ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА «Адаптированная образовательная программа для детей с задержкой психического развития»

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Бухарева Елизавета Александровна

(МБОУ «Шильнебашская СОШ с углубленным изучением английского языка» Тукаевского муниципального района РТ)

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

«Адаптированная образовательная программа

для детей с задержкой психического развития»

по программе повышения квалификации педагогов, учителей предметников, классных руководителей образовательных организаций, реализуемой в рамках обучающих мероприятий

Государственной программы «Доступная среда»

2015 год

Содержание

Введение

Глава 1. Анализ научно-методической, правовой, психолого-педагогической литературы

1. Научно-методические и правовые основы инклюзивного образования

2. Дети с ограниченными возможностями здоровья. Дети с нарушением речи

3. Коррекционная работа с детьми ЗПР

Глава 2. Практические аспекты деятельности образовательного учреждения.

2.1. Структура адаптированной образовательной программы для детей с ОВЗ

2.2. Организация работы учителя при реализации адаптированных образовательных программ

2.3. Целевое назначение адаптивной образовательной программы

для детей с ЗПР

Заключение

Список использованных источников

Приложение

Введение

Проблемы специального образования сегодня являются одними из самых актуальных в работе всех подразделений Министерства образования и науки РФ. Это связано, в первую очередь с тем, что число детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, неуклонно растет. В настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всех детей), из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды. Это - дети с нарушениями восприятия (неслышащие и слабослышащие, незрячие и слабовидящие), дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, умственно отсталые (в том числе и глубоко умственно отсталые) дети и дети с задержкой психического развития, дети с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения, дети с тяжелыми нарушениями речи, а также дети со сложными, комбинированными недостатками в развитии.

Дети с ограниченными возможностями здоровья - это дети от 0 до 18 лет, а так же молодежь старше 18 лет, имеющие временные или постоянные нарушения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий для получения образования.

В соответствии с Конституцией Российской Федерации и Законом «Об образовании в Российской Федерации» эти дети имеют равные со всеми права на образование. Обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование является одной из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития Российской Федерации.

Соответствующие условия реализации прав на получение образования детьми с ОВЗ обосновываются международными документами в области образования и закреплены в Конституции Российской Федерации, Законе «Об образовании в Российской Федерации» - Закон Российской федерации от 29 декабря 2012 года, «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» - Закон Российской федерации от 24 ноября 1995 г. N 181-ФЗ (с дополнениями и изменениями), «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки» Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 года.

Образование детей с ограниченными возможностями здоровья предусматривает создание для них специальной коррекционно-развивающей образовательной среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов, лечение и оздоровление, воспитание, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию. Главной целью адаптивной школы является - самореализация выпускников в социальном включении.

В соответствии с ч. 1 ст. 79 Федерального закона "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 № 273 (далее - Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации") установлено: « … содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида». В связи с этим, для получения общего образования детьми с ОВЗ в общеобразовательных организациях должны разрабатываться соответствующие адаптированные основные общеобразовательные программы (отдельными документами) с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей.

Право ребенка с ограниченными возможностями здоровья на получение образования по месту жительства может быть реализовано путем организации интегрированного обучения их с нормально развивающимися сверстниками.

Проблемой данного исследования является: «Разработка модели адаптированной образовательной программы для детей с ОВЗ».

Цель: теоретически обосновать и апробировать модель адаптированной образовательной программы младших школьников с ОВЗ с задержкой психического развития.

Задачи:

1. Определить сущность и характеристики инклюзивного образовательного пространства.

2. Разработать систему оптимального использования ресурсного обеспечения школы для организации инклюзивного образовательного пространства.

3. Обосновать условия эффективного включения детей с ОВЗ и детей-инвалидов в инклюзивное образовательное пространство средней общеобразовательной школы.

Методы исследования:

- теоретические: анализ литературы по проблеме, синтез и обобщение изученного материала;

- практические: обобщение педагогического опыта, анализ педагогических практик, наблюдение.

Практическая значимость исследования заключается в разработке условий социально-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в процессе обучения.

Глава 1. Анализ научно-методической, правовой, психолого-педагогической литературы

1. Научно-методические и правовые основы инклюзивного образования

Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами (далее - дети с ограниченными возможностями здоровья) образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности [1].

Инклюзивное образование (фр. inclusif-включающий в себя, лат. include-заключаю, включаю, вовлекаю) - один из процессов трансформации общего образования, основанный на понимании, что инвалиды в современном обществе могут (и должны) быть вовлечены в социум. Данная трансформация ориентирована на формирование условий доступности образования для всех, в том числе обеспечивает доступ к образованию для детей с инвалидностью. Усилиями общественности в 1990-х - 2000-х гг. и формирование общественного мнения, позволили начать создание условий для такого типа педагогики, получившей наименование иклюзивной (вовлекающей) [2].

Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети - индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми потребностями).

Восемь принципов инклюзивного образования:

- ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

- каждый человек способен чувствовать и думать;

- каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;

- все люди нуждаются друг в друге;

- подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;

- все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;

- для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;

- разнообразие усиливает все стороны жизни человека [2].

Признание государством ценности социальной и образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья и отказ от представлений об организации отдельного обучения определили происходящие изменения в социально-культурной среде, переосмысление обществом отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья, потребовали пересмотра и уточнения содержания нормативно-правового обеспечения.

Право детей с ОВЗ и детей-инвалидов на получение образования, прежде всего, закреплено в Законе «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года.

Закон регулирует вопросы образования лиц с ОВЗ и содержит ряд статей (42, 55, 59, 79), закрепляющих право детей с ограниченными возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, на получение качественного образования в соответствии с имеющимися у них потребностями и возможностями [6].

Закон определил основные положения и понятия в части образования детей с ОВЗ:

- обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий;

- индивидуальный учебный план - учебный план, обеспечивающий освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося;

- инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей [3];

- адаптированная образовательная программа - образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц [3];

- специальные условия для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья - условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

В Законе установлены основные права обучающихся и меры их социальной поддержки и стимулирования - обучающимся предоставляются академические права на условия для обучения с учетом особенностей их психофизического развития и состояния здоровья, в том числе получение социально-педагогической и психологической помощи, бесплатной психолого-медико-педагогической коррекции (ст. 34); обучение по индивидуальному учебному плану, в пределах осваиваемой образовательной программы в порядке, установленном локальными нормативными актами образовательной организации; предлагаются различные формы получения образования - надомная, семейная, смешанная, с применением дистанционных, электронных средств [4].

Также, Закон определяет круг основных образовательных программ на каждой ступени обучения, дополнительные, профессиональные образовательные программы. Для обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях, реализующих основные образовательные программы, создается адаптированная образовательная программа с учетом его особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию. Кроме того, обучение ребенка с ОВЗ может организовываться по адаптированной основной образовательной программе, реализуемой в образовательной организации или классе для детей с нарушениями слуха, зрения, нарушений опорно-двигательного аппарата, тяжелыми нарушениями речи, с умственной отсталостью, расстройствами аутистического спектра и др. Дети с ограниченными возможностями здоровья приниматься на обучение по адаптированной общеобразовательной программе и по адаптированной основной образовательной программе только с согласия родителей (законных представителей) и на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии (ст. 52). Подчеркивается, что повторное обучение, обучение по индивидуальному учебному плану или перевод на обучение по адаптированным программам возможен при не ликвидированной в установленные сроки академической задолженности с момента ее образования и в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии (ст. 58) [4].

В статье 42 обозначено, что обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь оказывается в центрах психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи (ЦППМСП), а также психологами, педагогами-психологами организаций, осуществляющих образовательную деятельность, в которых такие дети обучаются [4].

Цель и смысл инклюзивного образования детей с ОВЗ в общеобразовательном учреждении - это полноценное развитие и самореализация детей, имеющих те или иные нарушения, освоение ими общеобразовательной программы, важнейших социальных навыков наряду со сверстниками с учетом их индивидуально-типологических особенностей в познавательном, физическом, эмоционально-волевом развитии.

Как стратегическое направление развития системы образования инклюзивное образование требует перестройки образования на всех уровнях. Ориентиры перестройки системы образования в направлении инклюзии детей с ОВЗ задаются основными принципами инклюзивного образования, предусматривающими реализацию равных прав на образование и социализацию при неравных возможностях [4].

2. Дети с ограниченными возможностями здоровья.

Дети с нарушением речи

Дети с ограниченными возможностями здоровья - это дети-инвалиды, либо другие дети в возрасте от 0 до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания.

К основным категориям детей с ограниченными возможностями здоровья относятся:
1. Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
2. Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);
3. Дети с нарушением речи (логопаты);
4. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;
5. Дети с умственной отсталостью;
6. Дети с задержкой психического развития;
7. Дети с нарушением поведения и общения;
8. Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью) [5].

В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка например, у детей третьей и шестой групп), другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться.

Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

В самом общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: раз­витие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоциональ­но-волевой сферы личности происходит замедленно с отставанием от нормы. Ограничения психических и познавательных возможнос­тей не позволяют ребенку успешно справиться с задачами и требо­ваниями, которые предъявляет ему общество. Как правило, эти ог­раничения впервые отчетливо проявляются и замечаются взрослы­ми, когда ребенок приходите школу [7].

У такого ребенка гораздо дольше (часто на протяжении всех лет обучения в начальной школе) остается ведущей игровая моти­вация, с трудом и в минимальной степени формируются учебные интересы. Слабо развитая произвольная сфера (умение сосредото­чиваться, переключать внимание, усидчивость, умение удерживать задание, работать по образцу) не позволяет младшему школьнику полноценно осуществить напряженную учебную деятельность: он очень быстро устает, истощается. Из-за недостаточного для его возраста умения сравнивать, обобщать, абстрагировать, класси­фицировать учащийся не в состоянии самостоятельно, без специ­альной педагогической помощи, усвоить содержательный минимум школьной программы и быстро попадает в ряды хронически неус­певающих. Часто трудности в учении усугубляются слабой спо­собностью к звуковому и смысловому анализу речи, вследствие чего ребенок плохо овладевает навыками чтения, с трудом осваи­вает письменную речь.

Учебные трудности школьника, как правило, сопровождаются от­клонениями в поведении. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребенок либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражите­лен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, затор­можен, пуглив, в результате чего подвергается насмешкам со сторо­ны детей. Из таких взаимоотношений со средой, характеризующихся как состояние хронической дезадаптации, ребенок самостоятельно, без педагогической помощи выйти не может.

При индивидуальной помощи (дополни­тельном объяснении) дети с ЗПР правильно понимают учебную информа­цию, адекватно используют предлагаемую помощь. Школьники с ЗПР при условии систематической коррекционной поддержки, интеллек­туальной стимуляции, общеукрепляющего оздоровления имеют бла­гоприятный прогноз развития.

Клинические и психологические исследования, проведенные Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской и др., позволили выделить четыре генезисных типа задержки психического развития: конституциональный, соматогенный, психогенный, церебрально-орга­нического происхождения [7].

ЗПР конституционального происхождения. Состояние задержки психического развития определяется наслед­ственностью. Дети с данным типом ЗПР отличаются гармоничной незрелостью одновременно телосложения и психики, что дает осно­вание обозначить такую форму задержки, как гармонический психо­физический инфантилизм. У детей данной группы наблюдается зна­чительное отставание психического развития от паспортного возра­ста, что проявляется преимущественно в эмоционально-волевой сфере при относительно сохраненной (хотя и замедленной по сравнению с нормой) познавательной деятельностью.

Такой ученик обращает на себя внимание с первых дней пребыва­ния в школе, он с любопытством относится ко всему происходящему вокруг, быстро находит друзей и покровителей, которые опекают, за­щищают «маленького», пользуется всеобщей любовью из-за уживчи­вого веселого нрава. Незрелость эмоционально-волевой сферы ведет к несформированности учебной мотивации. Быстро освоившись в школе, такие дети не принимают новых требований к поведению: постоянно опаздывают на уроки после перемены, во время урока встают, ходят по классу, разговаривают в полный голос с соседями, подходят к учи­телю. Играют на уроке сами, вовлекают в игру соседей по парте. Прописывая элементы букв, начинают дорисовывать их, превращая в цветы, елочки, домики, на тетрадном листе появляются сюжетные рисунки. Ребенок не дифференцирует «хорошие» и «плохие» отметки. Его радует сам факт их наличия в тетради. Поведение такого ребенка дезорганизует работу класса.

Дня конституциональной ЗПР характерен благоприятный прогноз при условии целенаправленного педагогического воздействия в доступной ребенку занимательной игровой форме. Индивидуальная психолого-педагогическая под­держка позволяют такому ребенку усвоить программу массовой обще­образовательной школы наравне с другими учащимися, и серьезных проблем в дальнейшем их обучении не наблюдается [7].

ЗПР соматогенного происхождения. Дети этой группы рождаются у здоровых родителей. Задержка развития - следствие перенесенных в раннем детстве заболеваний, влияющих на развитие мозговых функций: хронических инфекций, аллергии, дистрофии, стойкой астении, дизентерии. Длительные, тя­жело протекающие, часто хронические заболевания резко снижают психический тонус детей. Несмотря на то, что первично интеллект не нарушен, они в силу своей истощаемости, рассеянности оказыва­ются крайне непродуктивными в процессе школьных занятий. Та­ким образом, нерезко выраженная мозговая дисфункция в сочета­нии со снижением психического тонуса к стойкой астении ведут к состоянию психического инфантилизма, при котором эмоциональ­но-волевая сфера отличается незрелостью при относительной сохран­ности интеллекта.

В школе дети данной категории прежде всего испытывают боль­шие трудности в адаптации к новой сфере. Они долго не могут ос­воиться в школьном коллективе, часто плачут, скучают по дому. Отличаются пассивностью, бездеятельностью, безынициативнос­тью. Защитить себя не умеют - ребята значительно младшего возраста могут легко их обидеть. Со взрослыми вежливы, адек­ватно учитывают ситуацию. Без руководящего воздействия неорганизованны, нецеленаправленны, беспомощны. Проблема данных детей в школе - трудности в обучении. Они возникают в связи со сниженной мотивацией достижения, отсутствием интереса к пред­лагаемым заданиям, неумением и нежеланием преодолевать воз­никающие при их выполнении трудности. В состоянии повышенно­го утомления ответы ребенка становятся необдуманными, неле­пыми. Часто имеет место аффективное торможение: из-за боязни ответить неверно дети вообще отказываются отвечать, говоря «не знаю», «не могу». Отмечаются своеобразные изменения личнос­ти: дети вялые, неинициативные, склонны к повышенной фиксации на своем самочувствии.

Нарастающая при утомлении головная боль, понижение аппети­та, болевые ощущения в области сердца и прочее используются та­кими детьми как повод для отказа от деятельности при встрече с трудностями, при нежелании выполнять какую-либо работу. Учите­лю сложно дифференцировать, когда состояние соматического дис­комфорта истинное, а когда ложное. У данных детей наблюдается критическое отношение к своим затруднениям, неуспехам, они осоз­нают и болезненно переживают школьные неудачи, которые глубоко травмируют их.

Дети с соматогенной ЗПР нуждаются в систематической лечеб­но-педагогической помощи. Наиболее целесообразно помещать та­кого ребенка в школы санаторного типа, при их отсутствии - в класс компенсирующего обучения, если такового нет, необходимо создать в условиях обыкновенного класса охранительный медикаментозно-педагогический режим [7].

ЗПР психогенного происхождения. Дети этой группы имеют нормальное физическое развитие, со­матически здоровы. По данным исследований, у большинства та­ких детей имеется мозговая дисфункция. Их психический инфан­тилизм обусловлен социально-психологическим фактором - небла­гоприятными условиями воспитания. Яркий пример-дети, воспи­танные в Доме ребенка. Эмоциональная депривация (лишение ма­теринского тепла, эмоционального богатства отношений), однооб­разие социальной среды и контактов, обделенность, слабая инди­видуальная интеллектуальная стимуляция часто ведут к замедле­нию темпов психического развития ребенка; как результат - сни­жение интеллектуальной мотивации, поверхностность эмоций, не­самостоятельность поведения, инфантильность установок и отно­шений [7].

Нередко очагом формирования данной детской аномалии явля­ются неблагополучные семьи: асоциально-попустительские и авто­ритарно-конфликтные. В асоциально-попустительской семье ребе­нок растет в атмосфере полной безнадзорности, эмоционального от­торжения в сочетании со вседозволенностью. Родители своим обра­зом жизни (пьянство, распущенность, неустроенность, воровство) стимулируют эффективность (импульсивные, взрывные реакции), безвольное следование влечениям, непроизвольность поведения, га­сят интеллектуальную активность. Такие условия воспитания ста­новятся длительным психотравмирующим фактором, способствую­щим накоплению черт психического инфантилизма в эффектно неус­тойчивой возбудимой форме. Данное состояние часто является благоприятной почвой для формирования стойких асоциальных устано­вок, т.е. педагогической запущенности. В авторитарно-конфликтной семье жизненная сфера ребенка пропитана ссорами, конфликтами. Между взрослыми. Основная форма родительского воздействия - Подавление и наказание систематически травмирует психику ребен­ка, в ней накапливаются черты пассивности, несамостоятельности, забитости, повышенной тревожности. У ребенка формируется пси­хический инфантилизм по астеническому тормозному типу [7].

У детей данной группы отмечается низкий уровень анализирую­щего наблюдения, они слабо разграничивают существенные и несу­щественные признаки, затрудняются при установлении признаков сходства, недостаточно используют обобщающие понятия. Они ин­теллектуально пассивны, продуктивной деятельностью не заинтере­сованы, их внимание неустойчиво. В их поведении проявляются индивидуализм, необъективность, повышенная агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество. Закрепле­ние негативных черт характера приводит к накоплению состоянии хронической дезадаптации.

При заинтересованности со стороны учителя, индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения эти дети сравни­тельно легко могут заполнить пробелы в своих знаниях в обычных условиях массовой школы [7].

ЗПР церебрально-органического происхождения. Нарушение темпа развития интеллекта и личности обусловлено в данном случае более грубым и стойким локальным нарушением со­зревания мозговых структур.

Причинами разнообразных отклонений в развитии мозга явля­ются патология беременности, в том числе тяжелый токсикоз, пере­несенный матерью вирусный грипп, малярия, гепатит, алкоголизм и наркомания матери или отца; родовые патологии, в том числе недо­ношенность, родовая травма, асфиксия (удушье плода), тяжелые за­болевания на первом году жизни (нейроинфекция), тяжелые инфек­ционные заболевания [7].

У всех детей этой группы отмечаются явления церебральной ас­тении, которая проявляется в повышенной утомляемости, неперено­симости духоты, жары, езды на транспорте, снижении работоспо­собности, слабой концентрации внимания, снижении памяти. По­знавательная деятельность у детей данного типа ЗПР значительно снижена. Мыслительные операции несовершенны и по показателям продуктивности приближаются к детям-олигофренам. Знания усва­иваются фрагментарно, быстро забываются, в результате чего к кон­цу первого года обучения учащиеся становятся стойко неуспеваю­щими [7].

Стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетается у детей этой группы с незрелостью эмоционально-воле­вой сферы, проявления которой более глубокие и грубые, чем у детей с описанными выше ЗПР. Психическая незрелость проявляется в при­митивности, поверхности эмоциональных реакций, слабом понимании взаимоотношений, сниженной мотивации достижения, некритичности, несамостоятельности, внушаемости.

Для детей типичны дезадаптивные формы поведения возбудимого или заторможенного характера. При возбудимых формах поведения они конфликтны, агрессивны, раздражительны, драчливы. При заторможенном поведении - вялы, пассивны, медлительны, уклоняются от контактов, пугливы, тревожны, плаксивы. Обучение таких детей в обычном классе общеобразовательной школы бесперспективно.

Таким образом, обзорная характеристика особенностей развития детей с ЗПР показывает, что явление задержки неоднородно как по патогенезу, так и по структуре дефекта. Вместе с тем для детей этой категории характерны типичные, отличающие их от нормы тенденции развития: незрелость эмоционально-волевой сферы, дезаптивные формы общественного поведения, сниженный уровень познавательной деятельности, а следовательно, у них недостаточно сформирована готовность к усвоению знаний и предметных понятий [7].

Серьезные ограничения в социально-личностных и учебных возможностях определяют необходимость выделения этих детей в категорию учащихся с «особыми потребностями», нуждающихся в специальной коррекционно-педагогической поддержке. В связи с этим нужна адаптация объема и характера учебного материала к познавательным возможностям учащихся, для чего необходимо систему изучения того или иного раздела программы значительно детализировать: учебный материал преподносить небольшими порциями, усложнять его следует постепенно, необходимо изыскивать способы облегчения трудных заданий:

- дополнительные наводящие вопросы;

- наглядность - картинные планы, опорные, обобщающие схемы, «программированные карточки», графические модели, карточки-помощницы, которые составляются в соответствии с характером затруднений при усвоении учебного материала;

- приемы-предписания с указанием последовательности операций, необходимых для решения задач; помощь в выполнении определенных операций;

- образцы решения задач;

- поэтапная проверка задач, примеров, упражнений [7].

1.3. Коррекционная работа с детьми ЗПР

Для успешного усвоения учебного материала детьми с ЗПР необ­ходима коррекционная работа по нормализации их деятельности, которая осуществляется на уроках по любому предмету. Особое место должны занять уроки ручного труда, так как на них значи­тельное место занимает деятельность по наглядно-предметном у образцу, что позволяет формировать обобщенные приемы умствен­ной работы. Особое внимание следует уделять обучению анализу образца: целенаправленное рассмотрение с вычленением существен­ных признаков, умение ориентироваться в задании, учить полному и самостоятельному описанию образца с указанием всех необходи­мых его признаков. При формировании умения анализировать обра­зец необходимо соблюдать принцип постепенного усложнения под­бираемых упражнений [7].

Следует уделять внимание обучению действию по словесному образцу, которое нужно начинать с объяснения основной функции образца, а затем - с помощью в его вычленения из текста. Для того, чтобы научить детей умению видеть (находить) образец в данном тексте, им нужно указать на то, что в разных упражнениях образец может иметь разное местонахождение: в начале упражне­ния, в конце его или в середине. Надо показать, что образец может быть разных типов: иногда он обозначен специальным словом «об­разец», иногда он выделен в тексте шрифтом. Но независимо от этого его функция всегда одна и та же: как нужно выполнять. Если в задании об этом сказано словами, то образец служит при­мером, иллюстрацией к этим словам [7].

Необходимо научить находить образец, соотнести его с инструк­цией, разобрать, что показывает данный конкретный образец, т.е. проанализировать его.

Действия по образцу сначала следует отрабатывать на упраж­нениях с одним заданием, а затем постепенно вводить образец в упражнения с несколькими заданиями. Нужно, чтобы ученик воз­вращался к образцу на каждом этапе деятельности: «Правильно ли я сделал, так ли у меня получилось, как в образце?», - что позволит видеть возможные расхождения, находить и устранять их причины [7].

Одна из главных задач коррекционной педагогики - усиление ре­гулирующей и направляющей роли речи, нормализация взаимосвя­зи речи и деятельности учащихся. Целесообразно в этом отноше­нии использование уроков ручного труда, где ребенок, изготовляя определенную поделку, действует в системе наиболее разверну­тых и внешне выраженных требований. С помощью речи он может обдумать и спланировать ход предстоящей работы, вычленить от­дельные ее типы, установить их последовательность, соотнести ре­зультат своей деятельности с образцом. Дети учатся адекватно оценивать свою работу, объяснять, почему ту или иную поделку они считают лучшей. Учитель добивается четких и правильных ответов, постепенно приучая учащихся к самостоятельности. Осо­бенно важно учить их планировать свою деятельность при выпол­нении упражнений, задач с несколькими заданиями. На первых по­рах это достигается путем ответов учащихся на поставленные учи­телем вопросы. Ученик должен научиться вычленять отдельные этапы будущей деятельности, а для этого надо чаще пользоваться такими словами, как «сначала», «потом». Умение дать отчет о выполненной работе и рассказать о предстоящей способствует пре­одолению нерешительности, растерянности, укрепляет веру в соб­ственные возможности. На основе широкого привлечения речи учи­тель добивается понимания учащимися смысла выполняемой дея­тельности, осознания правильности (или ошибочности) произведен­ных действий, адекватной оценки результата работы в соответствии с требованиями [7].

Коррекционная работа по формированию деятельности, связан­ной со словесными упражнениями (словесной инструкцией), преж­де всего, должна предусматривать обеспечение полного и адекват­ного понимания детьми формулировок заданий, которые часто со­держат слова и сочетания, понимание которых (особенно при само­стоятельном выполнении) затруднено для детей с ЗПР, из-за этого может быть неправильно понято все задание и соответственно не­верно выполнено. Поэтому учитель, предвидя возможные затрудне­ния, сначала сам объясняет детям трудные для их понимания слова, словосочетания, формулировки, а затем ставит вопрос, требующий самостоятельного ответа. Если инструкция сформулирована слож­но, следует добиваться того, чтобы ученик смог своими словами рассказать о том, что требуется выполнить [7].

Значительное время необходимо отводить на обучение учащих­ся выполнять инструкцию с несколькими заданиями. У детей с ЗПР может иметь место утеря одного из звеньев инструкции, по­этому надо приучать их внимательно слушать инструкцию, пы­таться представить ее себе и запомнить, что следует делать. Чтобы исключить утерю одного из звеньев, можно использовать на первоначальном этапе обучения следующий прием: около уче­ника выкладывают палочки в количестве, соответствующем количеству заданий. При выполнении одного задания одна палочка отодвигается в сторону.

Необходимо учить детей с ЗПР проверять качество своей ра­боты как по ходу ее выполнения, так и по конечному результату; одновременно нужно развивать потребность в самоконтроле, осоз­нанное отношение к выполняемой работе, для чего на уроках сле­дует отводить специальное время на самопроверку и взаимопро­верку выполненного задания. Для коррекции внешней организа­ции деятельности детей с ЗПР (особенно в первоначальный пери­од обучения) необходима система четких требований к выполня­емой работе [7].

Функциональная недостаточность мозговой структуры может быть относительно скомпенсирована при адекватном педагогическом воз­действии, которое возможно при правильно организованных усло­виях, методах обучения, соответствующих индивидуальным особен­ностям ребенка, т.е. обучении, стимулирующем развитие и соответ­ствующем реальным возможностям ребенка.

Ведение уроков в школах, в классах для детей с ЗПР требует от учителя большого внимания. В поле его зрения должны находиться все ученики класса. Учитель не может удовлетвориться правильным ответом одного-двух учеников; он обязан убедиться в том, что все ученики поняли материал, и только после этого переходить к ново­му. В случаях, когда по своему психическому состоянию ученик не в силах работать на данном уроке, материал объясняют ему на инди­видуальных занятиях.

Обязательным условием урока является четкое обобщение каждого его этапа (проверка выполнения задания, объяснение нового, закрепление материала и т.д.). Новый учебный материал также следует объяснять по частям. Вопросы учителя должны быть сформулированы четко и ясно; необходимо уделять боль­шое внимание работе по предупреждению ошибок: возникшие ошибки не просто исправлять, а обязательно разбирать совмест­но с учеником.

На каждом уроке обязательна словарная работа [7].

Каждого ученика следует стараться выслушать до конца; необ­ходимо включать предметно-практические действия, цель которых - подготовить детей к усвоению или закреплению теоретического материала. Для предупреждения быстрой утомляемости или снятия ее целесообразно переключать детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий. Интерес к занятиям и хороший эмоциональный настрой учащихся поддерживают использованием красочного дидактического материала, введением в занятия игровых моментов. Исключительно важное значение имеют мягкий добро­желательный тон учителя, внимание к ребенку, поощрение его ма­лейших успехов. Темп урока должен соответствовать возможно­стям ученика [7].

Особенности мышления. Мышление - процесс познавательной деятельности человека, ха­рактеризующийся обобщенным и опосредованным отражением дей­ствительности.

Отставание в развитии мышления - одна из основных черт, отли­чающих детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников. Отставания в развитии мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляется во всех компонентах структуры мышления (Т.В. Егоро­ва, У.В. Ульянкова, Т.Д. Пускаева, В.И. Лубовской и др.), а именно:

- в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избежании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания;

- в нерациональности регуляционно-целевого компонента, обуслов­ленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия методом эмпирических проб;

- в длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обоб­щения, сравнения;

- в нарушении динамических сторон мыслительных процессов.

У детей с ЗПР неравномерно развиваются виды мышления. Наи­более значительно выражено отставание в словесно-логическом мыш­лении (оперирующем представлениями, чувственными образами предметов), ближе к уровню нормального развития находится на­глядно-действенное мышление (связанное с реальным физическим преобразованием предмета) [7].

Учитель, начавший работать с ребенком с ЗПР, должен глубоко осоз­нать благоприятный интеллектуальный потенциал данной категории детей: они восприимчивы к интеллектуальной помощи, могут свободно перенести усвоенный образец - прием в новые условия, что определяет важнейшее для процесса обучения качество ученика - обучаемость, т.е. способность к продуктивному усвоению знаний, умений, чужого опыта [7].

Перечислим основные технологические требования для форми­рования индивидуально-коррекционного подхода к учащимся при раз­витии у них мыслительной деятельности.

1. Общая коррекционная направленность всего процесса обуче­ния, обеспечивающая учащимся режим жизнедеятельности (увели­ченный срок обучения, малая наполняемость класса, щадящий ре­жим); соответствующий учебный план (увеличенное число часов на трудные разделы программы, введение специального предмета «Оз­накомление с окружающим миром»; индивидуальные и групповые коррекционные занятия (по исправлению недостатков развития и вос­полнения пробелов в знаниях, логопедические).

2. Развитие у учащихся воспроизводящих способов мышления, которые являются основой для усвоения знаний, использование при этом опор, позволяющих приучать к аналитической обработке ин­формации, к логической последовательности, к рациональным спо­собам деятельности.

Использование проблемных заданий, которые всегда предпо­лагают частично-поисковый метод обучения (создание микропроб­лемной ситуации, вместе с учащимися поиск нового задания, помо­гающего решить эту ситуацию). Совместная поисковая деятельность стимулирует познавательную активность и самостоятельность мыш­ления, помогает активизировать инертные и малоподвижные мыс­лительные процессы, активизирует все виды мыслительных опера­ций, расширяет личный опыт ребенка по выявлению причинно-след­ственных связей и временных отношений, формирует потребность в преодолении ситуации незнания [7].

3. Целенаправленное развитие конкретных мыслительных опера­ций и способов действия на основе их речевого опосредования, проговаривания. Оречевление умственных действий (цели, плана, спо­соба, результата деятельности) способствует развитию высшей сло­весно-логической формы мышления. Для тренинга мыслительных операций учитель может адаптировать программы для младших школьников общеобразовательной школы (В.В.Давыдова - Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова).

Формирование у ребенка рефлексии, которая в первую очередь связана с мотивацией учения, осознанием действий и контролем за ходом выполнения действий. Учитель создает условия, способствующие следующему: приня­тию ребенком целей предстоящей работы, формированию алгоритма аналитического обобщения информации, созданию ситуации для пе­реноса знаний в измененные условия; погружению учащихся в ситуа­цию частично самостоятельного выбора способа решения, развитию самоконтроля - сравнение с образцом, возвращение к повторному ос­мыслению задания, аргументация самооценки, взаимооценка [7].

Глава 2. Практические аспекты составления адаптированной образовательной программы ОВЗ

2.1. Структура адаптированной образовательной программы для детей с ОВЗ

Определение варианта адаптированной образовательной программы для обучающегося с ЗПР осуществляется на основе рекомендаций ПМПК, сформулированных по результатам его комплексного психолого-медико-педагогического обследования, с учетом ИПР и в порядке, установленном законодательством РФ. ФГОС НОО обучающихся с ЗПР предусматривает возможность гибкой смены образовательного маршрута, программ и условий получения образования.

В рамках варианта образовательной программы обучающийся с ЗПР получает начальное общее образование в образовательных организациях, осуществляющих образовательную деятельность по ООП НОО, созданным на основе действующего ФГОС НОО. ООП НОО в соответствии с требованиями к структуре, установленными действующим ФГОС НОО, дополняется программой коррекционной работы, которая является ее неотъемлемой частью [9].

Адаптированная образовательная программа разраба­тывается на базе основной общеобразовательной программы школы с учетом адаптированной основной образовательной программы для категории детей с ОВЗ (программы СКОУ), к которой относится ребенок.

При этом адаптации и модификации подлежат программы учебных предметов; учебники и рабочие тетради; электронные средства и формы организации обучения; формы организации учебного процесса; способы учебной работы с учащимися, имеющими особые образовательные потребности (способы организации коллективной учебной деятельности, способы коммуникации, способы предъявления и выполнения заданий, способы работы с текстовыми материалами, формы и способы контроля и оценки знаний, компетенций и многое другое) [4].

Адаптированная образовательная программа также пред­усматривает включение разделов (модулей), обеспечивающих коррекционно-развивающую направленность образования (индивидуальные и групповые занятия коррекционно­педагогической и психологической направленности в соот­ветствии со специфическими психофизическими особенно­стями и образовательными потребностями той или иной группы обучающихся; при необходимости включение специфи­ческих учебных предметов, необходимых для компенсации нарушений - например, таких как: «Социально-бытовая ори­ентировка», «Фонетическая ритмика» и др. [4].

Структура адаптированной образовательной программы ребенка с ОВЗ может включать несколько модулей (в зависи­мости от образовательных потребностей и психофизических особенностей ребенка с ОВЗ), а именно:

- индивидуальный учебный план, определяющий объем и формы организации обучения, в том числе занятия коррекци­онно-педагогической и психологической направленности (ин­дивидуальные, подгрупповые и групповые);

- адаптированные программы предметов, изучаемых в рамках основной образовательной программы организации;

- программы коррекционно-педагогической и психологи­ческой направленности в соответствии со специфическими психофизическими особенностями и образовательными по­требностями ребенка с ОВЗ (программа логопедической ра­боты, программа работы психолога, программа работы дефек­толога, программы дополнительного образования детей, включающие элементы программ специфических учебных предметов, не­обходимые для компенсации нарушений - например, таких как: «Социально-бытовая ориентировка», «Фонетическая рит­мика» и др. [4].

Прежде чем составлять адаптированную образовательную программу и индивидуальный учебный план, педагогам не­обходимо ознакомиться с рекомендациями ПМПК и результа­тами диагностики ребенка специалистами психолого-медико-педагогического консилиума школы (педагога-психолога, учителя-логопеда, социального педагога). Причем роль учи­теля состоит в определении не степени готовности или него­товности ребенка, а возможности его обучения и развития через определение «зоны ближайшего развития» и постановку соответствующих целей и задач обучения. Учитель создает условия постоянного перехода от того, что ребенок умеет делать самостоятельно, к тому, что он сумеет сделать в сотрудничестве, с помощью учителя или одноклассников, т.е. должно проис­ходить постоянное преодоление грани между актуальным уровнем развития и «зоной ближайшего развития ребенка» [4].

2.2. Организация работы учителя при реализации адаптированных образовательных программ

Наличие даже одного ребенка с ОВЗ в классе изменяет дея­тельность учителя, т.к. на уроке необходимо одновременно организовать несколько видов учебных ситуаций:

- индивидуальная работа учеников по освоению опреде­ленной части материала с помощью различных дидактических и технических средств (карточек, учебников, компьютера и т.д.);

- учебная деятельность учащихся в подгруппах или парах;

- непосредственная работа учащихся с ОВЗ.

Выполнение этих действий в одиночку достаточно затруд­нено, поэтому возникает вопрос о совместной деятельности учителя и специалистов сопровождения (психолога, логопеда, дефектолога, тьютора, социального педагога) и распределении между ними обязанностей и педагогических позиций на уро­ках. Этот вариант работы апробирован сторонниками коллек­тивного способа обучения. Причем ведущая роль учителя со­храняется, особенно во фронтальном изложении нового материала, обобщении его, проверке знания, объяснении логики выполнения заданий для всего класса, но предусма­тривается возможность изложения этого же материала от­дельно для ребенка с ОВЗ. Это вызвано тем, что знания и уме­ния ученика с ОВЗ, его личностные особенности определяют объем и последовательность освоения нового материала [8].

Кроме того, при индивидуальном взаимодействии можно выявить правильность понимания полученного материала и индивидуализировать способ подачи материала. Причем вы­бор того или иного способа определяется дидактической за­дачей, возрастными и психофизическими особенностями школьника, его темпераментом, типом мышления и уровнем подготовленности.

Какова технология организации этой работы?

Учитель сообщает ребенку название темы, выясняет, что учащийся уже знает, обсуждает рамки темы и планируемый результат. Учебный материал излагается небольшими фраг­ментами. После каждого фрагмента учитель осуществляет проверку его понимания. Во время объяснения учитель фик­сирует основные моменты, понятия, схемы и т.п. в тетради ребенка. Для лучшего понимания и закрепления темы обяза­тельно используется наглядный материал. В процессе изложе­ния материала необходимо предусмотреть активное включение ребенка в учебную деятельность, например, привести при­меры, восстановить текст, сформулировать вопросы. Обяза­тельно организовать закрепление изученной темы: установить причинно-следственные связи между отдельными понятиями, сделать обобщение, решить аналогичную задачу [8].

А что делают в это время остальные учащиеся? В то время, когда учитель занят отдельными учениками, другие работают в парах, группах и индивидуально. Очевидно, что самостоя­тельная работа учащихся требует педагогического сопрово­ждения. При этом педагог нужен не столько для поддержания порядка, сколько для обеспечения качества учебной работы. Специалист сопровождения (ассистент) отслеживает и кор­ректирует порядок взаимодействия ребят в парах и группах, оказывает помощь, организует рефлексию детьми своей дея­тельности, формирует у них умения вести диалог, задавать вопросы, осмысленно читать тексты, искать информацию в разных источниках, запрашивать помощь у товарища или взрослого, ставить задачу и определять последовательность действий по ее решению, находить ошибки в своей и чужой учебной работе и устранять их и т.п. [8].

Ассистент может выполнять поручения учителя, например, осуществлять некоторые виды контроля, оказывать помощь учащимся в изучении содержания предмета. Но все же его глав­ная функция - формирование универсальных учебных действий, поскольку они нужны ученикам для качественной самостоя­тельной работы, плодотворного учебного сотрудничества в парах и группах, и формирование надпредметного содержания образования. Чтобы процесс становления универсальных учеб­ных действий был целенаправленным, ассистенту необходим план деятельности на занятии, составленный совместно с учи­телем, в котором прописываются задачи по формированию и диагностике конкретных умений у тех или иных учеников [8].

Обычно работа в парах используется на этапах повторения (припоминания) или закрепления (запоминания, применения) материала, когда ученики могут действовать самостоятельно и, чаще всего, не выполняет своей коммуникативной, речевой функции. Чтобы управлять речевыми фазами работы учитель должен заранее подготовить вопросы, которые дети могут задать друг другу и предложить их ребятам. Лишь постепенно обогащаясь разнообразными речевыми клише, каждый ребе­нок сможет обсуждать с товарищем сложные вопросы. Это в свою очередь означает, что для эффективного применения парной работы учащихся педагогу следует добавить в содер­жание обучения на уроке коммуникативную составляющую (приемы, вопросы, речевые обороты и пр.).

Введение парной организационной формы на разных эта­пах (фазах) процесса усвоения, реализуемого в уроке, позво­ляет повысить степень завершенности в реализации каждого этапа урока и включить большее число учащихся в учебный процесс. Тем самым возрастает число учебных ситуаций, в которых благодаря переводу части действий в речевые фазы усвоения ученики могут усваивать учебный материал более осознанно и успешно [8].

2.3. Целевое назначение адаптивной образовательной программы

для детей с ЗПР

Цель адаптивной образовательной программы для детей с ЗПР - содействие получению учащимся с ограниченными возможностями здоровья качественного образования, необходимого для реализации образовательных запросов, в соответствии с его специальными образовательными потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием нервнопсихического и соматического здоровья [4].

При реализации поставленной цели, мы решаем следующие задачи:

- предоставление возможности ученику развиваться в своем персональном темпе, исходя из собственных образовательных способностей и интересов;

- определение цели и задач образования учащегося с ОВЗ независимо от состояния здоровья, наличия физических недостатков;

- отбор содержания образования, форм и способов образовательной деятельности, построении графика образовательного процесса;

- расширение возможностей социализации;

- реализация коррекционной медико-психолого-педагогической помощи учащемуся с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей его психофизического развития [4].

Следует выделить некоторые особенности обучения детей с задержкой психического развития. У таких детей не сформирована учебная мотивация и ведущей деятельностью для них является игра и, весь процесс обучения строится на игре (ролевой и дидактической. Фонематический слух развит слабо, запоминанию зрительного образа изучаемого способствуют ассоциации с предметами из окружающего мира. Речь детей с задержкой психического развития отличается бедностью и недифференцированностью словаря. Высказывания детей нецеленаправленны. Слабая моторика руки, повышенная утомляемость - основные трудности при обучении. Детям свойственны неорганизованность, импульсивность, склонность к поспешным необдуманным действиям. Ограниченность словарного запаса детей с задержкой психического развития связана с обедненностью их знаний и представлений об окружающем мире, что препятствует пониманию лексических значений многих слов. Они также затрудняются в установлении простейших логических связей в текстах, им трудно выражать свои мысли, поэтому тексты учебника можно заменить или упростить, затрудняются в усвоении правил правописания, поэтому необходимо предоставить им возможность постоянного зрительного восприятия их для повторения через мобильные схемы и таблицы, выполненные с наименьшим употреблением слов и преобладанием рисунков, так как у таких детей лучше развито наглядно-образное мышление [4].

Заключение

В своей работе мы показали, что дети с ограниченными возможностями здоровья и дети-инвалиды имеют право выбора места получения образования, и это право закреплено в системе федерального законодательства и регламентировано на уровне практики. Обучение этих детей в общей школе существенно облегчит их дальнейшую социальную интеграцию, а также повысит уровень мотивированности и комфорта при получении ими послешкольного образования.

Мы также смогли увидеть, что практика инклюзивного обучения уже присутствует в российских школах, реализуемая силами отдельных энтузиастов из числа людей, непосредственно в ней заинтересованных, что, в свою очередь, свидетельствует о готовности нашего общества эту практику принять. Вследствие чего можно констатировать, что система, коррекционного образования детей с ОВЗ и инвалидностью находится на пороге неизбежных изменений.

Проанализировав необходимые условия включения детей с ЗПР и детей - инвалидов в инклюзивное образовательное пространство, мы можем сделать вывод, что образовательным организациям необходимо принять систему правил и инструкций, четко регламентирующих механизм реализации инклюзивного обучения на практике применительно к каждой группе ограничений в зависимости от характера и степени инвалидности; выработать систему по разработке индивидуальной программы реабилитации ребенка с ОВЗ и инвалидностью, создать методические центры помощи детям с нарушениями в развитии, получающим образование в общей школе. Это должны быть центры, оказывающие индивидуальную, техническую и информационную помощь детям и их учителям. Мы считаем, что следует разработать механизм участия родителей ребенка с ОВЗ и инвалидностью в образовательном процессе. Подводя итог нашего исследования, мы говорим о том, что инклюзия в образовании - это процесс, осуществление которого предполагает не только техническое или организационное изменение системы, но и изменение философии, образования.

Список использованных источников

1. zhit-vmeste.ru/docs/obrazovanie/1476/

2. ru.wikipedia.org/wiki

3. obrazovanie.vladinfo.ru

4. nsportal.ru/sites/default/files/2014/11/21/adaptirovannaya_obrazovatelnaya_programma_dlya_detey_s_zaderzhkoy_psikhicheskogo_razvitiya_zpr_po_russkomu_yazyku_i_razvitiyu_rechi_dlya_.doc

5. omskmintrud.ru/?sid=4544

6. labirint-volzhsk.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=94:2011-11-17-05-31-07&catid=11:2011-01-13-05-34-53&Itemid=21

7. twirpx.com/file/386744/

8. proshkolu.ru/user/tigrenok250398/file/5227567/

9. fgos-ovz.herzen.spb.ru/wp-content/uploads/

10. proshkolu.ru/user/71swetlana/file/5275013/

11. minobr.gov-murman.ru/files/Lows/Gener_edu/OVZ/

Приложение 1

Адаптированная образовательная программа

для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

Содержание

1. Пояснительная записка

2. Целевое назначение адаптированной образовательной программы

3. Задачи программы

4. Принципы разработки и реализации программы

5. Условия реализации программы

6. Содержание рабочих программ по учебным предметам

7. Педагогические технологии, формы и методы обучения и воспитания детей с 8. Аттестация учащихся

9. Индивидуальный учебный план

10. Этапы программы и ответственные за их реализацию

11. Предполагаемые результаты реализации программы

1. Пояснительная записка

В соответствии с ч. 1 ст. 79 Федерального закона "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 № 273 (далее - Федеральный закон "Об об-разовании в Российской Федерации") установлено: «… содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида». В связи с этим в ОО разработана адаптированная основная образовательная программа для следующих категорий обучающихся:

- детей с ОВЗ, обучающихся в форме очного обучения.

Данная программа дает возможность детям с ОВЗ:

- освоить основную образовательную программу на доступном им уровне;

- повысить уровень личностного развития и образования;

- восполнить пробелы предшествующего обучения и воспитания;

- повысить уровень познавательной и эмоционально - личностной сферы.

и предусматривает:

- организацию безбарьерной, развивающей предметной среды;

- создание атмосферы эмоционального комфорта;

- формирование взаимоотношений в духе сотрудничества и принятия особенностей и возможностей каждого ребенка;

- использование вариативных форм получения образования;

- участие в образовательном процессе разных специалистов и педагогов:

- педагог-психолог;

- социальный педагог;

- учителя-предметники;

- медсестра.

2. Целевое назначение адаптированной образовательной программы

2.1. Содействие получению учащимися с ограниченными возможностями здоровья качественного образования, необходимого для реализации образовательных запросов и дальнейшего профессионального самоопределения;

2.2. Оказание комплексной психолого-социально-педагогической помощи и поддержки обучающимся с ограниченными возможностями здоровья и их родителям (законным представителям в освоении основной образовательной программы основного и среднего общего образования;

2.3. Социальная адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

2.4. Формирование социальной компетентности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, развитие адаптивных способностей личности для самореализации в обществе.

3. Задачи программы

3.1. Своевременное выявление детей с трудностями адаптации, обу-словленными ограниченными возможностями здоровья.

3.2. Определение особых образовательных потребностей детей с огра-ниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов.

3.3.Создание условий, способствующих освоению детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы основного или среднего общего образования и их интеграции в образовательной организации.

3.4. Разработка и реализация индивидуальных учебных планов, организация индивидуальных и (или) групповых занятий для детей с выраженным нарушением в физическом и (или) психическом развитии.

3.5. Обеспечение возможности обучения и воспитания по дополни-тельным образовательным программам и получения дополнительных образова-тельных услуг.

3.6.Оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) детей с ограниченными возможностями здоровья по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам.

4. Принципы разработки и реализации программы

4.1. Принцип гуманизации - предполагает осуществление личностно-ориентированного подхода, направленного на общее развитие личности с ОВЗ, его социализацию, максимальную интеграцию в современную жизнь.

4.2. Принцип индивидуального подхода - предполагает необходимость определения индивидуальной цели воспитания и обучения, отбора содержания, выбора форм и методов обучения для каждого ребенка с ОВЗ с учетом его профессиональных и образовательных потребностей, возможностей и условий воспитания.

4.3. Принцип системности - обеспечивает единство образования, диа-гностики, коррекции и развития учащихся с ОВЗ, т. е. системный подход к анализу особенностей их развития и коррекции нарушений, а также всесторонний многоуровневый подход к решению проблем ребёнка;

4.4. Принцип интегрированного подхода - предполагает интеграцию обучения и коррекции путем включения в рабочую учебную программу коррекционной составляющей, ориентированной на первичные дефекты, представленные в структуре нарушений развития учащегося.

4.5. Принцип непрерывности - гарантирует непрерывность педагогической помощи учащимся с ОВЗ до полного решения проблемы или определения подхода к ее решению.

4.6. Принцип комплексного взаимодействия всех участников образовательного процесса в ходе реализации АОП - предполагает постоянное сотрудничество педагогов, психолога, администрации ОУ, медицинских работников и других специалистов для наиболее успешной реализации цели обучения учащегося с ОВЗ по АОП.

4.7. Принцип приоритета самостоятельных форм образовательной деятельности - предполагает максимальную активность и самостоятельность учащегося в ходе обучения.

5. Условия реализации программы

Организационные условия

Данная программа предусматривает как вариативные формы обучения, так и различные варианты специального сопровождения учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Это могут быть формы обучения в общеобразовательном классе по общей образовательной программе или по индивидуальной программе; с использованием надомной и (или) дистанционной форм обучения.

Психолого-педагогическое обеспечение включает:

- оптимальный режим учебных нагрузок;

- коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса;

- учёт индивидуальных особенностей ребёнка;

- соблюдение комфортного психоэмоционального режима;

- использование современных педагогических технологий;

- оздоровительный и охранительный режим;

- укрепление физического и психического здоровья;

- профилактику физических, умственных и психологических перегру-зок обучающихся;

- соблюдение санитарно-гигиенических правил и норм;

- участие всех детей с ограниченными возможностями здоровья, независимо от степени выраженности нарушений их развития, вместе с нормально развивающимися детьми в воспитательных, культурно-развлекательных, спортивно-оздоровительных и иных досуговых мероприятиях.

Данная работа обеспечивается взаимодействием следующих специалистов и педагогов:

- педагог-психолог;

- социальный педагог;

- учителя-предметники;

- классный руководитель;

- медсестра.

Медсестра контролирует соблюдение требований СанПин 2.4.2.2821-10.

Педагог - психолог проводит диагностику эмоциональной сферы, эстетических и познавательных потребностей и оказывает помощь ребенку и родителям (законным представителям) в решении сложных социально-эмоциональных проблем.

Совместно с социальным педагогом, педагогом - психологом и медсестрой комплексное психолого-педагогическое и медико-социального сопровождения учащихся с целью создания условий для их наиболее полной самоорганизации и освоения образовательных программ осуществляет классный руководитель и учителя - предметники.

Программно-методическое обеспечение:

- УМК и рабочие программы по учебным предметам;

- диагностический и коррекционно-развивающий инструментарий, необходимый для осуществления профессиональной деятельности учителя, педагога-психолога, социального педагога;

- цифровые образовательные ресурсы.

Кадровое обеспечение:

Обучение детей с ОВЗ осуществляют педагоги и специалисты соответствующей квалификации, имеющие специализированное образование, прошедшие обязательную курсовую или другие виды профессиональной подготовки. Уровень квалификации для каждой занимаемой должности соответствует квалификационным характеристикам по соответствующей должности.

Материально-техническое обеспечение:

- наличие откидных пандусов и специально оборудованных учебных мест;

- установка полов без перепадов и порогов;

Информационное обеспечение

- создание информационной образовательной среды для дистанционной формы обучения детей, имеющих трудности в передвижении, с использованием современных информационно-коммуникационных технологий.

- создание системы широкого доступа детей с ограниченными возможностями здоровья, родителей (законных представителей), педагогов к сетевым источникам информации, к информационно-методическим фондам, предполагающим наличие методических пособий и рекомендаций по всем направлениям и видам деятельности, наглядных пособий, мультимедийных, аудио- и видеоматериалов.

6. Содержание рабочих программ по учебным предметам

Рабочие программы для учащихся с ОВЗ составляются на основе примерных программ по предметам. Они соответствуют требованию ФГОС. Программы определяют цели и задачи изучения предмета, возможные уровни освоения учебного материала, критерии и способы оценки образовательных результатов. Содержание программ обеспечивает возможность изучать предметы, как на уровне основного общего образования, так и на универсальном и профильном уровнях среднего общего образования. Количество часов, отведенное на изучение программного материала, планируется исходя из индивидуального учебного плана.

7. Педагогические технологии, формы и методы обучения и воспитания детей с ОВЗ

7.1. Технологии современного традиционного обучения.

Традиционное обучение предусматривает классно-урочную организацию обучения, которая позволяет обеспечить:

- систематический характер обучения;

- логически правильное изучение учебного материала;

- оптимизировать затраты ресурсов при обучении.

7.2. Технологии на основе личностной ориентации образовательного процесса. Эта группа педагогических технологий характеризуется ориентацией на свойства личности, ее формирование и развитие в соответствии с природными способностями человека, максимальной реализацией возможностей детей. Она представлена технологиями педагогики сотрудничества, реализующими гуманно-личностный подход к ребенку, применяющими активизирующий и развивающий дидактический комплекс, осуществляющими педагогизацию окружающей среды. Работа с применением данных технологий обеспечивает наиболее полное погружение учащихся в педагогический процесс, «проживание» в себе особенностей такого взаимодействия участников педагогического процесса, которое характеризуется гуманно-личностный и более того, индивидуальный подход к ребенку.

7.3. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Реализуют принцип активности ребенка в образовательном процессе, осуществляется мотивация, осознанность потреблений в усвоении знаний и умений, достигается соответствие социальным запросам учащихся, их родителей и социального окружения.

В группу этих технологий входят игровые технологии, проблемное обучение, коммуникативная технология элементы которых реализуют педагоги школы.

7.4. Игровые технологии (в основном познавательные и деловые игры) широко применяются на всех уровнях обучения, поскольку они являются универсальным способом передачи опыта старших поколений, а в структуру игры как деятельности органично входят целеполагание, планирование, реализация цели, анализ результатов, в которых личность реализует себя как субъект деятельности.

7.5. Проблемное обучение - такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями и навыками и развитие мысленных способностей обучающихся. Проблемное обучение является важной подготовительной ступенькой к достижению компетентности как прогнозируемого уровня образованности, подготовке к решению учебных и жизненных задач.

7.6. Информационные (компьютерные) технологии обеспечивают развитие умений работать с информацией, развивают коммуникативные способности учащихся, формируют исследовательские умения, умения принимать оптимальные решения, позволяют каждому работать в оптимальном темпе и на оптимальном для него содержания. Тем самым происходит подготовка учащихся к жизни в информационном обществе и освоению профессиональных образовательных программ.

8. Аттестация учащихся

Аттестация учащихся с ОВЗ проводится в форме:

- текущей и промежуточной аттестации в соответствии с локальными нормативными актами ОО;

Критерии оценки:

- положительная динамика успеваемости ученика;

- допустимый уровень удовлетворенности всех участников образовательного процесса ходом и результатами обучения учащегося с ОВЗ по образовательной программе;

- выявленная в ходе психолого-педагогической диагностики положительная динамика личностного, когнитивного, эмоционального, творческого развития учащегося;

- отсутствие отрицательной динамики психофизического развития учащегося с ОВЗ;

- эффективное социальное взаимодействие здоровых детей и учащегося с ОВЗ, выражающееся в совместном участии в различных мероприятиях, толерантном отношении друг к другу.

9. Индивидуальный учебный план

Индивидуальный учебный план (ИУП) - совокупность учебных предметов (курсов), выбранных для освоения учащимся с ОВЗ из учебного плана общеобразовательной организации, составленного на основе федерального Базисного учебного плана. Он обеспечивает возможность достижения Требований стандарта при сохранении вариативности образования.

10. Этапы программы и ответственные за их реализацию

1. Сбор и анализ информации о детях с ОВЗ (медсестра и классный руководитель):

- оценка контингента обучающихся для учёта особенностей развития и образования детей;

- оценка образовательной среды с целью соответствия требованиям программно-методического обеспечения, материально-технической и кадровой базы школы.

2. Планирование, организация и координация деятельности (администрация, рук. ШМО, учителя - предметники):

- организация образовательного процесса для детей с ОВЗ;

- разработка рабочих программ.

3. Подготовка материально технической базы для создания доступной безбарьерной среды (администрация, завхоз):

- создание в каждом учебном кабинете места для инвалидов с дополнительным освещением и подводкой систем связи и информации;

- комплектование библиотеки специальными адаптивно - техническими средствами для инвалидов.

- создание комфортных условий и оборудование зон отдыха и ожидания для детей с ОВЗ.

3. Диагностика и контроль (администрация):

- диагностика соответствия созданных условий и выбранных образовательных программ особым образовательным потребностям ребенка;

- контроль за результатами освоения образовательных программ;

- контроль и диагностика подготовки учащихся, соответствие ее требованиям ФГОС.

4. Регуляция и корректировка (администрация, психолог, учителя - предметники):

- внесение необходимых изменений в образовательный процесс и процесс сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья;

- корректировка условий и форм обучения, методов и приёмов работы.

11. Предполагаемые результаты реализации программы

Создание комфортной и доступной среды в обучении, развитии и воспитании детей с ОВЗ:

- способствующей качественному и доступному образованию;

- предоставляющей совместное обучение детей с ОВЗ и детей, не имеющих нарушений развития;

- обеспечивающей социальную адаптацию и интеграцию в социуме детей с ограниченными возможностями здоровья [10].

Приложение 2

Личностные результаты включают овладение обучающимися социальными (жизненными) компетенциями, необходимыми для решения практико-ориентированных задач и обеспечивающими формирование и развитие социальных отношений обучающихся в различных средах.

Оценка личностных результатов предполагает, прежде всего, оценку продвижения обучающегося в овладении социальными (жизненными) компетенциями, которые, в конечном итоге, составляют основу этих результатов.

Метапредметные результаты включают освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями (составляющими основу умения учиться) и межпредметными знаниями, а также способность решать учебные и жизненные задачи и готовность к овладению в дальнейшем АООП основного общего образования.

Оценка метапредметных результатов предполагает оценку продвижения обучающегося в овладении регулятивными, коммуникативными и познавательными универсальными учебными действиями, т.е. таких умственных действий обучающихся, которые направлены на управление своей познавательной деятельностью.

Основное содержание оценки метапредметных результатов на ступени начального общего образования строится вокруг умения учиться, т.е. той совокупности способов действий, которая, собственно, и обеспечивает способность обучающихся с ЗПР к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Предметные результаты включают освоенные обучающимися знания и умения, специфичные для каждой образовательной области, готовность их применения.

Оценку этой группы результатов целесообразно начинать со второго полугодия 2-го класса, т. е. в тот период, когда у обучающихся уже будут сформированы некоторые начальные навыки чтения, письма и счета.

Предметные результаты:

Филология.

Русский язык. Родной язык:

1. формирование первоначальных представлений о единстве и многообразии языкового и культурного пространства России, о языке как основе национального самосознания;

2. формирование интереса к изучению родного (русского) языка;

3. овладение первоначальными представлениями о правилах речевого этикета;

4. овладение основами грамотного письма;

5. овладение обучающимися коммуникативно-речевыми умениями, необходимыми для совершенствования их речевой практики;

6. формирование позитивного отношения к правильной устной и письменной речи как показателям общей культуры и гражданской позиции человека;

7. использование знаний в области русского языка и сформированных грамматико­орфографических умений для решения практических задач.

Приложение 3

Фрагмент рабочей программы по русскому языку для детей с ЗПР в 4 классе

При составлении рабочей программы учитываются особенности детей, на каждом уроке включаются задания, обеспечивающие восприятие учебного материала. Данная программа реализуется через следующие методы и формы:

- обучение на интересе, на успехе, на доверии;

- адаптация содержания, очищение от сложности подробностей и многообразия учебного материала;

- одновременное подключение слуха, зрения, моторики, памяти и логического мышления в процессе восприятия материала;

- использование опорных сигналов (ориентировочной основы действий);

- формулирование определений по установленному образцу, применение алгоритмов;

- взаимообучение, диалогические методики;

- комментированные упражнения;

- оптимальность темпа с позиции полного усвоения [4].

Основные содержательные линии

Языковой материал представлен в рабочей программе следующими содержательными линиями: фонетика, графика, морфемика, грамматика (морфология и синтаксис), орфография и пунктуация. Наряду с лингвистическими знаниями в рабочую программу включены сведения из области речи: текст, типы текста, тема и основная мысль текста и др.

Для организации учебно-познавательной деятельности на уроках русского языка внедряются новые педагогические технологии: коллективные способы обучения, ИКТ, проблемное обучения, осуществляется дифференцированный подход [4].

Приложение 4

Тематическое планирование

№ раздела

Тема раздела

Количество часов

1

Повторение изученного в 3 классе.

21 часов

2

Предложение.

7 часов

3

Текст.

2 часа

4

Имя существительное.

40 часов

5

Имя прилагательное.

32 часа

6

Местоимение.

8 часов

7

Глагол.

34 часов

8

Повторение изученного за год.

26 часов

Итого

170 часов

Приложение 5

Календарно-тематическое планирование

Приложение 6

Коррекционная работа по развитию письменной речи у детей младшего школьного возраста с ЗПР на уроках русского языка

Коррекционная работа по развитию письменной речи, на уроках русского языка, у детей младшего школьного возраста с ЗПР состоит из следующих этапов:

- подбор и составление творческих заданий на развитие речи в рамках предметного курса русского языка;

- использование творческих заданий на уроках русского языка,

- коррекционно-развивающих занятий по предмету;

Коррекционную работу направили на развитие умственной, речевой деятельности детей, на необходимость вызвать положительную мотивацию, максимально активизировать познавательную деятельность детей с ЗПР, используя разнообразные методы, что и создаст базу для коррекции письменной речи.

Занимательный речевой материал способствует снятию напряжения и страха письма у детей с задержкой психического развития.

Используем методы словесные, наглядные, практические. Один из эффективных методов - упражнение. Использование упражнений должно предусматривать прохождение взаимосвязанных этапов:

1. Воспроизведение действий по образцу в целях их закрепления.

2. Применение усвоенных действий в новых условиях.

3. Выполнение упражнений творческого характера[4].

Дети с ЗПР нуждаются в специализированной помощи по вос­полнению пробелов в речевом развитии по трем основным направле­ниям:

• коррекция фонетико-фонематического недоразвития речи;
  - уточнение, обогащение и активизация словаря;

• коррекция грамматического строя речи.

При выполнении заданий оценивается только успех. Учитель должен всегда внимательно выслушивать ученика, видеть в каждом школьнике индивида с особыми возможностями и дарованиями.

У каждого ребенка есть способности и таланты. Дети от природы любознательны и полны желания учиться. Для того чтобы они могли проявить свои дарования, нужно верное руководство со стороны взрослых. Перед собой учителя ставят следующие задачи:

1) используя разнообразные методы обучения, в том числе и игровые, систематически, целенаправленно развивать у детей подвижность и гибкость мышления, настойчиво стимулировать процессы поисковой активности;
2) учить детей рассуждать, гибко подходить к проблемам, не зубрить, а мыслить;
3) самим делать выводы, находить новые, оригинальные подходы, чтобы ощутить удовольствие от обучения.

С целью формирования умения определять количество, последовательность и место слов в предложении выполняли упражнения со следующими заданиями:

1.Определить границы предложения в напечатанном без точек тексте.

Запись на доске: прошли летние дожди дети вышли на улицу после дождя большие лужи мальчики шлепали по лужам дедушка грозил шалунам

Дети определяли тему рассказа, выделяли в тексте законченные смысловые единицы - предложения, отмечали, о чём говорится в каждом из них. Упражнялись в чтении текста с интонационным обозначением границ предложений (понижение голоса, пауза). Списывали текст, подчёркивая заглавные буквы и точки.

2.Составить предложение из слов, данных в беспорядке.

На доске записывались слова: ласково, светит, появились, расцвели, весенние, солнышко, на, деревья, первые, цветы, листья, зелёные.

Детям объяснялось, что текст о весне, но слова рассыпались, и предстоит трудная работа по составлению предложений. Задавался вопрос: «О чём должно говориться в предложениях?». Дети отвечали, что о солнышке, о листьях, о цветах. На доске записывались названные слова. Затем каждому ученику выдавался набор карточек. На каждой написано по одному слову (все слова записаны с прописной буквы). Учащимся предлагалось составить предложения из этих слов, прочитать вслух и написать предложение со своих карточек с соблюдением правила: большая буква в начале предложения, точка в конце. Аналогично разбирались остальные предложения. Затем проводилась перекрёстная проверка записи в тетрадях, докладывались результаты проверки.

Данные упражнения используются на различных этапах урока: при опросе домашнего задания, при объяснении и закреплении нового материала.

3. Например, для знакомства с новой темой «Предложение состоит из слов» было дано задание: придумать предложение с определёнными словами. Составить графическую схему предложения.

Использовали упражнения на составление предложений по опорным картинкам. На доске закреплялись предметные картинки и бумажные полоски со словами девочка книга. Дети устно составляли предложение из трёх слов. Например, «Девочка читала книгу». Затем учащиеся повторяли предложение и обозначали его в тетрадях и на доске длинной полосой. Затем выясняли, сколько слов в предложении, которые и обозначались короткими полосками. По просьбе дети выборочно называли второе, третье, первое слово, при необходимости обращались к предметным картинкам. Использование этих и аналогичных упражнений позволило показать, что предложение состоит из слов, тренировало детей в определении количества и последовательности слов в предложении, в составлении схемы предложения, готовящей учащихся к раздельному написанию слов.

В коррекционной работе при подборе упражнений учитывался характер ошибок, выделенных на констатирующем этапе, а именно графические, грамматические, фонетико-акустические, выделение предложения из текста и слова из предложения. Для повышения эффективности коррекционного занятия считали необходимым сбалансировать индивидуальные и фронтальные формы организации, предусмотреть их чередование, поэтому, вводились задания, для выполнения которых привлекались разные анализаторы: зрительные, слуховые, а также речевые и двигательные.

В ходе выполнения упражнений сталкивались с тем, что даже несложные задания вызывали у учащихся определённые трудности, дети плохо усваивали учебную лексику, так как познавательные интересы, самоконтроль и самооценка у них на низком уровне.

Преодолеть эти трудности и придать привлекательность занятиям помогают дидактические игры. Игра так же, как и упражнение, способствует развитию творческих способностей, внимания, памяти, мышления, достижению речевых умений и навыков.

При закреплении нового материала использовались фонетические игры (для ознакомления со звуками речи), графические (усвоение графического образа букв, составление и чтение слогов, слов); лексические (для обогащения и уточнения словаря); развивающие грамматический строй, связную речь; направленные на овладение техникой письма.

На этапе коррекционной работы над анализом структуры предложения игры и игровые приёмы использовались с целью научить детей выделять предложение из потока речи; грамматически правильно составлять предложение; вычленять из предложения слова; закрепить знание терминов «слово», «предложение».

Упражнение «У кого смешнее?». Детям даётся задание: придумать смешные предложения (усложненный вариант - придумать смешной рассказ), это задание использовалось в качестве проверки домашнего задания. Письменные работы анализируются учителем с целью отбора самых смешных и не смешных - не для оценки, а для последующего обсуждения вместе с детьми: почему одно смешно, а другое нет.

Условие «чтобы было смешно» создаёт положительное эмоциональное состояние, позволяет снизить страх ошибки у тревожных и неуспешных детей. Когда нет боязни ошибиться, расцветает фантазия, и могут проявиться все речевые и мыслительные способности, которые блокировались до сих пор страхом порицания.

Это упражнение развивает воображение, устную и письменную речь, чувство юмора, мышление.

В игре дети не только легче овладевают навыками и умениями, но учатся оценивать свои ответы и решения других. Игровые ситуации увлекают детей, снимают напряжение, усталость, чувство скованности, нередко испытываемые на коррекционных занятиях.

Коррекционная работа над анализом структуры предложения

На этапе коррекционной работы над анализом структуры предложения творческие задания и игровые приёмы использовались с целью научить детей выделять предложение из потока речи; грамматически правильно составлять предложение; вычленять из предложения слова; закрепить знание терминов «слово», «предложение».

В ходе творческого задания «Что получилось» дети, выполняя задание, записывали диктуемые слова в тетрадях, а предложения - на листках, затем отвечали на вопросы.

Описание творческого задания «Что получилось».

Задание: диктуемые учителем отдельные слова записывать в тетрадях, а предложения на листочках. Выполнив задание, ответить на вопросы. Октябрь, Наступила поздняя осень, Месяц. Второй. На дворе ненастье. Часто льют дожди. Осень. Птицы улетают в тёплые края. Люди называют это время грустным.

Вопросы: 1.Что вы записывали на листочках? (Предложения). 2.Что получилось из предложений? (Рассказ). 3.Прочитайте, что записано в тетрадях? (Слова). 4.Объединяются ли эти слова общей мыслью? (Да). 5.Можно ли назвать это предложением? (Нет). 6. Как из этих слов получить предложение? (Изменить слово «осень», изменить порядок слов).

Это задание послужило выработке умения выделять предложение из потока речи, вычленять слова, закрепляла знание терминов «слово», «предложение».

Интересна детям была игра «Угадай».

К доске вызывается группа из трёх- четырёх детей. Одного из них просят на некоторое время выйти за дверь, остальные получают карточки со словами предложения, которые они должны произнести по сигналу учителя одновременно - каждый своё слово.

Использование вышеназванных игр способствовало развитию языкового анализа и синтеза и снизило в письменных работах учащихся количество ошибок, выявленных на констатирующем этапе (пропуски слогов, искажение слов, наращивание лишними слогами).

Коррекционная работа для развития слогового анализа и синтеза

Для развития слогового анализа и синтеза использовала творческие задания и игры для закрепления умения делить слова на слоги, вычленять из слова заданный звук, определять количество слогов в слове, наблюдать слогообразующую роль гласных звуков.

В ходе творческого задания «Закончи слово» выполняли задание: записать продиктованную часть слова. Прослушать варианты окончания слова. Закончить слово одним слогом. Прочитать, что получилось,

Мо (-ст, -гу,-жете); чи (-стота, -н, -тать); чёт (-ный, -ко). Могу читать четко.

В задании «Звуки и буквы» учились вычленять последний звук в слове. Далее задание усложнялось: записывали последнюю букву каждого слова, одновременно с этим решалась орфографическая задача - повторение правописания парных согласных в конце слова.

Задание 1. Вычленить последний звук в слове, записать в транскрипционных скобках.

Кенгуру, мяч, кружки, лебедь, хожу, дом, полет, зима, коньки, обруч, кровать.

Решение: (учитумтачит) - Учить - ум точить.

Задание 2. Записать последнюю букву каждого слова (повторить правописание парных согласных в конце слова).

Пишу, шум, мороз, окно, крокодил, кино, мост, метла, парад, стекло, пожар, решето, нож, море.

Решение: Ум дороже золота.

Описание игры «Внимание - на старт!».

В игре закреплялось умение выделять первый звук в слове, развивались навыки количественного фонематического анализа.

На наборное полотно выставлялась картинка. Дети выделяли первый звук в ее названии.

Затем дети подбирали из имеющихся у них картинок ту, название которой начинается с этого же звука. Побеждал тот, кто найдёт картинку с наибольшим количеством звуков в названии. По команде: «На старт! Внимание! Марш!» ученики выходили к доске и выставляли на наборное полотно свои картинки. После этого подводился итог игры: все названия картинок должны начинаться на один звук; определяли, сколько звуков в каждом слове; назывался победитель [4].

Коррекционная работа для обогащения словарного запаса детей, развития наблюдательности, внимания, сравнения

Игра «Сравнение» способствует обогащению словарного запаса детей, развивает наблюдательность, внимание, формирует умение словесно оформлять результаты сравнения.

Вариант 1. «Летает - не летает».

Дети поднимают руки или ловят мяч в ответах на вопросы «летает - не летает», «плавает - не плавает», «рисует - не рисует», «движется - не движется», «растёт - не растёт» и т.п.

Вариант 2. «Общее и особенное».

Детям предъявляют два объекта (или предметные картинки) и предлагают объяснить, чем они схожи и чем отличаются друг от друга.

«Оживление». Этот прием очень эффективен в работе с детьми, ведь им от природы свойствен аниматизм - одушевление всех предметов и явлений окружающей действительности. Именно этот прием лежит в основе сказки - литературного жанра, пользующегося у ребят особой любовью. Предлагаем детям представить, что тот или иной предмет вдруг ожил и заговорил - и тут же родится множество интересных историй.

«Все наоборот».

Прием инверсии всегда считался уникальным средством развития воображения. На его основе любому предмету, объекту или явлению приписывается не только прямо противоположная функция, но и придумывается совершенно новый предмет (объект, явление)

Эта игра является универсальным способом активизации мыслительной и речевой деятельности ребят любого возраста.

Детям называют любое слово, а они говорят совершенно противоположное: мокрый - сухой, умный - глупый. Привлекаем детей к игре с помощью стихов.

Слова.

Нам с тобой Скажу я слово

Пришёл черёд Потерял.

Сыграть в игру И скажешь ты

«Наоборот» …(нашёл)

Скажу я слово Скажу тебе

Высоко, Я слово

А ты ответишь: Трус,

Низко. Ответишь ты:

Скажу я слово …(храбрец),

Далеко, Теперь

А ты ответишь: Начало

…(близко) Я скажу, -

Скажу я слово Ну, отвечай:

Потолок, …(конец)!

А ты ответишь

…(пол) Д. Чиарди.

«Салат из сказок».

Вариант 1. «Объединение».

Рождение новой сказки происходит за счёт объединения названий двух или нескольких знакомых сказок, например, «Красная Шапочка» и «Мальчик-с пальчик», «Дюймовочка» и «Кот в сапогах», «Золушка» и «Малыш Карлсон».

Вариант 2. «Опорные слова». Из разных сказок вычленяют несколько опорных слов и подбирают соответствующие картинки, например:

- цветок, ласточка, крот, жаба, девочка, нора,

-фея, мачеха, принц, туфелька, тыква,

-кот, людоед, замок, мешок, сапоги.

Затем из каждого ряда берут по 1-2 слова (картинки) и на их основе придумывают новую сказку. Например, ласточка, девочка. тыква, кот, людоед.

Вариант 3. «Добавление». К вычленным опорным словам (картинкам) по ходу повествования сказочного сюжета добавляют картинку с предметом, не имеющим к сказке отношения. Например,

-цветок, ласточка, крот, карета, жаба, девочка, нора,

-фея, мачеха, горошина, принц, туфелька, тыква,

-кот, мешок, сапоги, ракета, замок, людоед.

Вариант 4. «Сказочная путаница». Сначала ребёнку предлагают распутать клубок из сказок: «Жили-были дед да баба. Была у них курочка курочка репка. Дед ел, ел, не съел. Баба ела, ела, не съела. Покатилась репка дальше. Катится, катится, а навстречу ей избушка на курьих ножках. «Избушка, избушка, кто в теремке живёт? Выгляни в окошко - дам тебе корытце…» и т.д. После того как ребёнок справится с заданием, ему предлагают придумать «путанное» продолжение сказки. В дальнейшем ребёнок вполне самостоятельно придумывает запутанные сказочные сюжеты.

Вариант 5. «Сказочный треугольник». Первая группа ребят рисует или выбирает по желанию из заранее подготовленного набора картинок любого доброго героя знакомой сказки, вторая - любого злого сказочного персонажа, а третья - какой-либо сказочный пейзаж (космический, лесной, городской и пр.), который затем будет основным местом сказочного действия. После того как будет сделан выбор, дети объединяются в творческие тройки и на основе своих выбранных картинок придумывают сказку и разыгрывают ее в лицах (по желанию). Вместо рисунков и картинок, если детей всего трое, можно использовать словесный отбор персонажей, то есть, каждый ребёнок шёпотом сообщает свой выбор героя или место действия водящему, который, суммируя их, вслух сообщает направленность будущего сказочного повествования.

Вариант 6. «Новые свойства предметов, героев».

Персонажем нового сказочного сюжета может быть любой обыденный предмет, объект, герой, если ему приписываются несвойственные качества (например, «Стеклянный человечек», «Железный котёнок» и т.п.).

Выделяют несколько приемов:

1.Знакомые герои в новых обстоятельствах. Например, лиса и заяц обитают на летающих тарелках, а не в своих ледяной и лубяной избушках. Лиса, заяц и петух с помощью волшебной палочки оказались в одной клетке городского зоопарка или застряли в лифте многоэтажного дома.

2. Коллаж из сказок или переплетение ситуаций из разных сказок. Например, Буратино, Красную Шапочку и Колобка злой волшебник превратил в мышек. Горевали они, горевали и решили искать спасения. Встретили старика Хоттабыча, а он забыл заклинание. Как же ему помогли герои других сказок?

3. Сказки по-новому, где ребятам предлагаю наделить героев противоположными качествами. (Семеро козлят становятся злыми и капризными, убегают в лес, а добрый волк помогает козе их найти.)

4. Сказки из мусора. (Этот случай произошёл зимой. Взбунтовался мусор. Холодно, голодно и скучно было ему лежать на свалке. И решили обитатели свалки сами друг другу помочь: пустые коробки превратились в театр, цветные мелки - в человечков, стружки помогли человечкам обрести волосы… Начался пир на весь мир…)

Вариант 7. Игра «Спасательные ситуации».

Специально придумываю ситуации, требующие различных вариантов решений, таких, в которых ребёнок сам придумывает как выйти герою из данной ситуации. Такой метод служит предпосылкой для сочинения всевозможных сюжетов и концовок.

Например:

Однажды ежик решил поплавать в Амуре. Заплыл он довольно далеко от берега, так как не знал, что маленьким ежикам не стоит заплывать далеко. Вдруг началcя шторм, и он начал тонуть…

Предложите свои варианты спасения ежика - это будет началом новой сказки:

У спасателей есть: сито, ведро, деревянная палочка, парашют, мешок, весло. Спасатели решили вначале бросить ежику палочку, но он не смог за неё зацепиться. Ёжик стал кричать: «Ой, тону-у-у!» Тогда…

Пребывая в роли учителя, ребёнок старается выглядеть в глазах сказочного персонажа умелым и знающим, что способствует активному включению потенциала, который, при иных условиях, вполне может оказаться нереализованным, и ребёнок потеряет уникальную возможность в самопознании, самовыражении и обогащении личностных резервов.

Таким образом, использование в работе с детьми младшего школьного возраста с задержкой психического развития разнообразных методов, творческих заданий, и дидактических игр принесло положительные результаты, расширился словарный запас детей, речь стала более грамотной, улучшилась память, внимание.

Вариант 8. «Приемы мнемотехники».

Эффективным коррекционным средством при обучении связной речи детей младшего школьного возраста с ЗПР служат приемы мнемотехники, в связи с тем, что у таких детей память носит непроизвольный характер: они лучше запоминают факты, предметы, явления, события, близкие их жизненному опыту.

Мнемотехника - система различных приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования дополнительных ассоциаций. Особенность методики - применение не изображения предметов, а символов для опосредованного запоминания. Это значительно облегчает детям поиск и запоминание слов.

Овладение приемами работы с мнемотаблицами значительно сокращает время обучения и одновременно решает задачи, направленные на:

- развитие основных психических процессов - памяти, внимания, образного мышления, творческих способностей;

- перекодирование информации, т.е. преобразование абстрактных символов в образы;

- развитие мелкой моторики рук при частичном или графическом воспроизведении.

Таким образом, использование в работе с детьми младшего школьного возраста с задержкой психического развития разнообразных методов, творческих заданий, и дидактических игр принесло положительные результаты, количество ошибок, выявленных на констатирующем этапе, значительно снизилось в письменных работах учащихся, расширился словарный запас детей, речь стала более грамотной и выразительной. Эффективность коррекционной работы достигается с учётом общедидактических принципов, а также многократностью и вариативностью упражнений в ходе преодоления нарушений письма.

Учитывая психологические особенности детей с задержкой психического развития, широко используя на уроках и в коррекционной работе разнообразные творческие задания с организованной системой обратной связи и дидактических игр как методов развития письменной речи, можно добиться определённых положительных результатов при работе с детьми младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Приложение 7

Методика по определению способности обобщать,

абстрагировать и классифицировать

Пример: Изготовляются комплекты по 5 карточек, на которых изображены: мебель, транспорт, цветы, животные, люди, овощи.

Инструкция: «Взгляни, здесь много карточек. Тебе нужно внима­тельно посмотреть их и разложить по группам так, чтобы каждую группу можно было назвать одним словом». Если ребенок не понял инструкцию, то повторите еще раз, сопровождая показом.

Оценка: 10 баллов за выполнение задания без предварительного показа; 8 баллов за выполнение задания после показа. За каждую несобранную группу снимается 2 балла.

Методика по определению мыслительных способностей детей

Пример: Изготовляются 10 комплектов (по 5 рисунков):

1) 4 рисунка-животные, 1 рисунок - дерево;

2) 4 рисунка-мебель, 1 рисунок - транспорт;

3. 4 рисунка - игры, 1 рисунок - работа;

4. 4 рисунка -транспорт, 1 рисунок - дерево;

5. 4 рисунка-собачки, 1 рисунок - кошка;

6. 4 рисунка - кружки с одним сегментом, 1 рисунок - с двумя сегментами;

7. 4 рисунка - квадраты с двумя диагоналями, 1 рисунок - квад­рат с одной диагональю;

8. 4 рисунка по три красные фигуры, 1 рисунок - квадрат с одной диагональю;

9) 4 рисунка по три большие фигуры, 1 рисунок-три маленькие фигуры;

10) 4 рисунка по два треугольника, 1 рисунок-два квадрата.

Инструкция: «Здесь нарисованы 5 рисунков. Посмотри внима­тельно каждый из них и найди тот рисунок, которого там не должно быть, который не подходит к остальным».

Ребенок должен работать в удобном для него темпе. Когда он справится с первым заданием, дайте ему второе и последующие. Если ребенок не понял, как выполнять задание, повторите инструк­цию еще раз и объясните, что нужно делать.

Оценка: 10 баллов за каждое выполненное задание; за каждое невыполненное задание снимается балл.

В ходе выполнения задания учитель оказывает трех видов по­мощь (по степени нарастания): минимальную - указание на ошибку без раскрытия ее сути («нет, этот предмет не подходит»), побужде­ние к сравнению фигур без указания признаков; помощь-образец: по­каз учителем одного верного решения («вот эти две фигуры похо­жи») без указания на признак цвета и формы, сопровождающийся побуждением к сравнению; максимальную - прямое указание на при­знаки сходства (цвет и форму).

Методика А.Р. Лурия по определению состояния кратковременной памяти

Подберите 10 простых, не связанных непосредственно слов. На­пример, игла, лес, вода, чашка, стол, гриб, полка, нож, булка, пол, бутылка.

Инструкция: «Я прочту тебе слова, а потом ты повторишь все, что запомнил. Слушай меня внимательно. Начинай повторять сразу же, как только я кончу читать. Готов? Читаю». Затем следует четко произнести 10 слов, после чего предложить повторить их в любом порядке. Такую процедуру совершать пять раз, каждый раз под на­званными словами ставить крестики, занося результаты в протокол.

Выявите, на каком повторении ребенок воспроизводит наиболь­шее число слов.

Обратите внимание и на следующие характеристики ребенка:

1. Если воспроизведение начинает сначала увеличиваться, а по­том уменьшаться, то это говорит об истощаемости внимания, за­бывчивости.

2. Зигзагообразная форма «кривой» указывает на рассеянность, неустойчивость внимания.

3. «Кривая» в форме «плато» наблюдается при эмоциональной вя­лости, отсутствии заинтересованности.

Методика Джекобсона по определению способности к запоминанию

Названные вами слова или цифры ребенок должен повторить в том же порядке.

Инструкция: «Я назову тебе слова (цифры), ты их постарайся за­помнить, а потом мне их в том же порядке повторишь». Вы называ­ете три слова (цифры). После повторения учеником называете че­тыре слова (цифры)... и т.д. до семи слов (цифр):

2,7,4 4,7,1

9,6,1,8 3,0,6,2

4,7,2,5,9 1,4,9,6,0

6,0,7,5,9,2 3,8, 1,5,7,2

1,7,4,2,8,3,9 9,0,3,8,5,2,7

При воспроизведении слов (цифр) выполнение задания оценивается следующим образом:

строка из 7 знаков - в 10 баллов («отлично»); строка из 6 знаков - в 9 баллов («очень хорошо»);

строка из 5 знаков - в 7 баллов («хорошо»);

строка из 4 знаков - в 4 балла («удовлетворительно»);

строка из 3 знаков - в I балл («неудовлетворитель»).

Методика по определению концентрации и распределения внимания

Начертите квадрат 10x10 клеток. В эти 100 клеток поместите в произвольном порядке по 16-17 разных изображений: круг, полукруг, квадрат, прямоугольник, звездочка, флажок.

При определении концентрации внимания ребенок должен ставить на заданной вами фигуре крестик, А при определении переключае-мости внимания в одну фигуру ставить крестик, а в другую - чер­точку.

Инструкция: «Здесь нарисованы разные фигуры. Сейчас ты будешь ставить на звездочках крестик, а на остальных ничего ставить не бу­дешь». При определении переключаемости внимания в инструкцию включается задание ставить на одной выбранной вами фигуре крес­тик, а на другой - черточку. В остальные ничего не ставить. Правиль­ность, полноту выполнения задания оценивают по 10-балльной систе­ме, снижая по 0,5 балла за каждую ошибку. Обратите внимание на то, насколько быстро и уверенно выполняется задание.

Задания для развития речи

Хлопни в ладоши, если услышишь звук м среди звуков п, к, м, н, п, т, м, р.

2. Повторение за учителем слогового ряда со звонкими и глухими звуками: са-за, за-са, са-за-са, ба-па, па-ба, ба-па-ба, са-ша, ша-са, ша-са-ша, са-за-ца, ша-ча-ша, ра-ла-ла, ра-ла-ра."

3. Выделение звука в слогах. (Подними руку, если услышишь слог со звуком с (да, ка, ша, со, ны, а, жу, сы, га, си.)

4. Выделение звука в слове. (Хлопни в ладоши, если услышишь слово со звуком р. Лужа, рука, живот, дыра, молоток, жук, кровать. НОЖНИЦЫ.)

5. Подбор слов с заданным звуком. (Вспомни слова со звуком з.)

6. Различение звуков в словах-паронимах. (Назови картинки и скажи, чем отличаются названия: Бочка-почка, точка-дочка, уточ­ка - удочка, коза - коса.)

7. Определение места звука: в начале, конце, середине слова. (Где находится звук ч в словах чайник, мяч, ручка?)

Обследование навыков звукового анализа слова

1. Определить качество звуков в словах: ус, мак, лужа, ромашка.

2. Выделить последовательно каждый звук в словах: дом, зонт, крыша, самолет, танкист.

3. Назвать первый ударный гласный звук в словах: Оля, Юра, Аня, уши, осы, Яша.

4. Определить последний согласный звук в словах: ус, кот, сыр, стакан, щенок,стол.

5. Выделить согласный звук в начале слова: сон, шуба, магазин, щука, чай.

6. Назвать ударный согласный звук в конце слова: рука, грибы. ведро, мячи.

7. Закончить слово: бара_, пету_, самоле_.

8. Определить, какими звуками отличаются слова: Оля - Коля. крыша - крыса, трава - дрова.

Обследование активного словаря

1. Назвать слова, обозначающие бытовые предметы, изображен­ные на картинках.

2. Самостоятельно дополнить данный тематический ряд слов: ко­рова, собака, коза...

3. Назвать предмет по его описанию. («Как называется помеще­ние, где читают, выдают и получают книги?»; «Кто косой, слабый, трусливый?»; «Что светит, сияет, греет?» и т.д.)

4. Назвать детенышей кошки, собаки, коровы, козы, лошади, куриц, утки, лисы, медведя.

5. Подобрать обобщающее слово: стол - мебель, а чашка - что? сапоги - обувь, а шуба - что? Земляника - ягода, а сыроежка - что? Комар - насекомое, а карась - кто?

Назвать обобщающим словом группу однородных предметов (предъявляются специально подобранные картинки, например, паль­то, платье, шуба, рубашка).

6. Назвать признаки предметов: небо какое, елка какая, лимон какой?

• Морковь сладкая, а редька какая?

• Ручей узкий, а река какая?

• Трава низкая, а дерево какое?

7. Назвать действия людей и животных:

• Повар что делает?

• А почтальон, сапожник, учитель? И т.д.

• Кто как передвигается: воробей летает, а лягушка, змея? И т.д.

• Кто как голос подает? (петух кукарекает, а ворона, воробей, со­рока?)

8. Назвать действия по картинкам (входит, заходит, переходит,выходит и т.п.).

9. Назвать времена года, их последовательность и признаки.

10. Подобрать слова, противоположные по значению (большой маленький) холодный, чистый, твердый, мокрый.

11. Подобрать синонимы к словам: высокий, радость, врач, тай­на, громкий и т.п.

Исследование грамматического строя речи

1. Составление предложений по сюжетной картинке и по серии сюжетных картинок (задаются вопросы, требующие ответов слож­ными предложениями).

2. Составление предложений по опорным словам (например, дети, лес, корзина, земляника, цветы, спелая, сладкая).

3. Составление предложений из слов, расположенных в беспоряд­ке (лыжах, на, кататься, Саша).

4. Подбор недостающего предлога в предложении (Книга лежит на столе).

5. Пересказ текста (знакомого, незнакомого) после прослушива­ния.

6. Составление рассказа исходя из собственного опыта (о люби­мой игрушке, книге, о животном, о празднике и т.п.).

7. Исследование словоизменения:

употребление имен существительных в единственном и множе­ственном числе в разных падежах (предъявляются сюжетные кар­тинки и задаются вопросы: чем покрыт стол? чем режут хлеб? кого кормит девочка? зачем дети ходили в лес?);

образование формы родительного падежа множественного числа имен существительных (дается инструкция «Я буду говорить про один предмет, а ты - про много; называются слова: коса, глаз, стул. отряд, лоб, ухо, рот, дерево, билет, перо, окно, рукав, воробей, болото, лев, хлеб, сторож, завод);

употребление предлогов (предлагается ответить на вопросы по демонстрации действий: где лежат карандаши? (в коробке), а те­перь? (на столе), откуда я взяла карандаши? (из коробки), откуда упал карандаш? (со стола), откуда я достаю карандаши? (из-под ко­робки, из-за коробки);

согласование имен прилагательных и числительных с существи­тельными (предлагается производить пересчет предметов, каждый раз называя числительное, прилагательное и существительное (две красные палочки, пять синих карандашей, три зеленых яблока).

8. Исследование словообразования:

образование имен прилагательных от существительных (можно задать вопрос: «Из чего сделан стул? Значит, он какой?» Предлага­ются слова: снег, бумага, стекло, дерево, мех, шерсть, пух);

образование сложных слов (из двух слов образовать одно: камень, дробить - камнедробилка; сено, косить - сенокосилка; землю чер­пать - землечерпалка).

Дети с ЗПР нуждаются в специализированной помощи по вос­полнению пробелов в речевом развитии по трем основным направле­ниям:

• коррекция фонетико-фонематического недоразвития речи;
  -уточнение, обогащение и активизация словаря;

• коррекция грамматического строя речи.

Рекомендации по коррекцией ной работе устной речи

Учитель в процессе обучения должен постоянно следить за каче­ством произношений звуков детьми, требовать от них утрированно­го, четкого произношения корригирующих звуков.

Учитель должен привлекать внимание учащихся к механизм; образования звуков, фиксировать их внимание на артикуляционных ощущениях при произношении.

Необходимо формировать навыки звукового анализа: умение узнавать звуки в разных положениях в слове, вычленять на слух, сравнивать данный звук с другими парными, упражняться в определении количества, последовательности звуков в слове и др.

Учитель должен фиксировать внимание детей на уточнении смысла слов, на возможности смысловых связей между словами, своевременно предупреждать неточное или ошибочное употребле­ние какого-либо слова, реагировать на него; следует упражнять детей в многократном использовании новой лексики в разнообраз­ных контекстах, использовать предметные и сюжетные картинки, практическую деятельность.

Необходимо обратить внимание детей на смыслоразличительную функцию словообразования и словоизменения, сравнивать смысло­вую и морфологическую сторону родственных слов, упражнять де­тей в моделировании слов с заданным смысловым признаком пост­роения предложений из заданного набора слов, по заданной схеме, по предметно-практической демонстрации и др.

Несформированность связной речи снижает познавательные воз­можности учащихся, их мыслительную и речевую активность. Про­цесс формирования связной речи детей с ЗПР длителен и осуще­ствляется в рамках каждого учебного предмета.

Необходимо обратить внимание:

на целенаправленное обучение построению связного высказыва­ния на практическом уровне в подготовительный период для созда­ния необходимой базы для дальнейшей работы;

на развитие представления о слове и предложении (составление предложений из 2-3 слов) с опорой на предметы, а затем сюжетные картинки с помощью установки связи слов в предложении; состав­ление графической схемы предложения;

на формирование практических представлений в связном выска­зывании (рассказе), для чего используются сравнения: рассказа и набора не связанных между собой предложений; рассказа и отдель­ной его части; рассказа и набора слов из него.

Рассказ: Таня шла в аптеку. Около аптеки она увидела щенка. Щенок подбежал к Тане. Она взяла щенка домой.

Задание: расположить представленные на наборном полотне картинки в той последовательности, в какой рассказывается о событии.

Девочка

Аптека

Аптека

Щенок

Щенок

Девочка

♦

Девочка

Дом

На схеме показана смысловая организация. Весьма эффективно использовать упражнения, поданные в зани­мательной форме, например, такие:

1. «Найти ошибку». На наборном полотне выставлены в опреде­ленном порядке сюжетные картинки. Дети вместе с учителем уста­навливают правильность расположения картинок. Затем учитель читает рассказ и «допускает ошибку» в изложении последователь­ности событий. Дети должны обнаружить эту «ошибку». Затем рас­сказ воспроизводится детьми.

2. «Найти лишнюю картинку». На наборном полотне устанавли­вают две-три сюжетные картинки, объединенные единой темой, а также одну лишнюю. Предлагается найти лишнюю, восстановить
   последовательность событий и составить рассказ по ним.

3. Имеются два набора сюжетных картинок, которые смешаны. Детям предлагается разделить картинки на две группы по сюжету (что к нему относится) и составить по одному из наборов рассказ, восстановив порядок картинок.

4. На наборном полотне выставлена серия сюжетных картинок. Дети восстанавливают их последовательность.

5. В один столбик написаны отдельные слова, например, Катя, дети, Миша. В другой - предложения, в которых отсутствует подле­жащее: пошли в лес; увидела белку;

собирал ягоды.

Задание: пользуясь словами из первого столбика, составить це­лое предложение.

6. Незаконченные предложения дополнить с помощью сюжетных картинок.

Наступила . Выпало много Катя и Коля лепили Саша и Маша катались

7. В первом столбике помещены незаконченные предложения.

В другом столбике даны слова: лыжи, ножи, лужи, ежи. Задание: подобрать по смыслу недостающие слова.

8 Даны три-четыре предлога, например: под, над, около и отдельные предложения с пропущенными предлогами: куста Ваня нашел гриб; кустами сидел ежик; ___ кустами летали осы.

Задание: к каждому предложению подобрать предлог.

Систематическая работа над оформлением высказываний, требо­вание доказательности, обоснованности ответов позволяют достичь значительных результатов в развитии устной речи учащихся, в обо­гащении ее сложными синтаксическими конструкциями.

Чрезвычайно важно приучать детей к точности в употреблении слов. Приемы работы над расширением словарного запаса, уточне­ние представлений учащихся о свойствах и действиях разнообраз­ны, например:

1. Всему классу предлагается подобрать подходящее слово, наи­более точно выражающее свойство или действие предмета.

2. Учитель называет несколько свойств, качеств или действий, характерных для какого-либо предмета или явления. Учащиеся долж­ны назвать это явление, указать его свойства или рассказать, какие действия оно производит. Например: вой, свист, дует, срывает, под­нимает и т.д. - ветер.

3. Выбрать из списка слов те, которые наиболее точно выражают действия или состояние наблюдаемого объекта, например: дождь-моросит, идет, льет; снег-пошел, посыпал, повалил; снежинки-па­дают, порхают, кружат, вьются.

4. Подобрать слова, соответствующие таким явлениям природы, как дождь, ветер, снег, метель: колючий, проливной, порывистый, сильный, сыплет, льет, кружит, дует.

5. Учитель дает начало рассказа, а дети его заканчивают, отвечая на поставленные вопросы.

6. В процессе составления коллективного рассказа перед каждым учеником должна стоять задача дать свой, отличающийся от других ответ на вопрос учителя. Учитель должен предложить учащимся уточ­нить, дополнить предшествующий ответ, сказать о том же, но вырази­тельнее, образнее, полнее, построить свой ответ по-иному, т.е. форми­ровать у учащихся способность отбирать для коллективного рассказа наиболее подходящий вариант предложения (фразы) или целого высказывания. Учитель выбирает лучший вариант ответа, при этом приучает детей сравнивать с ним свой собственный ответ, что позволит осознать, что одну и ту же мысль можно выразить разными словами. Но в то же время более или менее точно, полно, логично, при этом

7. Житель обязательно должен объяснить учащимся, почему выбранный ответ лучше, предложить поправить неудачный ответ, распространив предложение, подобрав эпитеты, синонимы, антонимы и т.п. Наи­более удачные высказывания можно использовать как образцы.

К ответам детей следует относиться бережно, каждого выслу­шивать до конца. Даже в неполных и неточных ответах нужно найти что-то положительное и дать ребенку почувствовать, что его уси­лия не были напрасны. При прослушивании подготовленных рассказов необходимо предложить учащимся высказать свои замечания: соблю­дена ли правильная последовательность, интересный ли получился рассказ, а если его было трудно слушать, то почему.

76