суммарные показатели в столбцах 7 - 10 (20 - 28 баллов) свидетельствуют о художественно - изобразительных данных, помогают реализовать творческий потенциал человека в любой профессии.

Показатели в столбцах 2, 6, 12, 13, 14 (от 25 до 35 баллов) свидетельствуют о наличии склонности к профессиям «социально - психологическая работа».