- Преподавателю
- Другое
- Педагогическое сопровождение одаренных детей
Педагогическое сопровождение одаренных детей
Раздел | Другое |
Класс | - |
Тип | Другие методич. материалы |
Автор | Гайворонская А.В. |
Дата | 17.05.2015 |
Формат | doc |
Изображения | Нет |
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ
Гайворонская Александра Владимировна, учитель русского языка и литературы
МАОУ гимназия № 6 г. Томска
Современное образовательное пространство претерпевает существенные изменения. Это связано с нормативными требованиями, которые предъявляет Федеральный государственный стандарт нового поколения. Речь идет о группе результатов: личностных, предметных и метапредметных, которые должны быть достигнуты школьниками в процессе обучения. Совершенно очевидно, что в пространстве традиционного урока это сделать очень трудно. Нужны иные формы взаимодействия участников образовательного процесса, позволяющие реализовать потенциал каждого из них. Особенно ярко это проявляется в тех случаях, когда речь идет об одаренных детях.
Одаренные дети требуют особого внимания со стороны педагога. Разумеется, выявление одаренности и ее диагностика заслуживают отдельного исследования, поскольку этот процесс не однозначен и рассматривается учеными по-разному.
Обратившись к психологическому словарю, увидим, что под одаренностью понимается своеобразное сочетание способностей, позволяющее достигать высоких результатов в разных областях: интеллектуальной, творческой, социальной и др. Думается, что каждый ребенок обладает особенными способностями, однако не все из них удается проявить. Когда же речь идет о школьной деятельности, то чаще всего одаренные дети проявляются именно в предметных областях. Личностные и метапредметные результаты, выдвигаемые ФГОС, остаются неоцененными. В подобной ситуации необходимо обращаться к иным способам работы с одаренными детьми. В нашем случае таким способом выступает диалог.
В понимании диалога мы отталкиваемся от исследований М.М. Бахтина, который утверждает, что «диалог - единственная форма отношения к человеку-личности» [1, с. 317] и условие актуализации смысла, который может актуализироваться, «лишь соприкоснувшись с другим смыслом»
[1, с. 350].
Эту же мысль находим в философской концепции Бубера, которая основывается на том, что диалог предполагает межсубъектное общение, единение сознаний. Вместо привычной формулы «субъект - объект» Бубер предлагает би-субъектную коммуникацию, в которой объект предстает как равный партнер и собеседник. Выделяя три категории «Я», «Ты» и «Оно», Бубер подчеркивает, что отношения «Я - Ты» взаимны, а в паре «Я - Оно» активен только субъект. Человек должен относиться как к «Ты» к природе, другим людям и духовным субстанциям, под которыми понимается культура в целом. Философ утверждает, что каждое «Ты» самоценно, уникально и неповторимо, а отношения между «Я» и «Ты» сопровождаются любовью, которая понимается, прежде всего, как ответственность [2].
Такое понимание диалога позволяет развивать мысль о том, что каждый ребенок - это неповторимая, уникальная личность, имеющая право на выражение своей индивидуальной позиции.
Когда мы в практической деятельности сталкиваемся с одаренным ребенком, то часто испытываем затруднения в обучении такого ученика и общении с ним. Это связано не только с высоким уровнем его интеллектуальных потребностей и возможностей, но и с тем, что одаренному ребенку приходится подстраиваться под класс, учителя и его (учителя) подчас авторитарное мнение. В таких условиях ученик не находит способа предъявлять свои мысли и доводы свободно. Процесс обучения превращается для него в скучный и однообразный ритуал. Думается, что именно диалог позволяет ребенку выйти за привычные рамки традиционного урока и деятельности вообще, поскольку основная деятельность в диалоговом пространстве - это особая смыслодеятельность, предполагающая сложный процесс по выращиванию, разворачиванию и оформлению личностных смыслов учеников [3]. Смыслы эти могут быть разными, но обязательно будут равнозначными, поскольку работа в диалоге предполагает вовлечение всех учеников в совместную деятельность, независимо от их способностей и возможностей. Иными словами, диалог позволяет включить в образовательный процесс как одаренных детей, так и детей, имеющих отклонения в развитии.
Диалог - это не просто феномен культуры и способ осуществления деятельности, диалог - это и технология, в основе которой лежит установка на равенство участников совместной деятельности, соблюдение их прав, интересов и способностей. В качестве примера приведем образовательную технологию «Дебаты», которая позволяет реализовать не только предметный, но и метапредметный, и личностный потенциал каждого из участников. Дебаты помогают создать коммуникативно-речевую среду как базу, в которой правомерно, органично любое проявление индивидуальности. Естественно, что смысловое наполнение этой среды должно быть культурологически грамотным, отвечающим содержанию образовательной ситуации. Контролировать эту семантическую адекватность - задача педагога.
Дебаты учат не только навыкам критического мышления, текстопорождения, самопрезентации, но и позволяют ученикам занять определенные ролевые позиции, соответствующие их способностям. Вслед за И.Ю. Малковой мы выделяем следующие проектные позиции: «исполнитель проектных заданий», «разработчик проектных заданий», «разработчик проектных задач», «разработчик проекта», «организатор проекта»[4]. Каждая из этих позиций отличается друг от друга качеством проектного действия, степенью самостоятельности при подготовке версии, предъявляемой на основном этапе открытых дебатов.
Кратко охарактеризуем каждую из позиций. «Исполнитель проектных заданий» - позиция, предполагающая минимальное проявление самостоятельности и составление текстов-версий по образцу, предложенному учителем или более сильными товарищами по группе. «Разработчик проектных заданий» - это позиция, которая предполагает большую самостоятельность и инициативность, однако работающие в этой позиции дети чаще всего обращаются за помощью к учителю. Позиция «разработчик проекта» означает, что ученик, занимающий ее, способен составлять, оформлять тексты различного уровня сложности без вмешательства со стороны. Работающий же в позиции «организатор проектной деятельности» имеет свой замысел, свое представление о развитии проекта и его результатах.
Совершенно очевидно, что одаренные дети занимают в проекте роли разработчиков задач или организаторов проекта. Это позволяет им проявить свою индивидуальность и свободу мышления при разработке версии, поработать с дополнительной литературой, активизировать свой интеллектуальный, проектный и личностный ресурс. Стоит отметить, что более «слабые» ученики наравне со всеми включены в совместную деятельность, что отражает ценностные установки диалога.
Таким образом, диалог позволяет не просто охватывать и вовлекать в пространство урока и внеурочной деятельности всех учеников, но и обеспечивать им условия для проявления их индивидуальности и субъектности. Одаренные дети могут свободно реализовывать свой потенциал, не ущемляя при этом интересы других учеников.
Список литературы:
-
Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. - М. : Искусство, 1986. - 444 с.
-
Бубер, М. Я и Ты / М. Бубер. - М. : Высшая школа, 1993. - 173 с.
-
Ковалевская Е.Н. Развитие диалога в педагогической практики Школы Совместной деятельности // Школа Совместной деятельности : концепция, проекты, практика развития. Кн. 1. / под ред. Г. Н. Прозументовой. -
Томск : Изд-во ТГПУ, 1997. - 79 с.
-
Малкова, И. Ю. Концепция и практика организации образовательного проектирования в инновационной школе : дис… д-ра пед. наук / И. Ю. Малкова. - Томск, 2008. - 286 с.
Гайворонская Александра Владимировна,
634000 г.Томск, пр-т Ленина 193-12
e-mail: [email protected]
Секция №6 - Управление, практика и технологии
воспитания одаренных детей в условиях ФГОС