ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ УРОКА НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

Войтович Т.С.,

заместитель директора по учебной работе

ГУО «Средняя школа №9 г. Пинска»

ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ УРОКА НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

«Доска и мел - наши главные инструменты,

но хочется большего…..»

Плохой учитель преподносит истину,

Хороший - учит ее находить.

А.Дистерверг.

Современная школа должна обеспечить достижение таких результатов учебного и воспитательного процессов, которые могут помочь человеку достойно жить в обновленном обществе. Для этого необходимо создать условия для обучения, которые помогут получить ребенку качественное образование. Одним из главных условий, работающих на повышение качества образования, является внедрение компетентностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании. На смену знаний, умений и навыков выходит понятие компетентности. Компетентностное обучение ориентировано на развитии личности, культуры мышления, аналитической рефлексии, самостоятельности и ответственности за принятие решений. Все это должно быть в единстве с духовными и моральными ценностями личности.

Школа должна помочь ученикам в овладении технологиями жизнедеятельности, создать условия для формирования способностей самооценки, самопознания и самоконтроля, раскрыть потенциал самореализации, самоактуализации и саморегуляции.

Основная цель такого обучения - формирование высокого уровня социальной зрелости учащихся, компетентностного отношения личности к жизни. Критериями такого отношения являются: осмысленное решение жизненных ситуаций, межличностных конфликтов, способность к оценке пределов своей активности, высокая культура потребления, ответственное отношение к здоровью, осмысление своей жизни и другое.

Школа должна внедрять такие образовательные технологии, которые будут способствовать развитию ключевых компетентностей учащихся: познавательной, самообразовательной, личностной, информационной, социальной, поликультурной, коммуникативной, компетентностного отношения к своему здоровью и др.

Этапы становления компетентностного подхода

• Первый этап (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность

• Второй этап (1970-1990 гг.) характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения профессионализму в управлении

• Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, начат в 90-е годы прошлого века

Основные компетенции, определённые Советом Европы

• Политические и социальные компетенции - способность взять на себя ответственность, толерантность к разным этнокультурам и религиям, участие в функционировании демократических институтов.

• Межкультурные компетенции, способствующие положительным взаимоотношениям людей разных национальностей, культур и религий, пониманию и уважению друг друга.

• Коммуникативная компетенция, определяющая владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая общение через Internet.

• Социально-информационная компетенция, характеризующая владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой СМИ.

• Персональная компетенция - готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала

Компетентностный подход означает для педагогов и обучаемых постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляции и освоения знаний, умений, навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, направленных на формирования личности, способной адаптироваться в условиях социально-политического, рыночно-экономического, информационно-коммуникационного насыщенного пространства.

Компетентностный подход - это подход, акцентирующий внимание на результаты образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях

Что же такое компетенция?

• «Компетенция» от латинского competentia - круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлён, обладает познаниями и опытом

• Компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним

• Компетенция - отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке учащегося, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере.

Компоненты компетенции

• Знание - когнитивные компоненты

• Ценности - аксиологические компоненты

• Умения, навыки, способы деятельности - операциональные компоненты

• Личностный смысл, мотивы, позиции, установки (мотивационные компоненты)

• Личностные особенности

• Компетенции имеют важную особенность: в отличие от знаний, умений и навыков, которые всегда «хранятся» в готовом к использованию виде, компетенция «собирается» лишь в момент её реализации, т.е. в ответ на ситуацию.

От понятия «компетенция» следует отличать понятие «компетентность».

• Компетентность - владение, обладание учащимся соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности

• Компетентность - уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) учащегося и минимальный опыт деятельности в заданной сфере

• Быть компетентным означает способность (умение) мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт.

Компетентностная модель и ученик

Трехуровневая иерархия компетенций школьников (Хуторской А. В.):

• ключевые компетенции

• общепредметные компетенции

• предметные компетенции

Ключевые компетенции учащихся

• Ценностно-смысловая компетенция (мировоззрение, ценностные ориентиры учащегося, механизмы самоопределения в различных ситуациях)

• Учебно-познавательная компетенция (элементы логической, методологической, общеучебной деятельности; целеполагание, планирование, анализ, рефлексия, самооценка; приемы решения учебно-познавательных проблем; функциональная грамотность)

• Социокультурная компетенция (познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества)

• Коммуникативная компетенция (знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями)

• Информационная компетенция (поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача; владение современными информационными технологиями)

• Здоровьесберегающая компетенция (способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития; эмоциональная саморегуляция и самоподдержка; личная гигиена, забота о собственном здоровье, половая грамотность; внутренняя экологическая культура; способы безопасной жизнедеятельности)

Компетенции «закладываются» в образовательный процесс посредством:

• технологий обучения;

• содержания образования;

• стиля жизни образовательного учреждения;

• типа взаимодействия между преподавателями и обучающимися и между обучающимися.

Рассмотрим, что представляет собой каждый компонент ключевой компетенции.

Внутренние ресурсы - это ЗУНы - знания, умения, навыки - предметного, межпредметного и жизненного характера.

Внешние ресурсы - это все то, что может привлечь человек для решения вставшей перед ним проблемы:

• информационные ресурсы - справочники, энциклопедии, Интернет, эксперты - живые носители специальной информации и др.;

• человеческие ресурсы - организации по оказанию услуг, специалисты в необходимых областях и просто помощники;

• финансовые, материально-технические, технологические и прочие ресурсы.

Самоуправление - целенаправленное управление ресурсным пакетом. Обучение самоуправлению в проблемных ситуациях - один из принципиально новых элементов, которые компетентностный подход привносит в учебный процесс.

Мобилизация - «запуск» компетенции в ответ на проблемную ситуацию. Мобилизация предполагает сознательное приложение в определенном направлении умственных и физических усилий.

Ключевыми компетенциями - универсальными - должен обладать каждый член общества. Термин «ключевые» подчеркивает, что компетенции данного вида являются своего рода ключом к успешной жизни человека в обществе.

Очевидно, что в свете современных требований к выпускнику, которые складываются под влиянием ситуации на рынке труда и таких процессов, как ускорение темпов развития общества и повсеместной информатизации среды, авторитарно-репродуктивная система обучения устарела. Образование, ориентированное только на получение знаний, означает в настоящее время ориентацию на прошлое. В меняющемся мире система образования должна формировать такие новые качества выпускника как инициативность, инновационность, мобильность, гибкость, динамизм и конструктивность. Будущий профессионал должен обладать стремлением к самообразованию на протяжении всей жизни, владеть новыми технологиями и понимать возможности их использования, уметь принимать самостоятельные решения, адаптироваться в социальной и будущей профессиональной сфере, разрешать проблемы и работать в команде, быть готовым к перегрузкам, стрессовым ситуациям и уметь быстро из них выходить.

Итак, запросами государства и общества определены направления совершенствования образовательного процесса в школе:

1. формирование умения применять знания в ситуациях, отличных от тех, в рамках которого получены эти знания,

2. направление усилия на развитие интеллектуальных умений, способствующих критическому анализу предложенных ситуаций, а также решению поставленных проблем, при оценке образовательного результата,

3. использование инструментария, направленного на диагностику сформированности компетенций.

Эти направления ведут к реформированию урока, как к главной организационной форме образования.

Что же такое современный урок?

Современный урок - отвечающий на вызовы времени.

Обучающий - чему?

Умению эффективно действовать в нестандартной ситуации на основе целостной картины мира.

Воспитывающий - что?

Высшие ценности, смыслы, мотивы взросления, учебно-трудовой деятельности, социальной активности, «самопроцессы», субъективность.

Развивающий - что?

Деятельность (стратегическую деятельность, исследование, проектирование, сценирование, моделирование, конструирование, прогнозирование результата), мышление (теоретическое, критическое, творческое, навыки переработки информации, качества мышления), рефлексию.

Что отличает современный урок?

1. место в образовательном процессе

2. структура

3. содержание

4. организационные формы

5. методика

6. средства

Изменения коснулись и дидактической структуры урока в пользу структуры основанной на логике познания.

Изменения касаются и логики содержания:

1. теория в практике (а не от теории к практике)

2. общее в частном (а не от частного к общему)

3. целое в части (а не от частей к целому)

4. от задачи к проблеме, от проблемы к знанию (а не знание без проблем)

ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Подход

Основной результат обучения

Содержание обучения

Характ.

образ-го процесса

Доминирующий компонент процесса

Знаниевый

«Каким знаниям обучать?»

Владение знаниями

Включаются объекты и явления окружающего мира и представления о том, какие они есть на самом деле.

Факты, понятия, закономерности, теории, которые подлежат изучению (запоминанию, пониманию, закреплению).

Репродуктивный

Контроль

Зуновский

«Какие умения и навыки формировать?»

Владение

умениями

(ограничивается

рамками

предметных

умений и навыков)

Включаются знания, которые необходимы для овладения умениями и навыками по предмету

Компетентностный

«Каким способам деятельности обучать?» (не отрицает, но изменяет роль знаний)

Готовность использовать полученные знания и умения в незнакомой жизненной ситуации.

делает акцент на применение знаний и умений во внеучебных, жизненных ситуациях

Включаются только те знания, которые необходимы для формирования умений. Все остальные знания рассматриваются как справочные, они хранятся в справочниках, энциклопедиях, Интернете и др., а не в головах учащихся. В то же время, учащийся должен при необходимости уметь быстро и безошибочно воспользоваться всеми этими источниками информации для разрешения тех или иных проблем

Продуктивный

Практика и самостоятельная работа

При внедрении компетентностного подхода в практическую деятельность следует руководствоваться принципами:

• в любой деятельности на уроке предоставлять ученику право выбора;

• создавать проблемные ситуации, решения которых лежат за пределами изученного;

• освоение учениками знаний, умений, навыков и различных способов деятельности;

• регулярно осуществлять рефлексию процесса обучения;

• максимально использовать возможности, знания, интересы самих учащихся с целью повышения результативности.

Деятельность педагога на уроке должна выстраиваться на основе структуры методической деятельности с позиции компетентности. Алгоритм построения учебного занятия в системе компетентностного образования может включать в себя три основных этапа:

1-й этап - целеполагание. Определяется место учебного занятия, устанавливаются цели и основные задачи. Ученик сам ставит цель (участвует в постановке цели, а, следовательно, учитель организует ситуацию постановки, понимания и принятия цели учащимися как собственной учебной задачи ». Сформулировать цель деятельности - трудная задача для многих взрослых людей, а для учащегося тем более. Поэтому можно сформулировать цель и сначала написать ее карандашом, а затем (в процессе работы) вернуться и откорректировать ее, написав окончательный вариант. Ещё один принцип компетентностного подхода - диагностичность (измеримость) целей урока, что предполагает ответ на вопросы: «Что должен научиться делать ученик?» и «Как я, учитель, делаю это сам?» Ученик должен понимать, что все, что он сегодня делал можно перенести на другой объект и изучать его тем же способом, что и означает развитие надпредметных умений.

Целеполагание является проблемой современного урока. В чем суть проблемы?

• Зачастую учителя получают моральное удовлетворение не от результата урока, а от того, чем занимались на уроке дети. По сути дела идет подмена целей урока средствами их достижения.

• Расплывчатость и неопределенность спроектированных учителем целей приводит к непониманию целей учителем и учениками.

• По масштабу цели можно разделить на локальные и глобальные. Традиционно на уроке ставится глобальная цель, т.е. цель которую невозможно достичь за один урок. Если цель связана с конкретным уроком - это локальная цель. Диагностичность цели означает, что имеются средства и возможности проверить, достигнута ли эта цель.

Цель - это заранее запланированный конечный результат обучения, развития и воспитания.

Задачи урока - это детализированные цели.

На уроке ставятся обучающая (образовательная), воспитывающая и развивающая цели (триединая)

Приступая к формулировке целей, учитель:

• изучает программу и стандарт

• требования по данной теме

• определяет приемы учебной работы

• выявляет ценностные ориентиры

• комплексность целей

• триединство

• целостность

• взаимосвязанность

• диагностичность

• учет уровня подготовки класса

• связь учителя и учеников

Основная дидактическая цель урока

Одна дидактическая цель:

• изучение нового материала

• закрепление

• контрольный урок

Две дидактические цели:

• повторение и обобщение

Три дидактические цели:

• повторение, закрепление и сообщение нового (комбинированный урок)

Цель урока не имеет смысла, пока она не стала целью ученика

• Попросите учащихся сформулировать цели и объяснить их значение

• Напоминайте о них в ходе урока

• Формулируйте цели, ориентируясь на интересы учащихся

• Полагайтесь на ЗУНы учащихся, соответствующие интересам их и потребностям

• Используйте игровые моменты

Относитесь внимательно к организации урока

• цель должна помочь учащимся сконцентрироваться

• разбейте урок на этапы

• подводите итог каждого этапа

Цели должны быть:

• Диагностируемые. Диагностичность целей обозначает, что имеются средства и возможности проверить, достигнута ли цель. Критерии измеримости бывают качественные и количественные.

• Конкретные.

• Понятные.

• Осознанные.

• Описывающие желаемый результат.

• Реальные.

• Побудительные (побуждать к действию).

• Точные. Цель не должна иметь расплывчатые формулировки. Не следует употреблять такие расплывчатые выражения, как «узнать», «почувствовать»,

«понять».

Одним из способов постановки компетентностно-ориентированных целей является применение так называемых SMART-критериев. Методика постановки SMART- целей самая известная в целеполагании.

SMART - это абривиатура, которая помогает запомнить пять важнейших критериев постановки «правильных »целей:
S-Specific - конкретная
M-Measurable - измеримая
A-Achievable - достижимая
R-Realistiс - реалистичная
T-Timed - ограниченная во времени

Другое название этой методике постановки целей - метод КИДРО

Образовательные цели (с области программных требований)

S (Specific) - конкретная: цель должна быть четко сформулирована. Иначе в результате может быть получен результат, который будет резко отличаться от запланированного. Например, цель: «совершенствовать вычислительные навыки учащихся» - лучше конкретизировать, какие навыки нужно совершенствовать: сложение с переходом через десяток, решение выражений со скобками и т.д.
M (Measurable) - измеримая: когда у цели не будет измеримых параметров, то будет сложно определить, достигнут ли результат. Измеримость целей предусматривает наличие критериев (измерителей) для определения степени достижения поставленных целей.

Например, к теме «Единицы массы, Грамм» педагог поставила образовательную цель: создать условия для и формировать понятия грамм. Слова «расширения и углубления знаний о единицах измерения массы» не дают точного понимания , как учитель в конце урока сможет определить на сколько и в какой степени будут углублены и расширены знания учащихся о единицах измерения массы в сравнении с предыдущими уроками, поэтому данную цель нельзя назвать измеримой.
А вот цель «познакомить с новой единицей массы - граммом, его обозначением и местом в таблице единиц массы; показать возможность работать с гирями; познакомить с разными видами весов» является операционной. Операционность цели означает, что есть способ проверки достижения результата.
A (Attainable) - достижимая: цель используется в качестве стимула для решения каких-либо задач и, таким образом, дальнейшего продвижения вперед за счет достижения успеха. Нужно ставить достаточно сложные цели (которые предусматривают приложение усилий), но при этом они должны быть достижимыми.

R (Realistiс) - реалистичная: необходимо реально оценивать ресурсы и возможности педагога и учеников по достижению цели. Реалистичность цели урока должна определяться с точки зрения количества времени на ее исполнение. Реалистичность цели определяется с точки зрения ее соответствия:

- подготовленности учащихся к ее решению на предыдущих занятиях;

- возможностям и способностям учащихся и учителя.
Когда цель не реалистична, то ее лучше разбить на несколько реалистичных.
T (Time-bounded) - ограниченная во времени: цель должна быть выполнена в определенном временном промежутка (урок - 45 минут).

Очень часто цели урока формальные (это указывает на уход от ответственноси за их достижение) и можно встретить такие формулировки целей, поставленных учителем на урок, протяженностью 45 минут, - разситие мышления, памяти речи, воспитание трудолюбия и т.д. ни способа измерения, ни достижения конкртного представления о результате за 45 минут такая формулировака цели не дает.
Для постановки обучающих целей рекомендуется использовать глаголы, указывающие на действие с определенным результатом:

- изучить….

- научить писать…

- познакомить…

- показать …

- совершенствовать …

- выбирать …

- назвать …

- дать определение …

- проиллюстрировать …

- написать…

- перечислить …

- выполнить …

- систематизировать … и т.д.

Развивающие цели

Развивающие цели делятся на две категории:

- развитие мышления (анализ, синтез, индукция, дедукция, сревнение)

-навыки-умения (речь, память, воображение, чтение, составление плана, хронология, конспект, работа с картой)
При планировании цели каждого конкретного урока учитель должен хорошо представлять какие приемы и стратегии будут способствовать развитию:
-памяти;
-наблюдательности;
-внимания;
- критического и логического мышления;
-умения правильно обобщать и делать выводы;
-умения определять основные свойства;
-умения сравнивать;
-умения составлять план и пользоваться им ;
-умения сопоставлять факты и события.
Развивающие цели могут быть сформулированы следующим образом:

- учить сравнивать при…

- учить выделять главное при …

- развивать логическое мышление при…, через…

- развивать устную связную речь через…

- развивать орфографическую зоркость через… и т.д.
Воспитательные цели

На каждом уроке учитель должен стремиться воспитывать лучшие качества у своих учеников. Проблемы воспитательных целей урока решаются непросто. Именно тут максимально проявляется формализм при подготовке учителя к уроку.
Воспитательный аспект должен предусматривать использование содержания учебного материала, технологий обучения, форм организации познавательной деятельности и их взаимодействия для осуществления формирования и развития общественных, моральных, трудовых, эстетичных, экологических и др. качеств личности школьника. Воспитательные цели могут быть сформулированы следующим образом:

- вызвать заинтересованность

- готовить учеников к самостоятельному решению задач

- пробудить любознательность

- закрепить уверенность в …

- стремиться воспитывать чувства коллективизма, гуманизма, уважения к старшим, взаимопомощи, такта, отзывчивости.

- стремиться воспитывать чувство ответственности за порученное дело, исполнительности, аккуратности, добросовестности, чувства долга.

- стремиться воспитывать чувство гордости за свой класс, школу, умение управлять эмоциями.
Учителю иногда нет необходимости количественно проверять на сколько он достиг воспитательной цели. Когда он ведет урок и видит пустые глаза учеников, значит, урок проходит зря.
Важным является вопрос о соотнесении индивидуальных целей учащихся (между собой) - «ученик-ученик», а так же с целями педагога «ученик-учитель». Каждому педагогу необходимо вовлекать учащихся в процесс постановки целей. Можно предложить следующие виды заданий на постановку учениками собственных целей:

-сформулируйте вопросы к двум цитатам.

-выберите из перечня целей те, которые отвечают Вам.

Список целей может выглядеть так:

1) изучить материал модулей;

2) составить собственное представление о предлагаемом реальном образовательном объекте;

3) усвоить основные понятия и законы темы;

4) подготовить доклад по одной из проблем (указать);

5) качественно подготовиться к получению зачета по курсу;

6) выполнить самостоятельное исследование по выбранной теме (указать);

7) овладеть методами изучения и объяснения изучаемых явлений;

8) углубленно рассмотреть конкретные вопросы темы (перечислить их);

9) научиться выполнять опыты, работать с приборами и техническими средствами;

10) проявить и развить свои способности (назвать их);

11) организовать свою учебу по выбранной теме: поставить достижимые цели, составить реальный план, выполнить его и оценить свои результаты;

12) научиться аргументировано спорить в ходе изучения темы;

13) доказывать и опровергать утверждения педагога;

14) свой вариант цели.

2-й этап - проектирование и его компетентная интерпретация. На нём происходит:

1. Разделение содержания учебного занятия на составляющие компетенции:

• теория - понятия, процессы, формулы, личности, факты и т.п.;

• практика - умения и навыки, отрабатываемые при изучении данной темы, практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям;

  • воспитание - нравственные ценности, категории, оценки, формирование которых возможно на основе материала данной темы;

2. Установление связей внутри содержания (этапы формирования компетенции, определение логики нового содержания образования);

3. Прогнозирование форм предъявления этапов, при которых формируются компетенции, и результатов их происхождения.

В ходе осуществления учебной деятельности, в том числе и при компетентностном подходе, субъектам необходимо знать или видеть смысл деятельности, который представлен в виде специфических переживаний - мотивов. Поэтому, планируя свою работу на уроке, учитель должен продумывать способы мотивации учащихся.

Приемы мотивации

1. Прием первый: апелляция к жизненному опыту детей.

Прием заключается в том, что учитель обсуждает с учащимися хорошо знакомые им ситуации, понимание сути которых возможно лишь при изучении предлагаемого материала. Необходимо только чтобы ситуация была действительно жизненной, а не надуманной.

Хочется отметить, что обращение к жизненному опыту детей всегда сопровождается анализом собственных действий, собственного состояния, ощущений (рефлексией). И так как эти эмоции должны быть только положительными, то надо накладывать ограничения на выбор того, что может использоваться для создания мотивации. Позволив детям увлечься рассуждениями о какой-либо возникшей идее, можно легко потерять основное направление.

Кроме того, обращение к опыту детей - это не только прием для создания мотивации. Более важно то, учащиеся видят применимость получаемых ими знаний в практической деятельности. Ведь не секрет, что для многих школьных дисциплин ученики не имеют ни малейшего представления, как они могут применять получаемые знания.

2. Прием второй: ссылка на то, что приобретаемое сегодня знание понадобится при изучении какого то последующего материала, важность овладения которым сомнения не вызывает.

3. Прием третий: создание проблемной ситуации или разрешение парадоксов.

Бесспорно, что для многих из нас этот прием рассматривается как универсальный. Состоит он в том, что перед учащимися ставится некоторая проблема, преодолевая которую, ученик осваивает те знания, умения и навыки, которые ему необходимо усвоить согласно программе. Мы думаем, что не всегда создание проблемной ситуации гарантирует интерес к проблеме. И здесь можно использовать какие-то парадоксальные моменты в описываемой ситуации.

В качестве парадоксальной ситуации мы также используем софизмы. Вы, конечно, знаете, что софизмы - это преднамеренные ошибки в рассуждениях, с целью запутать собеседника.

4. Прием четвертый: ролевой подход.

В этом случае ученику (или группе учащихся) предлагается выступить в роли того или иного действующего лица, например, формального исполнителя алгоритма. Исполнение роли заставляет сосредоточиться именно на тех существенных условиях, усвоение которых и является учебной целью.

5. Прием пятый: деловая игра.

Использование такой формы урока как деловая игра можно рассматривать как развитие ролевого подхода. В деловой игре у каждого ученика вполне определенная роль. Подготовка и организация деловой игры требует многосторонней и тщательной подготовки, что в свою очередь гарантирует успех такого урока у учащихся.

Играть всегда и всем интереснее, чем учиться. Ведь даже взрослые, с удовольствием играя, как правило, не замечают процесса обучения.

6. Прием шестой: решение нестандартных задач на смекалку и логику.

По-другому, такой вид работы мы называем "Ломаем голову"

Задачи такого характера предлагаются учащимся либо в качестве разминки в начале урока, либо для разрядки, смены вида работы в течение урока, а иногда, и для дополнительного решения дома. Кроме того, такие задачи позволяют выявить одаренных детей.

7. Прием седьмой: игры и конкурсы.

Всем нам известно как трудно удержать внимание ребенка в течение урока. Для разрешения этой проблемы предлагаются игровые и конкурсные ситуации следующего характера:

Пример 1: Игра "Веришь, не веришь" Верите ли вы, что…

Пример 2. Конкурс "Ищи ответы в приведенном тексте" Детям раздаются тексты, в которых некоторые идущие подряд буквы нескольких слов образуют, термины, связанные с информатикой и компьютерами.

8. Прием восьмой: кроссворды, сканворды, ребусы, творческие сочинения и т.п.

Привычные для детей (и многих учителей!) такие способы контроля знаний, как контрольные, самостоятельные работы, диктанты и т.д., вызывают у них дискомфорт, волнение, что сказывается на результатах.

9. Прием девятый: Противоречие фактов

10. Прием десятый: Работа детективного агентства в теме «…»

3-й этап - выбор формы организации учебно-познавательной деятельности. Компетентностный подход ориентирован на организацию учебно-познавательной деятельности посредством моделирования разнообразных ситуаций в различных сферах жизнедеятельности личности. При данном подходе отдаётся предпочтение творческому уроку, основная задача которого в отличие от традиционного урока - организовать продуктивную деятельность. Основные характеристики творческого урока:

Исследовательский метод и вид деятельности;

Отсутствие строгого плана, допущение ситуативности в структуре урока;

Многообразие подходов и точек зрения;

Самопрезентация и защита творческого продукта, а не внешний контроль.

Предоставление возможности выбора пути, траектории освоения центральным моментом в организации обучения в духе компетентностного подхода является поиск и освоение таких форм обучения, в которых акцент ставится на самостоятельной и ответственной учебной деятельности самих учащихся. Таких форм в мировом опыте несколько. Это различные формы открытого, проектного и проблемно-ориентированного обучения. Общий знаменатель всех форм обучения, направленных на развитие или формирование ключевых компетенций можно сформулировать так: это смещение акцента с односторонней активности учителя на самостоятельное учение, ответственность и активность самих учеников.

При всем многообразии форм организации учебной деятельности, которые можно использовать при развитии ключевых компетентностей, преимущественными могут считаться те, что ориентированы на самостоятельность ученика, где явно может быть представлен «продукт» работы, который может быть оценен учителем и аудиторией.

Преимущественными формами проявления самостоятельности ученика в учебной деятельности разработчики считают следующие формы: анализ текста и обобщение информации, обсуждение, создание текста, выступление (презентация).

В качестве универсальной формы организации обучения может выступать блочно-модульная технология, где объективно существует возможность реализации компетентностного подхода.

Учебный план распределяется таким образом, чтобы каждая тема содержала несколько принципиально важных «модулей»:

-ориентационно-мотивационный модуль (ориентировка в содержании темы, распределение индивидуальных заданий, постановка вопросов для поиска информации, вопросы и форма итогового контроля),

-блок самостоятельной работы с учебной литературой и учебным содержанием темы (учитель здесь выступает в роли консультанта, наставника),

-практические занятия с материалом курса (для естественных наук - лабораторные занятия, для гуманитарных - дискуссии или игровое моделирование),

-модуль контроля (итоговое тестирование, опрос, устный экзамен).

Кроме того, должно быть отведено время для публичной презентации итогов самостоятельных исследований учеников (или они вводятся в содержание дискуссий и лабораторных занятий).

Таким образом, центральным моментом в организации обучения в духе компетентностного подхода является поиск и освоение таких форм обучения, в которых акцент ставится на самостоятельной и ответственной учебной деятельности самих учащихся.

4-й этап - подбор форм и методов обучения (какими учебно-практическими действиями знание преобразуется в способ деятельности).

Формы педагогической деятельности

При организации взаимодействия учащихся и учителя, учащегося и класса выделяют такие формы работы как коллективная, групповая, парная, индивидуальная.

Индивидуальная применяется при выполнении контрольных, самостоятельных, домашних контрольных работ, написании реферата, творческой работы, выполнении заданий по индивидуальным траекториям (используется для работы, как со слабоуспевающими детьми, так и при работе с одарёнными).

Парная используется при выполнении практических работ, при взаимопроверке.

Групповая используется при решении проблемных ситуаций, она позволяет каждому ребёнку чувствовать себя более комфортно на уроке, чувствовать сопричастность к происходящему действу. Групповая форма работы даёт больше возможностей создания ситуации успеха.

Коллективная работа всего класса проходит на этапах актуализации знаний, умений, навыков, способов деятельности во время лекционной подачи материала.

Методы педагогической деятельности

При выборе методов обучения для реализации компетентностного подхода, особое внимание мы уделяем тем методам, которые способствуют включению обучающихся в активную деятельность и развитию инициативы и ответственности. Происходит переосмысление позиций учителя, который становится в большей степени «координатором» и «наставником», чем непосредственным источником знаний. Изменение профессиональной позиции педагога приводит к тому, что ученик выступает как партнёр в процессе обучения.

При проведении занятий важную роль играет «открытая познавательная позиция», которая предполагает особый тип к познавательным явлениям. В открытой познавательной позиции индивидуальное умозрение отличается вариативностью и разнообразием субъективных способов осмысления одного и того же события, явления. Чтобы сформировать открытую познавательную позицию, на практических занятиях, отбираются методы, способствующие:

- восприятию и осознанию учащимися различных взглядов на одно и тоже явление, событие;

- использование множества вариативных способов описания и анализа одного и того же явления, события;

- синтезированию в ходе обсуждения различных позиций и мнений относительно решения проблемы;

- появление различных идей и неоднозначных суждений.

Деятельностные методы и приемы обучения

При проектировании урока учителем, планируется прежде всего деятельность учащихся; эта деятельность должна быть разнообразной, соответствующей уровню возможностей школьников и направленной на формирование элементарных компетенций, общеучебных умений. 80% урока должен работать и говорить не учитель, а школьники. Учитель - организатор, дирижёр урока, чем меньше его заметно, тем лучше.

Эффективным является решение компетентностно- ориентированных задания (КОЗ) или ситуационных заданий. КОЗ позволяют представить как полученные знания и умения можно применить в практической деятельности, в новой ситуации.

Развитию компетенций на уроке способствует применение современных педагогических технологий. Технологий, обеспечивающих формирование компетенций на уроке достаточно много: технология критического мышления, проектная деятельность, исследовательская работа, дискуссионная технология, коллективная и индивидуальная мыследеятельность, ИКТ. Важно, чтобы учитель не искажал технологию, беря из нее только отдельные приемы.

planeta.edu.tomsk.ru/?ur=810&ur1=863&ur2=1037 на этом сайте вы найдете информацию об интерактивных методах обучения

Методы формирования информационной компетенции.

Методы формирования информационной компетенции могут быть сгруппированы в соответствии с основными видами действий по работе с информацией.

Поиск и сбор информации:

• задания на поиск информации в справочной литературе, сети Интернет, путем опросов, интервьюирования, работы с литературными первоисточниками, в музеях, библиотеках и т.д.;

• задачи с избытком информации (требуется отделить значимую информацию от «шума»);

• задачи с недостатком информации (требуется определить, каких именно данных недостает и откуда их можно получить).

Обработка информации:

• задания на упорядочение информации (выстраивание логических, причинно-следственных связей, хронологическое упорядочение, ранжирование);

• составление планов к тексту;

• подготовка вопросов к тексту;

• составление диаграмм, схем, графиков, таблиц и других форм наглядности к тексту;

• задания, связанные с интерпретацией, анализом и обобщением информации, полученной из первоисточников или из учебных материалов;

• задания по обобщению материалов состоявшейся дискуссии, обсуждения.

Передача информации:

• подготовка докладов, сообщений по теме;

• подготовка плакатов, презентаций МS Роwer Роinт к учебному материалу;

• подготовка учебных пособий по теме;

• подготовка стендов, стенгазет, объявлений, пригласительных билетов, программ мероприятий и т.п.

Комплексные методы:

• составление и защита рефератов, включая составление плана, выводы, оформление библиографии;

• информационные учебные проекты (индивидуальные и групповые), например проекты типа «Социологический опрос» с последующей интерпретацией и публичным представлением результатов;

• телекоммуникационные проекты, предполагающие работу в тематических Интернет-форумах и обмен информацией по электронной почте;

• учебно-исследовательская работа, предполагающая различные методы исследования, в том числе лабораторное наблюдение, эксперимент и др., использование математических методов для обработки полученных данных, а также грамотное представление полученных результатов в форме структурированного научного текста, оформление выводов и т.д.;

• выпуск ученических СМИ - печатных, электронных.

Методы формирования коммуникативной компетенции.

Коммуникативная компетенция включает ряд этапов. Первый этап - самоопределение в коммуникативной ситуации, когда определяются необходимость и цель участия в коммуникации. Второй этап - анализ намерений партнеров и способов коммуникации с учетом своих целей и возможностей. Третий этап - выбор соответствующего ситуации речевого жанра, поведения и коммуникативных техник. Четвертый этап - собственно коммуникация. Пятый этап - самооценка ценности, степени значимости, результативности прошедшей коммуникации. Однако отдельным этапам или умениям коммуникации нельзя обучиться изолированно друг от друга, чтобы потом «сложить» их вместе и получить коммуникативную компетенцию. Поэтому все методы формирования и развития коммуникативной компетенции являются комплексными.

А) Методы, ориентированные на устную коммуникацию:

• все формы учебного диалога;

• доклады и сообщения;

• ролевые и деловые игры, предполагающие, в самом общем виде, роли Говорящего и Слушающего, Задающего вопросы и Отвечающего;

• учебные исследования и учебные проекты, требующие проведения опросов, бесед, интервью у разных категорий людей;

• обсуждения, дискуссии, диспуты;

• упражнения психологического тренинга общения, в том числе в конфликтогенных и конфликтных ситуациях;

• выступление на защитах учебных исследовательских работ, подготовленных товарищами, в качестве оппонентов;

• выступление в качестве ведущих на мероприятиях, вечеров и т.д.;

• вовлечение учащихся в работу театральных студий.

Б) Методы, ориентированные на письменную коммуникацию:

• ролевые и деловые игры, предполагающие, в самом общем виде, роли Пишущего и Читающего;

• учебные исследования и учебные проекты, требующие проведения анкетирования или письменного интервью с предварительной подготовкой вопросов (опросников);

• телекоммуникационные проекты, предполагающие составление текстов для размещения на Интернет-форумах или отправки по электронной почте, а также получение и чтение соответствующих сообщений;

• подготовка заметок и статей в СМИ с учетом целевой аудитории;

• рецензирование учебных исследовательских работ, подготовленных товарищами.

Методы формирования социально - трудовой компетенции.

Наиболее эффективными для формирования компетенции по работе в сотрудничестве являются групповые формы работы. Но это не значит, что фронтальные и индивидуальные формы не подходят для этой цели. Главное в данном случае - общая установка педагога на обучение каждого учащегося умениям работать над выполнением учебных заданий не только самостоятельно, но и в сотрудничестве с товарищами.

А) Методы и приемы в рамках фронтально-индивидуальной работы:

• фронтальный опрос с предварительным обсуждением ответов (при условии его систематического использования). В условиях некомпетентностного обучения урок, как правило, начинается с опроса, проводимого в фронтально-индивидуальной форме («пинг-понг»), когда за 3-5 минут удается получить ответ на 5-10 вопросов, носящих репродуктивный характер. Вместо этого рекомендуется, сохранив примерно те же временные рамки опроса, сократить число задаваемых вопросов до 2-4, введя в них элементы проблемности. Задав вопрос, учитель отводит 1-2 минуты на обсуждение ответа в парах (а если в классе сформировались работоспособные группы, то и в группах). За это время пара (группа) должна предложить согласованное решение вопроса;

• индивидуальные задания для самостоятельной работы проблемного характера, для выполнения которых необходимо привлечение других учащихся. Например, задание типа «Головоломка». Это комплексное задание, требующее использования значительного количества информации, распределяется по нескольким учащимся или рабочим группам. Чтобы выполнить задание целиком, учащиеся или группы должны объединить свои усилия и сложить имеющиеся у них фрагменты информации в один целостный пазл (головоломку). Лишь после этого задание может быть выполнено. Еще один вариант пазла - каждая группа готовит свой фрагмент презентации для общеклассного проекта, из этих фрагментов должна сложится целостная, выполненная в едином ключе, без разрывов и нестыковок, презентация.

Б) Методы и приемы в рамках групповой работы - практически все. В их числе:

• самостоятельная работа в парах и в группах по изучению и закреплению нового материала (задания должны быть сформулированы таким образом, чтобы требовались моменты сотрудничества между учащимися, например задание типа «Пазл» (головоломка));

• лабораторные и практические работы, проводящиеся в парах и группах (их нужно дополнить моментами самостоятельного группового планирования - в начале работы, и самостоятельного группового самооценивания - в конце);

• групповые мини-проекты (проводятся и презентуются на уроке);

• групповые исследовательские и проектные работы любого типа (проводятся в основном во внеурочное время);

• упражнения социально-психологического тренинга;

• ролевые и деловые игры;

• любые варианты «технологии работы в группах сотрудничества».

В) Методы и приемы в рамках индивидуальной работы:

• индивидуальные проекты любого типа, требующие привлечения помощников и соисполнителей;

• индивидуальные практико-ориентированные проекты, нацеленные на решение социальных проблем.

Методы формирования учебно-познавательной и ценностно- смысловой компетенций.

Учащихся необходимо обучать решению проблем не только в учебной, но и в более широкой социальной деятельности. Существенную роль здесь могут сыграть проекты различной направленности.

• Коллективное целеполагание в начале урока или перед решением учебной задачи.

• Коллективное подведение итогов и оценивание (в завершение урока, после решения учебной задачи).

• Проблемно-ориентированная дискуссия учащихся.

• Все методы и приемы проблемного обучения: проблемный вопрос, проблемная задача, проблемная ситуация, проблемная лекция, проблемный эксперимент.

• Проблемно-модельное обучение - моделирование деятельности в аспекте той или иной реальной ситуации, имитационно-деловые игры.

• Метод проб и ошибок, предполагающий в том числе возможность учащегося сомневаться в своих решениях, возвращаться к началу, исправлять свои ошибки.

• Решение одной и той же задачи несколькими альтернативными способами; выбор наиболее оптимального из них на основе аргументированного обсуждения.

• Учебные задачи с избыточным условием.

• Учебные задачи с недостаточным условием, требующие поиска дополнительной информации.

• Метод кейсов (ситуационный семинар, решение ситуационных задач). Метод представляет собой описание конкретной ситуации, требующей практического разрешения. Группе или отдельным учащимся выдается кейс - пакет материалов с разнообразной информацией по проблеме, а также формулировка проблемного задания.

• Любые виды проектной деятельности, прежде всего - исследовательские и практико-ориентированные проекты.

• Практические работы поискового и исследовательского характера, имеющие жизненный (бытовой, профессиональный, социальный) контекст.

• Задания с ограничением по времени, в том числе мини-проекты, реализуемые в рамках урока.

В результате работы учителя по развитию компетентностей предполагается выполнение учащимися на уроках определенных действий. Таких как:

- умение решать проблемы, использовать собственный опыт;
- заниматься самообразованием;
- работать с различными базами данных, документацией;
- добывать информацию;
- иметь собственное мнение;
- понимать позицию других людей;
- оценивать жизненную ситуацию;
- определять рациональное потребление;
- оценивать поступки, вредные привычки;
- сотрудничать с одноклассниками и взрослыми;
- принимать решения;
- уметь прийти к общему мнению;
- работать в группах;
- уметь организовать свою работу;
- нести ответственность за поступки;
- устоять перед трудностями и т.д.

На заключительном, 5-м этапе, учитель подбирает диагностический инструментарий (первичный, промежуточный, итоговый) для проверки уровней освоения компетенции, а также процедур анализа и коррекции. Важным элементом методической структуры компетентностного урока является рефлексия.

Рефлексивное пространство урока

Используя рефлексию, учитель имеет возможность отслеживать в процессе урока уровень понимания учениками учебного материала, особенности их психологического состояния (степень усталости, утомляемости, заинтересованности), отношение к изучаемому материалу и уроку в целом с помощью обратной связи. Рефлексия помогает создать условия для самовыражения учащихся, инициирует разнообразные виды деятельности. Как же развивать рефлексивные способности? Можно задавать традиционный вопрос о том, чему учащиеся научились на уроке, что нового узнали. Но это уже давно никого не устраивает, ни меня как учителя, ни детей.

Исходя из того, что рефлексия по форме бывает вербальной (устной и письменной), образной (цвет, рисунок, символ), можно использовать следующее:

1.Рефлексивный тест:

-Я узнал(а) много нового.

-Мне это пригодится в жизни.

-На уроке было над чем подумать.

-На все вопросы, возникающие в ходе урока, я получил(а) ответы.

-На уроке я работал(а) добросовестно и цели урока достиг(ла)

По окончании прошу поднять руки тех, кто поставил пять плюсов, затем тех, у кого получилось четыре и три плюса. Это именно те оценки, которые они поставили за урок мне (знания самих учащихся не оцениваются на таком уроке).

2.Рефлексия в цвете:

а) учащиеся могут написать тот цвет, который они выбирают для описания своего состояния,

б) группам раздаются конверты с разноцветными лепесточками. Ребята приклеивают лепесточек с выбранным цветом к середине альбомного листа (который тоже выдается группе).

3. Определить, на каком уровне вы находитесь:

- знаю и объясню другому

- знаю

- сомневаюсь, что знаю

- не знаю

4. Вербальная форма - методика незаконченного предложения (устная или письменная):

- Сегодня на уроке я ...

- Самым полезным интересным для меня было ...

- Я встретился с трудностью при ...

- Мне это необходимо для ...

- У меня хорошо получилось ...

- Строки самому себе ...

- Скажи комплимент новой теме ...

5. Кодированный диктант:

Вместо слова «да» ставим 1.

Вместо слова «нет» ставим 0.

6. Ребята, оцените свое состояние после урока:

«Выберите из каждой пары состояний то, которое наиболее соответствует Вашему состоянию после урока и подчеркните.

весело - грустно (чувствую вдохновение - чувствую подавленность)

интересно -не интересно

не волнуюсь - волнуюсь (уверен в себе - не уверен в себе)

не устал -устал

старался - не старался (пассивен - активен)

доволен собой -не доволен собой (успешен -неуспешен)

не раздражаюсь - раздражаюсь (терплю - не хватает терпения)

7. Рефлексия «Классическая»

1. Каковы были Ваши цели перед занятием и насколько их удалось реализовать?

2. Перечислите трудности, с которыми Вы столкнулись: а) при изучении темы (раздела); б) при ответе на открытые задания.

3.Каким образом Вы преодолевали трудности? За счет чего?

4. Каков главный результат для Вас лично при изучении темы?

5. Чему Вы научились лучше всего?

6. Что Вам удалось больше всего при изучении темы и почему?

7. Что не получилось и почему?

8. Опишите динамику Ваших чувств и настроений при изучении темы.

8. "Дневник открытий"

Заполните страничку Вашего дневника открытий, который Вы начнете вести с сегодняшнего дня. В нем зафиксируйте все Ваши открытия, которые Вы сделали во время изучения темы, выполнения заданий. В особенности, проанализируйте открытия для Вашей будущей планируемой деятельности. Благодаря чему Вам это удалось? Дайте в каждом случае оценку сделанному Вами открытию с позиции его важности: а) для вас; б) для науки; в) для всех остальных (одноклассников, учителей и др.).

9. Рефлексия «Трактат»:

Представьте, что у Вас есть возможность написать трактат будущим школьникам. В трактате опишите ваши основные достижения и результаты, дайте наставления, «советы бывалого»..., попытайтесь определить способы и виды деятельности, благодаря которым Вам удалось решить проблемы и достигнуть своих результатов. Какое из заданий застало Вас врасплох? Почему? Что я понял(а), чему научился (лась)? Посоветуйте, как избежать Ваших ошибок. Какие знания Вы добыли во время обучения? Какие рекомендации и пожелания по добыче знаний Вы дадите будущим ученикам?

ПРОБЛЕМА ОЦЕНИВАНИЯ. ЧТО И КАК ОЦЕНИВАТЬ НА УРОКЕ.

Оценивание учебных достижений в условиях компетентностного подхода - отдельная, и притом чрезвычайно важная, методическая проблема. По мнению некоторых авторитетных ученых, человек становится компетентным именно в тот момент, когда у него формируется умение самостоятельно оценивать свою деятельность и ее результаты.

Изменения в системе оценивания учебных результатов - главное отличие компетентностного подхода от традиционного некомпетентностного. В чем сущность этого отличия?

1. Объект оценивания. В условиях традиционного подхода оцениваются предметные знания и умения, которые являются самодостаточными объектами оценивания. Если ученик «знает» и «умеет» - хорошо; «не знает» и «не умеет» - плохо. Компетентностный подход требует оценивания более сложных и «невидимых глазу» результатов - компетенций. Знания и умения при этом выступают не сами по себе, а как показатели ключевых компетенций. В этих условиях показатели знает и умеет уже не всегда должны оцениваться позитивно. Например: ученик знает учебный материал, но не способен применить знания на практике. Или: умеет решать задачу, но не понимает, где она может встретиться в его будущей жизни. Точно так же и наоборот: не всегда отсутствие знаний и умений означает отрицательную оценку. Например: не имея необходимых знаний для решения поставленной за дачи, ученик в установленное время нашел их, пользуясь справочными материалами.

Так или иначе, компетенции всегда проявляют себя в форме умений («сумел» или «не сумел» учащийся решить поставленную перед ним проблему).

2. Субъект оценивания. В традиционном случае полноправным субъектом оценивания выступает учитель. В условиях компетентностного подхода такая ситуация становится невозможной. Это связано с важной, существенной чертой компетентности как особого свойства человеческой личности: компетентен в той или иной сфере жизни/деятельности тот, кто сам способен оценить собственную степень компетентности в данной сфере. Способность человека к самооценке в определенной области - это необходимое условие и признак компетентности в данной области.

3. Критерии оценивания. Традиционно оценивание осуществляется на основе одного из двух подходов:

1. субъективной, «на глазок» оценки учителем качества ответа ученика или выполненной работы путем сравнения ее с неким умозрительным эталоном, содержащемся в голове учителя, а часто еще и «со скидкой» на предполагаемые умственные способности того или иного ученика;

2. механистической количественной процедуры, когда оценка определяется через число допущенных ошибок.

При компетентностном подходе требуется набор объективных и в то же время качественных критериев. Использующая их методика так и называется - критериальное оценивание.

Критерии - это объективные показатели выраженности оцениваемого параметра, например знаний, умений, компетенций, которые выявляются путем наблюдения за ходом выполнения задания или путем анализа представленного результата.

Критерии могут быть привязаны к тем или иным уровням проявления компетенции, например в простейшем случае: низкий, средний, высокий, тогда оценивание становится критериалъно-уровневым.

Например, при выполнении самостоятельной (практической) работы в условиях компетентностного подхода учитель должен предварительно ознакомить учащихся с критериями оценки. Выполняя самостоятельную работу, ученик должен иметь возможность выбрать уровень сложности, выбрать сроки выполнения из предложенных заранее как минимум двух дат, привлекать дополнительные источники информации (грамотное обращение к словарю может принести дополнительный балл, а помощь соседа может снять баллы), апеллировать выставленную учителем оценку. По результатам работы учитель обязан пояснить свое оценочное суждение о качестве работы ученика (индивидуально или в группе). Акцент необходимо сделать на хорошо выполненных работах и относительном продвижении ранее отстававших учащихся (создание ситуации успеха).

Ответ учащегося на уроке рассматривается как публичное выступление. Даже если вопрос задает учитель, ответ учащегося адресуется всему классу. В условиях компетентностного подхода учитель должен обращать внимание учащихся на практическую или теоретическую значимость материала, предъявляемого учащим(и)ся во время публичного выступления.

Средством оценивания учебных достижений учащихся, наиболее соответствующим компетентностному подходу, является портфолио, наглядно характеризующее продвижение в развитии ключевых компетенций.

А как же оценить урок и деятельность самого учителя с точки зрения компетентностного подхода? От чего зависит эффективность урока основанного на компетентностном подходе?

От того:

- насколько чётко учитель ставит обучающие и развивающие цели, вовлекает ли учеников в постановку цели урока;

- различает ли учитель содержание образования (чему учу) и содержание учебного материала (с помощью чего учу), вовлекает ли на уроке учеников в проектирование способа деятельности

- насколько эффективно подобран учебный материал для освоения запланированной единицы содержания на основе мотивации учеников;

- соответствует ли выбранная структура и цели урока психологической структуре деятельности учеников;

- выстроена ли между этапами внешняя и внутренняя логика;

- соответствует ли выбор форм и методов обучения запланированной цели, результатам педагогической диагностики и рефлексии учеников на уроке и будет зависеть экспертная оценка педагогического мастерства.

Требования к современному уроку

1. Условия успешного проведения урока:

а) материальные требования

б) создание психологического комфорта на уроке

в) основные ориентиры деятельности педагога (готовность к неожиданностям, анализ педагогических ситуаций, самоконтроль)

2. Содержательно-методическая сторона учебного занятия:

а) целенаправленность и ясность формулировки задач обучения

б) учебное занятие есть часть системы

в) соблюдение логического единства учебного занятия

3. Реализация принципа активности и развивающего характера обучения:

а) активность воспроизведения, интерпретации, творчества

б) развивающий характер обучения - идея активного взаимодействия участников учебного процесса

КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ УРОКА

Оснащение урока

• Дидактическим материалом

• Наглядными пособиями

• ИКТ

Содержание урока

• Соответствует программе, целям урока

• Способствует развитию интеллектуальных способностей

• Имеет практическую направленность

• Связано с современной жизнью

• Осуществляет межпредметные связи

Форма опроса

Индивидуальный

Фронтальный

Устный

Письменный

Приемы и характер опроса

репродуктивный

с элементами поиска

творческая направленность

отработка основных понятий

Изучение нового материала

Методы

Объяснительно-иллюстративный

Репродуктивный

Проблемный

Частично-поисковый

Исследовательский

Методы соответствуют

Целям урока

Содержанию урока

Формам организации познавательной деятельности

Уровню подготовленности класса

Возрастным особенностям учащихся

Упражнения, направленные

на усвоение, углубление

и закрепление изученного материала

Соответствуют дидактическим принципам

Способствуют усвоению главного

Выявляют типичные ошибки и затруднения

Обеспечивают должную самостоятельность

Инструктаж дом. задания

Объем соответствует нормам

Учитель предупреждает о возможных затруднениях рекомендует пути их преодоления

Дифференцировано по объему сложности типу заданий

Дается задание по выбору (для желающих)

Формы организации учебно-познавательной деятельности

Фронтальные Парные

Групповые Индивидуальные

Индивидуальная работа

С учащимися с низкой мотивацией обучаемости

С учащимися, имеющими пробелы в знаниях

С учащимися, имеющими отклонения от норм поведения

С «сильными» учащимися

На каких этапах урока

осуществляется дифференциация

Опрос

Изучение нового материала

Тренировочные упражнения

Проверка

Контроль

Уровень самостоятельности учащихся на уроке

высокий

достаточный

низкий

Воспитание в процессе обучения

Использование воспитательных возможностей учебного материала

Воспитание сознательной дисциплины

Воспитание трудолюбия и культуры труда

Воспитание высоких нравственных качеств личности

Формирование мировоззренческих убеждений

Воспитание в процессе обучения

• Использование воспитательных возможностей учебного материала

• Воспитание сознательной дисциплины

• Воспитание трудолюбия и культуры труда

• Воспитание высоких нравственных качеств личности

• Формирование мировоззренческих убеждений

Распределение интенсивности умственной деятельности

ЭФФЕКТИВНОСТЬ

5-25 минута 80 %

25-35 минута 60-40 %

35-40 минута 10 %

Что даёт компетентностный подход?

-Согласованность целей обучения, поставленных педагогами, с собственными целями учащихся, т.к. самостоятельность школьников с каждым годом возрастает.

-Подготовку учеников к сознательному и ответственному обучению в дальнейшем,

-Подготовку учащихся к успеху в жизни.

-Повышает степень мотивации учения.

-Не в теории, а на практике обеспечивает единство учебного и воспитательного процессов, когда учащиеся понимают значимость собственного воспитания и собственной культуры для его жизни.

Учитель должен уметь:

• Сам должен быть самостоятельным, инициативным, ответственным.

• Понимать, какие умения потребуются ученикам в жизни.

• Связывать изучаемый материал с повседневной жизнью и с интересами учащихся, характерными для их возраста.

• Закреплять знания и умения в учебной и во внеурочной практике.

• Планировать урок с использованием всего разнообразия форм и методов учебной работы, и, прежде всего, всех видов самостоятельной работы (групповой и индивидуальной), диалогических и проектно-исследовательских методов.

• В совершенстве использовать метод «Создание ситуации успеха».

• Оценивать продвижение класса в целом и отдельных учеников не только по предмету, но и в развитии тех или иных жизненно важных качеств.

• Оценивать достижения учащихся не только отметкой-баллом, но и содержательной характеристикой.

• Видеть пробелы не только в знаниях, но и в готовности к жизни.

• Видеть и понимать действительные жизненные интересы своих учеников;

• Проявлять уважение к своим ученикам, к их суждениям и вопросам, даже если те кажутся на первый взгляд трудными и провокационными, а также к их самостоятельным пробам и ошибкам;

• Чувствовать проблемность изучаемых ситуаций;

• Ставить цели и оценивать степень их достижения совместно с учащимися;

• Привлекать для обсуждения прошлый опыт учащихся, создавать новый опыт деятельности и организовывать его обсуждение без излишних затрат времени.

Чтобы реализуемый педагогом подход в обучении был действительно компетентностным, педагог должен остерегаться:

Привычки считать себя главным и единственным источником знаний для своих учеников;

Передавать ученикам свой опыт жизни и воспитывать их исходя из того, как был воспитан сам;

Представлений о том, что существуют раз и навсегда заданные способы «правильного» и «неправильного» решения житейских и профессиональных проблем;

Бездоказательно-нормативных высказываний «надо», «должен», «так принято», которые не сопровождаются дальнейшими пояснениями.

Учитель должен понимать:

Стабильности в мире уже не будет, нужно быть постоянно готовым к любым неожиданностям,

Строить сегодняшнее и завтрашнее поведение на основе вчерашних знаний и вчерашнего опыта невозможно,

Рекомендации учителям для формирования компетенций:

- нельзя подавлять интуицию обучаемого, часто бывают ситуации, когда учащийся высказывает догадку, предположение и получает порицание учителя. Учащегося необходимо поощрять за попытку использовать интуицию.

- необходимо формировать у обучаемых уверенность в своих силах, веру в свою способность решить задачу. Тот, кто не верит в себя, уже обречён на не успех.

- опора на положительные эмоции (удивления, радости, переживание успеха, юмор).

- необходимо стимулировать стремление у учащихся к самостоятельному выбору целей, задач и средств решения. Человек, не привыкший действовать самостоятельно, брать на себя ответственность за принятые решения, теряет способность к творческой деятельности.

- использовать задачи открытого типа, когда отсутствует одно верное решение.

-необходимо шире применять проблемные методы обучения, которые стимулируют установку на самостоятельное или с помощью преподавателя открытие нового знания.

- вести совместную исследовательскую деятельность с учениками. Это возможно только в том случае, когда решается задача, ответ на который не знает ни ученик, ни учитель.

Мастерство учителя заключается не в том, чтобы доступно и наглядно объяснить ученику тот или иной материал, а именно в умении создать такую учебную ситуацию, когда у школьника появляется потребность в знании этого материала, и в этих условиях организовать деятельность детей по самостоятельному добыванию знаний. Процесс обучения это не столько процесс «перекачки знаний», сколько процесс управления состоянием ученика, процесс создающий условия для формирования познавательных процедур, следствием которых и являются приобретаемые знания. Деятельность первична - знание вторично.

При составлении плана урока необходимо продумывать, какими методами воспользоваться, чтобы задания имели не только учебное, но и жизненное обоснование, и чтобы учащиеся знали, зачем мы это делаем.

Стараться отказываться от таких некомпетентностных форм и методов учебной работы, как монолог учителя, фронтально-индивидуальный опрос, информирующая беседа, самостоятельная индивидуальная работа учащихся с учебником по данным заданиям и др.

Профессиональные компетенции учителя.

Базовая компетентность учителя заключается в умении создать, организовать такую образовательную, развивающую среду, в которой становится возможным достижение образовательных результатов ребенка, сформулированных как ключевые компетенции:

•. Уметь определять цели и образовательные результаты ребенка на языке умений (компетенций);

• Уметь включать учащихся в разные виды работы и деятельности в соответствии с намеченными результатами, учитывая их склонности, индивидуальные особенности и интересы;

• Уметь использовать разнообразные приемы и способы включения учащегося в разнообразные виды деятельности, позволяющие ему наработать требуемые компетенции:

• Уметь подмечать склонности учащегося и в соответствии с ними определять примерное направление его развития:

• Уметь организовывать и руководить групповой проектной деятельностью учащихся;

• Уметь занимать экспертную позицию относительно демонстрируемых учащимся компетенций в разных видах деятельности и оценивать их при помощи соответствующих критериев;

• Уметь осуществлять рефлексию совей деятельности и своего поведения в процессе учебных занятий и корректировать их;

• Уметь создавать атмосферу, в которой учащиеся хотели бы высказывать свои сомнения, мнения и точки зрения на обсуждаемый предмет, хотя бы оно расходились с уже существующими.

С чего начать работу по внедрению компетентностного подхода?

1. С собственного понимания основных понятий и положений.

2. С определения для себя: качество обучения на выходе из школы теперь оценивается не только через знания, умения, и навыки, но и через компетенции.

3. С понимания: овладение компетенциями возможно лишь в деятельности, основу которой будет составлять самостоятельность учащихся. Это формирует у учащихся личностное, эмоционально окрашенное отношение к учебному материалу и учебному процессу в целом.

В итоге мы должны решить две главные задачи:

Задача №1 - создание условий для самостоятельной деятельности учащихся (осуществление самостоятельной школьниками возможно в том случае, если присутствует высокая мотивация, предъявляемые требования соответствуют их возможностям, сформированы общеучебные умения и навыки).

Задача №2 - создание условий для приобретения школьниками первоначального опыта по реализации компетенций через моделирование практических ситуаций.

Подход к планированию урока в условиях компетентностного подхода другой: не от содержания - к деятельности (от учителя: мне надо рассказать, и я это сделаю так-то...), а от деятельности - к содержанию (от ученика: чему может научиться ученик, какими умениями и навыками, способами деятельности овладеть, как презентовать себя, реализовать свои ресурсы, интересы и провести это через содержание).

Что в этом подходе является определяющим:

1. При написании плана урока к обозначению целей урока нельзя подходить формально, поскольку планирование развивающих целей урока определяет содержание и характер деятельности учащихся.

2. Изменение соотношения активной работы учителя и учащихся на уроке в пользу последних.

3. Изменение роли учителя на уроке. Из транслятора готовых знаний он должен превратиться в организатора условий для самостоятельной деятельности школьников.

4. Каждый урок должен быть наполнен таким содержанием, которое представляло бы учащимся возможность овладеть жизненно важными умениями и навыками, а само содержание должно быть соотнесено с реальными проблемами.

5. Необходимо стремиться к тому, чтобы каждый вид работы на уроке, каждая проверочная работа, любая организуемая деятельность включала в себя два ведущих ориентира: знания как факт владения информацией, умения и навыки как возможность актуализировать знания в жизненной ситуации.