Сборник статей по методике преподавания русского языка в начальной школе

СЕРИЯ

«Для студентов»

СБОРНИК СТАТЕЙ

ПО МЕТОДТКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ

Дисциплина РУССКИЙ ЯЗЫК С МЕТОДИКОЙ ПРЕПОДАВАНИЯ

цикл дисциплин ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ

направление подготовки 050000 «ОБРАЗОВАНИЕ И ПЕДАГОГИКА»

специальность 050146 «ПРЕПОДАВАНИЕ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ»

УТВЕРЖДЕНО

на заседании

Редакционного совета

протокол №____

от ___ _______ 2015 г.

Сборник статей по русскому языку с методикой преподавания содержит теоретический материал по формированию орфографической зоркости младших школьников, а также практические рекомендации к построению уроков по заявленной теме. Предназначен для студентов средних специальных учебных заведений, обучающихся по специальности «Преподавание в начальной школе». Может быть использован в работе преподавателями при объяснении или обобщении учебного материала.

Составитель: Е. В. Ершова, преподаватель ГБПОУ ЯНАО «ЯМК»

СОДЕРЖАНИЕ

1. ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………………

4

2. М.С.СОЛОВЕЙЧИК, О.О.ХАРЧЕНКО Курс лекций. Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах………………………………………..

6

3. О. С. Горх. Эффективные методы развития орфографической зоркости…………………………………………………………………….

18

4. Ю. А. Ледкова. Обучение орфографической зоркости детей коренных народов Севера………………………………………………….

38

5. Система упражнений по формированию орфографической зоркости при изучении правописания парных согласных в корне слова»
( с использованием элементов языкового материала по краеведению)...

45

Введение.

Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед начальной школой, принадлежит изучению родного языка. "Преподавание отечественного языка в первоначальном обучении составляет предмет главный, центральный, входящий во все другие предметы и собирающий их результаты"[3,120].
В современной школе главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников - формирование орфографической грамотности. Она является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.
Из практики обучения в начальных классах известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня, о чем свидетельствуют результаты итоговых контрольных работ по русскому языку, проводимых в 3 - 4 классах. Такое качество грамотности вызывает тревогу у учителей, родителей и, наконец, у общественности. В старших классах грамотность учащихся определенно снизилась (хотя в начальных классах осталась на прежнем уровне, но в течение последних двух десятилетий не повысилась).Поэтому ученые (психологи, методисты), учителя ищут причины такого явления (низкой орфографической грамотности), чтобы принять действенные меры по улучшению положения в этой составной части обучения. Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников является несформированность их орфографической зоркости, т.е. неумение "видеть" орфограммы. Методика обучения орфографии не совершенна: в ней не предусмотрено специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости.

Актуальность этой темы заключается в том, что первые шаги на пути познания родного языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине. В практике начальной школы используются разные пособия. Следовательно, нужно понимать не только общие подходы к вопросам обучения орфографии, но и учитывать специфику каждой системы, программы, учебника.

Предметом исследования работ, представленных в данном сборнике, являются методические приемы обучения орфографии русского языка.
Цель данного сборника представляет собой попытку выявить эффективные способы формирования орфографической зоркости и создать систему орфографических упражнений для ее выработки.

Библиография

1. Арямова О.С. Обучение решению орфографических задач/О.С.Арямов // Начальная школа. -1999 №4-С.17
   2. Арутюнов А.Р. Игровые занятия на уроках русского языка./А.Р.Арутюнов -М.: Русский язык, 1987-361с.
   3. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды/Ю.К.Бабанский. -М.: Педагогика, 1989
   4. Бакурина Т.Н. Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне/Т.Н.Бакурина// Начальная школа. -2002- №2-С.56
   5.БогоявленскийД.Н. Психология усвоения орфографии./Д.Н.Богоявленский -М., 1966
   6. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии/Д.Н.Богоявленский// Начальная школа. -2003 - №4-С.39
   7. Бондаренко А.А. Парные звонкие и глухие согласные// Начальная школа. -1996.- №9-С.78
   8. Бондаренко С.М. Беседы о грамотности/С.М.Бондаренко. --М.: Изд.»Знание», 1977
   9. Булохов В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся//Начальная школа. -2002- №1-С.90
   
   

1. Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах.

Авторы:

Марина Сергеевна СОЛОВЕЙЧИК

Ольга Олеговна ХАРЧЕНКО

Концепция курса:

Учебный предмет «Русский язык» многогранен. Из всех направлений работы мы избираем для рассмотрения то, которое, как правило, больше всего затрудняет и тех, кто учит, и тех, кто учится.
Десятки лет ученые, методисты, учителя ищут ответ на вопрос: как повысить грамотность наших учеников? За долгие годы найдено множество важных методических решений. И вот настало время, когда накопленные идеи начинают реализовываться на страницах современных учебников русского языка для начальных классов и приходят в школу.
Представьте себе, что привычное изучение орфографических правил дополнено целенаправленным формированием у детей способности замечать встречающиеся орфограммы (развитием орфографической зоркости), последовательным воспитанием внимательного отношения к слову («Не испорти его ошибками!»), уважения к себе («Стыдно, неудобно на родном языке писать с ошибками!»), а также умением ребенка при появлении сомнения в выборе буквы оставлять на ее месте пропуск, «окошко», с тем чтобы потом вернуться и попытаться решить задачу с помощью правила или словаря…
языке писать с ошибками!»), а также умением ребенка при появлении сомнения в выборе буквы оставлять на ее месте пропуск, «окошко», с тем чтобы потом вернуться и попытаться решить задачу с помощью правила или словаря.

Именно такой путь обучения орфографии реализован в учебнике «К тайнам нашего языка» (УМК «Гармония»). Понять рекомендуемую логику орфографической работы, познакомиться с отличными от традиционных методическими решениями тех или иных вопросов, с конкретными приемами формирования умений и поможет предлагаемый курс лекций.

Лекция 1.

Пути совершенствования орфографической подготовки младших школьников

1. Чего недостает в орфографической подготовке учащихся начальных классов?

Для ответа на поставленный вопрос обратимся к школьной практике, к той орфографической теме, которая доставляет учителю больше всего хлопот, - к теме «Правописание безударных гласных в корне слова, проверяемых ударением». Представьте себе тот этап обучения, когда изучение материала завершено. Мысленно проверим знания и умения детей различными способами.

Сначала проведем традиционный опрос. Смогут ли ученики повторить изученное правило и привести примеры? Наверное, да. Теперь предложим им карточки со словами, в которых пропущены буквы. Решат ли они поставленные задачи? Скорее всего, да. Большая часть учеников вставит пропущенные буквы. Третий способ проверки - диктант. Он, конечно, будет написан, но вероятность появления ошибок возрастает. И вот настает момент, когда ученикам потребуется применить полученные знания и умения при создании собственных письменных высказываний... Чаще всего детские тексты будут испорчены (в большей или меньшей степени) ошибками на изученное правило.

В чем же дело? Правило знают, могут привести примеры и вставить пропущенные буквы, но при свободной записи мыслей допускают ошибки...

Сегодня ответ уже очевиден: наши ученики не замечают «ошибкоопасных» мест (выражение Г.Г. Граник) и потому не применяют известные им правила. По мнению многих методистов (Н.С. Рождественский, М.Р. Львов, М.Т. Баранов, М.М. Разумовская и др.), «орфографическая слепота» школьников - одна из основных причин допускаемых орфографических ошибок.

Возникает вопрос: а почему учащиеся, зная правила, не замечают тех мест, которые требуют применения этих правил? Ответ прост. В традиционной системе обучения отсутствовало целенаправленное формирование соответствующего умения, именуемого орфографической зоркостью. Чтобы убедиться в этом, достаточно вспомнить: какое орфографическое упражнение раньше было самым распространенным в школьных учебниках? Упражнение на вставку пропущенных букв. В чем оно тренировало? В применении того или иного орфографического правила. Место же в слове, требующее применения правила, всегда было уже показано.

Умение обнаруживать «ошибкоопасные» места, то есть орфограммы, должно стать предметом целенаправленного обучения. Только оно может помочь преодолеть «орфографическую слепоту» наших учащихся и повысить практическую значимость изучения правил.

Отсутствие орфографической зоркости делает непродуктивной еще одну операцию, о которой всегда напоминают учителя при завершении любых письменных работ. Призыв «Проверяйте!» подталкивает учащихся к перечитыванию написанного. Но снова неумение обнаруживать орфограммы мешает детям полноценно воспользоваться знанием правил, чтобы устранить возможные ошибки.

Таким образом, необходимость достроить существующую систему обучения орфографии недостающим звеном - формированием у учащихся орфографической зоркости - становится очевидной. При этом так же очевидно, что начинать столь важную работу нужно заблаговременно, доизучения основных орфографических правил, поскольку применение правила - это решение уже обнаруженной и поставленной перед собой орфографической задачи. В учебнике «К тайнам нашего языка» становление орфографической зоркости детей начинается в 1-м классе.

Чтобы хорошо понять, во-первых, почему сегодня вопрос о развитии орфографической зоркости младших школьников можно не только поставить, но и решить, а во-вторых, в чем сущность тех орфографических проблем, с которыми сталкивается любой человек, пишущий на русском языке, необходимо хотя бы кратко рассмотреть лингвистическую сторону вопроса.

2. От теории письма - к школьной практике.

До сравнительно недавнего времени все школьные (а иногда и вузовские) учебники опирались на морфологический принцип русской орфографии, который гласит: морфема сохраняет единое написание независимо от произношения. Иначе говоря, например, в корне -вод- гласный звук должен быть обозначен буквой о независимо от того, как он произносится в разных фонетических позициях:в[а]да, в[ъ]дяной, в[о]ды.

Верное ли утверждение? Конечно.

Но почему так происходит - почему морфема сохраняет единое написание? Ответ на этот вопрос дать не удавалось, пока в центре внимания оставалось понятие морфема. Переход же на другой уровень языка - на уровень фонемы (фонема - это ряд позиционно чередующихся звуков) - позволил лингвистам получить нужные объяснения.

Было установлено, что буквой в русском языке обозначается не каждый конкретный звук, а весь ряд позиционно чередующихся звуков, то есть фонема. При этом буква выбирается по сильной позиции фонемы (если говорить о гласных, то - по ударному гласному). Вот и получается, что морфема сохраняет свое единое написание независимо от произношения.

Так на основе фонемной теории произошло развитие, углубление морфологического принципа, что оказалось очень важным для методики обучения орфографии. Пока обратим внимание на один факт.

Раз обучение орфографии строилось на основе морфологического принципа, то оно основывалось на понятии морфема. Потому системная орфографическая работа и связывалась с изучением той или иной морфемы (корня, приставки, суффикса, окончания) и не начиналась до их рассмотрения - до изучения темы «Состав слова» во 2-м классе. (Мы не принимаем в расчет вопросы обучения раздельному написанию слов, большой буквы, сочетаний жи-ши и т.д., не подпадающие под морфологический принцип письма.) Задания на поиск орфограмм изредка встречались в учебниках, но они следовали за изучением правила, а не предшествовали ему. Так, к концу 2-го класса дети могли находить орфограмму на месте безударного гласного в корне, но не догадывались, что аналогичная орфограмма может быть и в окончании. Опора лишь на понятие морфема вносила ограничения в методику обучения.

С разработкой в лингвистике фонемной теории орфографии связано появление новых методических решений. В частности, стала понятной возможность ведения орфографической работы с опорой на понятие звук, на фонетические умения детей, а они формируются уже в 1-м классе. Стало очевидным: можно начинать знакомить детей с трудностями письма до того, как они узнают о морфемной структуре слов. Так появились предпосылки для раннего начала работы над орфографической зоркостью учащихся на фонетической основе. Конкретизация особенностей русского письма применительно к морфемам - это уже следующий этап обучения.

Других важных методических решений, подсказанных фонемной теорией письма, мы коснемся в дальнейшем. Пока же с позиций этой теории уясним для себя, в чем, собственно говоря, состоят орфографические проблемы русского языка. Не понимая до конца сути этих проблем, трудно вполне осознанно раскрывать их детям.

Думается, что достаточно одной иллюстрации, чтобы объяснение орфографических трудностей русской орфографии с позиций фонемной теории стало очень наглядным.

Надо поставить ударение в первой группе слов.

Сравните записи (в квадратных скобках названы конкретные звуки, а в прямых - фонемы):

тр[а]вы - тр[а]ва - тр[ъ]вяной - [а] - а
др[о]в - др[а]ва - др[ъ] вяной - [о] - о
ду[б]ы - ду[п] - ду[п]ки - [б] - б
су[п]ы - су[п] - су[п]чик - [п] - п

Как видим, в слабых позициях фонем (для гласных - в безударном положении, для парных по глухости - звонкости согласных - на конце слова и перед другими согласными, кроме сонорных и [в], [в']) звуки из разных фонемных рядов, то есть принадлежащие разным фонемам, нередко, как здесь, оказываются одинаковыми (сравните второй и третий столбики слов). Буквы же, выбираемые по сильной позиции фонемы (в данном случае по букве на месте ударного гласного или парного по глухости - звонкости согласного в положении перед гласным), могут быть разными. Иначе говоря, для обозначения одного и того же звука, находящегося в слабой позиции, при письме правильными могут быть разные буквы. Какую операцию должен мысленно выполнить пишущий? Он должен выбрать нужную букву. Способ выбора подсказывается тем или иным правилом. В результате неверного выбора возникает орфографическая ошибка.

Еще раз напомним, что некоторые орфографические проблемы русского языка не объясняются с позиций фонемной теории, но большую часть орфограмм любого текста (по данным лингвистов, до 90 процентов) составляют именно такие орфограммы. Этот вывод тоже важен для методики обучения орфографии. Он свидетельствует о том, что именно такие орфограммы должны быть в центре внимания, с опорой на них должны определяться общая логика и ведущие приемы работы.

Таким образом, мы хотели показать, что разработка в лингвистике фонемного подхода к объяснению сущности большей части орфографических проблем русского языка оказалась значимой для постановки обучения орфографии в начальных классах. В той или иной мере это обстоятельство стало находить отражение в школьных учебниках.

В учебнике «К тайнам нашего языка» при обучении орфографии фонемная теория является основополагающей. При этом ее последовательное воплощение осуществляется без использования соответствующей терминологии (фонемы, позиционное чередование, сильные и слабые позиции и др.), что объясняется стремлением не загружать младших школьников той информацией, без которой могут быть решены поставленные практические задачи. Сразу скажем, что вместо понятия орфограммы слабых позиций в обиход введено выражение главные орфограммы (главные «опасности письма»). Таковыми они признаны после того, как дети в ходе коллективно выполненных подсчетов подтверждают вывод ученых о том, что орфограмм безударных гласных и парных по глухости - звонкости согласных (вместе) встречается значительно больше, чем других орфограмм.

2. Что же понимать под орфограммой?

Ответ на этот вопрос имеет для учителя очень важное практическое значение. И дело не в том, какое определение давать учащимся (его можно и вообще не давать), а в том, какой смысл вкладывает в этот термин сам учитель.

Познакомьтесь с некоторыми трактовками данного понятия, бытующими в школе, и решите:

а) нет ли среди них такой, которой придерживаетесь Вы;

б) опираясь на какую из них, на ваш взгляд, обучение обнаруживанию орфограмм до изучения основных орфографических правил будет более успешным?

Орфограмма - это место в слове:

1) где пишется не так, как слышится;

2) где звук слышится неясно;

3) где возможна ошибка;

4) где при письме возникает трудность;

5) где требуется применение правила;

6) где для обозначения определенного звука нужно выбрать букву.

Если вы остановились на последней трактовке, то вы правы, но рассмотрим все предшествующие ей.

На первое толкование (пишется не так, как слышится) обращаем особое внимание: оно не только неверно, но и опасно с точки зрения практических последствий. Усвоив произнесенные учителем слова и приняв их как руководство к действию, школьники могут писать трова (вместо трава), шабки(вместо шапки), крод (вместо крот) и т.п. Кроме того, для нахождения «ошибкоопасных» мест на слух это определение неэффективно: как слышится слово, ученик может установить, а вот сравнить его с написанием он сможет только тогда, когда увидит его.

К показанным ошибкам ведет не только неверное понимание (прежде всего учителем) сути орфографических проблем, но и неправильная организация обучения на самых первых его этапах. Так, в период обучения грамоте, читая столбики слов, учитель, помня о том, сколько проблем доставят потом, например, безударные гласные, начинает привлекать внимание к написанию слов. Считая, что в словах, написание и произношение которых не расходятся (трава, спина), ошибки маловероятны, он останавливается лишь на словах типа сосна, гора, пенал, при этом говоря: «Вот видите, говорим - ..., а пишем - ...» Со временем дети делают ложное обобщение: всегда пишется не так, как слышится. Если же это обобщение еще поддерживается приведенной выше трактовкой «опасных» при письме мест, то ошибки показанных видов будут обеспечены.

Вторая формулировка (звук слышится неясно) просто лишена смысла, так как при названном условии слово будет чаще всего непонятным. В этом определении отчетливо просматривается смешение понятий звук и буква, так как, видимо, имеется в виду, что неясно, какая для звука нужна буква.

Третья и четвертая формулировки (где возможна ошибка, где возникает трудность) близки. В них нет ничего неверного, но они отражают лишь субъективное восприятие письменного облика слов: как часто мы встречаем ошибки там, где у ученика «не возникло трудностей» и где он никак не предполагал ошибки! Орфографическая зоркость - это способность замечать практически все орфограммы. Она и нужна для того, чтобы на ее основе разграничивать «трудные» и «нетрудные» случаи - такие, где написание сразу понятно, и такие, где надо подумать. Для становления орфографической зоркости нужны не субъективные, а объективные признаки орфограмм.

Пятое определение (где требуется применение правила) такой объективный признак содержит (соотнесенность написания с конкретным правилом), но, пользуясь им, нужно прежде всего изучить все орфографические правила. Если ученик не знает правила, например, выбора падежных или личных окончаний, то он при письме и не заметит подстерегающей его «опасности» написать не ту букву. Именно такое определение орфограммы соответствовало морфологической теории письма, оно лежало в основе традиционного подхода к освоению орфографии. Так, как описано, и происходило на практике: пока правило не изучено, к соответствующей орфограмме не удавалось привлечь внимание школьников. При подобной организации обучения развитие орфографической зоркости может лишь следовать за изучением правил, но не предшествовать ему. Но тогда возникает вопрос: как, приступая к тому или иному правилу, мотивировать для учащихся необходимость его изучения?!

Последняя формулировка (где для обозначения определенного звука нужно выбрать букву), как уже говорилось, оптимальна.

Если детям «открыть», что при письме на месте одного и того же безударного гласного звука (или парного по глухости - звонкости согласного, например, на конце слова) бывают разные буквы (о илиа, е или и, б или п...), но для конкретного слова правильна только одна из них и ее надо выбрать, а потом зафиксировать в их сознании названные опознавательные признаки таких «опасных» при письме мест, то база для развития орфографической зоркости младших школьников на ранних этапах обучения будет обеспечена.

О том, как это можно сделать, как организуется обучение на основе Букваря и учебника для 1-го класса в УМК «Гармония», пойдет речь во второй лекции. Пока же еще один принципиальный вопрос: какие орфографические умения следует формировать у учащихся начальных классов?

4. Структура орфографического действия и четыре основных орфографических умения.

Обычно, отвечая на заданный вопрос, учителя начинают перечислять весь набор орфографических правил, изучаемых в 1-4-х классах. Можно ли попытаться ответить на этот вопрос иначе, более обобщенно?

Можно. Для этого надо рассмотреть структуру осознанно выполняемого орфографического действия.

Чтобы лучше представить, что такое орфографическое действие и как рассуждает пишущий при его выполнении, вспомним сказку Л. Гераскиной «В Стране невыученных уроков» (или одноименный мультфильм) и ее главного героя Витю Перестукина. Ему необходимо было решить орфографическую задачу: правильно написать слова замочек и ключик, чтобы открыть ворота в Страну невыученных уроков.

Приведем последовательно все рассуждения Вити, пользуясь выдержками из сказки (с некоторыми купюрами), в целом сохраняя авторскую редакцию (конечно, выделения цифрами основных этапов рассуждения персонажа у автора нет). Читая, старайтесь определять, из каких операций складывалось выполняемое Витей орфографическое действие:

«1. Я сразу написал: ключ... - и остановился. Что писать дальше: ЧИК или ЧЕК? Как правильно:клюЧИК или клюЧЕК? То же самое было и с замочком. ЗамоЧИК или замоЧЕК? Было над чем подумать!

2. Есть же какое-то правило... Стал припоминать. Кажется, после шипящих не пишется... Но при чем тут шипящие? Они сюда никак не подходят ... Но я вспомнил. Пожалуй, это было единственное правило, которое я знал.

3. Если в родительном падеже в конце слова выпадает гласная, то пишется ЧЕК, а если не выпадает, пишется ЧИК.

4. Нетрудно проверить: именительный - замоЧЕК, родительный - замоЧКа. Ага! Буква выпала. Значит, правильно - замоЧЕК. Теперь совсем легко проверить и ключик. Именительный - клюЧИК, родительный - клюЧИКА. Гласная остается на месте. Значит, надо писать клюЧИК.

5. Я крупными буквами смело написал на доске: ЗАМОЧЕК. КЛЮЧИК».

Проанализируем структуру орфографического действия персонажа, но сначала уточним само понятиеорфографическое действие.

Как известно из психологии, действие представляет собой произвольную и преднамеренную активность человека, направленную на достижение сознаваемой цели (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев). Применительно к письму это означает, что орфографическое действие имеет место тогда, когда пишущий намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфографической проблемы в слове [4; 134].

Было ли рассуждение Вити Перестукина осознанным орфографическим действием? Конечно. Он хотел правильно написать слова, чтобы открыть ворота в Страну невыученных уроков. Обнаружив в словах места, где требовался выбор букв, мальчик сознательно стал вспоминать правило, а вспомнив, воспользовался им, то есть выполнил предписанные действия. Поставленная цель достигнута, а мотив, заставивший Перестукина обратиться к правилу, удовлетворен: ворота в Страну невыученных уроков были открыты. Таким образом, перед нами пример осознанно выполненного орфографического действия.

Как всякое сложное психическое образование, орфографическое действие обладает определенной структурой. Например, М.Р. Львов считает, что при его выполнении необходимо пройти шесть ступеней:

1) найти орфограмму;

2) определить ее тип;

3) наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы;
4) определить последовательность шагов решения задачи;

5) выполнить намеченную последовательность действий;

6) написать слово в соответствии с решением орфографической задачи [3; 45].

Если среди этих ступеней третью и четвертую объединить (они очень близки по своей сути), то мы увидим, что рассуждение персонажа книги Л. Гераскиной - это прохождение всех пяти ступеней:

• первая - нахождение орфограммы;

• вторая - определение типа орфограммы;

• третья - определение последовательности шагов решения задачи;

• четвертая - выполнение намеченной последовательности действий;

• пятая - запись слова в соответствии с решением орфографической задачи.

Выделенные М.Р. Львовым операции очень точно отражают структуру осознанно выполняемого орфографического действия, однако, думается, их можно еще немного укрупнить.

Так, если первая операция - это фактически постановка пишущим перед собой орфографической задачи, вторая - это выбор способа ее решения (чаще всего определение правила, которое следует применить), то третью, четвертую и пятую можно слить воедино, считая, что это собственно решение поставленной задачи.

Однако хорошо известно, что выполнение любого сложного действия (а орфографическое действие является именно таким) должно завершаться проверкой полученного результата. Поэтому будет правильно, если три названных компонента, составляющие орфографическое действие, мы дополним четвертым: осуществление орфографического самоконтроля.

Чему же следует учить младших школьников, заботясь о становлении у них осознанного орфографического действия? Ответ подсказывается проведенным только что рассуждением: их следует учить выполнению каждого из четырех названных компонентов этого действия.

Иначе говоря, у младших школьников следует формировать четыре собственно орфографических умения, а именно:

1) ставить орфографические задачи, то есть обнаруживать орфограммы (обладать орфографической зоркостью);

2) устанавливать тип орфограммы, соотносить ее с определенным правилом (выбирать способ решения задачи, чаще всего - орфографическое правило);
3) применять правило (верно выполнять предписываемый им способ решения поставленной задачи);

4) проверять написанное, осуществлять орфографический самоконтроль.

Закономерно встают вопросы: как эти умения связаны между собой? Как их формирование соотносится с этапами обучения? Как становление каждого из названных обобщенных умений должно обеспечиваться при изучении различных тем начального курса орфографии?

Подробные ответы на эти вопросы будут даны в следующих лекциях. Сейчас скажем лишь, что в переходе от преимущественного изучения разнообразных орфографических правил к целенаправленному формированию указанного комплекса орфографических умений мы видим один из путей совершенствования методики обучения орфографии в начальных классах.

Вопросы для самопроверки

1. Перечитайте тему лекции. Можете ли вы назвать предлагаемые пути совершенствования обучения орфографии младших школьников?

2. Раскройте мысль: развитие методики обучения русскому языку, в частности орфографии, в значительной мере связано с развитием науки о языке - лингвистики.

3. Шесть второклассников встретившееся при записи предложения слово карандаш написали так: корондаж. Предположите, чем в системе работы учителя могли быть спровоцированы детские ошибки.

4. Считаете ли вы, что при освоении правописания безударных гласных корня следует заботиться о формировании всего комплекса названных орфографических умений? Должна ли работа над каким-то из этих умений начаться раньше?

Рекомендуемая литература

1. Борисенко И.В. Понятие «орфограмма» в начальном курсе обучения правописанию. // Начальная школа. 2003. № 7. С. 32-34.

2. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Секреты орфографии. М., 1991. С. 56-72.

3. Гераскина Л. В Стране невыученных уроков. Д.: ВАП, 1994. С. 29-31.

4. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М., 1990.

5. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / Под ред. М.С. Соловейчик. М., 1993 и послед. С. 123-135.

6. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. Программа «Русский язык». Учебно-методический комплект для четырехлетней начальной школы «Гармония». Смоленск: Ассоциация XXI век, 2005.

2. Эффективные методы развития орфографической зоркости
   
   

Автор: Горх Ольга Сергеевна, учитель начальных классов

Изучение практического опыта по данной проблеме, обобщенного в литературе показывает, что, все более осознается необходимость типологии учащихся по характеру усвоения правописания. Практики хорошо знают, что учащиеся не одинаково усваивают правописание: одни - с необыкновенной легкостью, другие - с трудом. Немало учащихся, которые не нуждаются в правилах правописания, пишут на основании языкового чувства и памяти, а правила учат лишь потому, что задают, и используют их лишь в орфографическом разборе и в самопроверке. Немало и таких школьников, которые добросовестно выучивают весь материал по грамматике и правописанию, хорошо знают правила и в основном умеют применять их, когда спрашивает учитель, но в условиях самостоятельного письма допускают много ошибок. Сведения о том, как у того или иного учащегося происходит усвоение правописания, учитель получает слишком поздно, когда уже невозможно изменить методику обучения, попытки же изменить её не приводят к положительному результату.

Анализ литературы показывает, что учителю нужна диагностика для выявления типов учащихся по усвоению правописания, нужны критерии, которые позволили бы прогнозировать дальнейшие успехи школьника в правописании хотя бы на первом году обучения. При таких условиях можно применять дифференцированный и индивидуальные подходы в обучении орфографии.
Таким образом, период обучения грамотности является очень ответственным, базовым этапом для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости.
Актуальность обозначенной проблемы резко возрастает на современном этапе развития общества, когда в стране происходит процесс миграции населения, идет смена социальных отношений, смешение национальностей, все чаще выявляются обучающиеся с нарушением дислалии (звукопроизношения), примерно 30% от класса [37,3].

Осознавая важность и актуальность проблемы формирования орфографической зоркости у учащихся, с целью предупреждения орфографических ошибок и была определена тема исследования: «Формирование орфографической зоркости на начальном этапе обучения».

Методика работы по формированию орфографической зоркости.

Методика обучения правописанию предусматривает применение метода языкового анализа и синтеза; метода запоминания, заучивания, или имитативного метода решения грамматико-орфографических задач[13,241].

Выбор метода и приема зависит:

- от особенности орфографического материала, от типа орфограммы;

- от психолого-физиологических факторов усвоения материала;
- от возрастных особенностей и возможностей детей и языковой основы, уже изученного языка материалов.

Метод языкового анализа и синтеза предполагает постоянное повышение самостоятельности и познавательной активности учащихся.

Рассмотрим виды языкового анализа (его приемы).

1. Звукобуквенный анализ слов и словосочетаний применяется в основном, к словам, написание которых существенно расходится с произношением; используется преимущественно на тех этапах обучения, когда учащиеся еще не имеют достаточной грамматической основы для проверки орфограмм; слоговой анализ необходим при переносе слов со строки на строку.

2. Словообразовательный и морфемный анализ слов применяется при усвоении правописания корней, приставок, суффиксов, стыков морфем - всех орфограмм в морфемах, а также для отделения окончания и установления места орфограммы - в окончании, в корне и т.п.; при переносе слов.
3. Морфологический анализ - определение части речи и ее формы, типа склонения или падежных и личных окончаний, при различении приставок и предлогов и их слитном и раздельном написании, при различении - тся и

- ться, а также при переносе слов.

4. Синтаксический анализ - выяснение связей между словами в словосочетаниях и предложениях, определение границ и структуры предложений - применяется при усвоении правописания падежных и личных окончаний, при различении предлогов и приставок, при написании заглавной буквы и начале предложения; синтаксический анализ необходим также для понимания значения слов их сочетаний и определения морфологических признаков.
5. Синтаксический анализ - выяснение значения слов (прямых и переносимых значений, многозначности, оттенков значений), их сочетаний, предложений и текста - необходим в любом случае, но особенно при подборе родственных проверочных слов, при определении грамматических связей в словосочетании и предложении, при употреблении заглавной буквы в именах собственных и пр.

Перечислим виды языкового синтеза (его приемы).
1. Синтез на уровне звуков и букв, т.е. составление слова из букв, звукослияния в слоге и в слове, объединение слогов, применяется для закрепления правописания слов, написание которых расходится с произношением, для непроверяемых слов.

2. Синтез слов, т.е. словообразовательные упражнения - образование новых слов, используется при подборе проверочных слов.

3. Синтез морфологических форм, т.е. образование падежных форм, форм числа с учетом склонения и спряжения, запись полученных слов, необходим при усвоении правописания падежных и личных окончаний.
4. Синтез синтаксических конструкций (словосочетаний, предложений) и текста, запись полученных форм применяется одновременно с синтезом содержания выражаемой мысли. Особенно важно для закрепления и практического применения вместо комплекса умений в области письма.
Анализ обычно идет впереди, до синтеза, но есть упражнения, в которых анализ и синтез тесно переплетены: это диктанты и комментированное письмо.

Метод запоминания (имитативный метод) предполагает по преимуществу репродуктивную деятельность учащихся. Он применяется, в основном, для усвоения слов, не проверяемых правилами (традиционные написания), а также тех слов, которые в начальных классах еще не могут быть проверены.

Виды упражнений, применяемые в рамках имитативного метода:
1) зрительные диктанты, различные виды письма по памяти и самодиктанты и иными заданиями;

2) использование плакатов и других средств наглядности со списками трудных слов; выделение трудных слов на страницах учебников;
3) использование словарей;

4) буквенное проговаривание слов - в сопоставлении с орфоэпическим произношением, запоминание буквенного состава слов;

5) письмо с опорой на зрительную и рукодвигательную память.

Запоминание, заучивание вполне уместно при усвоении правописания и проверяемых слов, например, с безударными гласными в корне слова, в приставке или суффиксе, но оно неприменимо к правописанию окончаний, слитному или раздельному написанию приставок / предлогов, к употреблению заглавной буквы в именах собственных [23,327-328].

Метод решения грамматико-орфографических задач совпадает с проблемно-поисковым методом. Этот метод тесно связан с методом языкового анализа и синтеза, обеспечивает развивающее обучение и создает возможности для повышения уровня познавательной активности и самостоятельности учащихся.

Кроме того, школьники должны овладеть определенным уровнем аналитико-синтетических умений в области фонетики, графики, грамматики, а также орфографической зоркостью. Большое значение при решении задач имеет быстрота выполнения умственных операций.

Орфографические упражнения способствуют выработке орфографического навыка, если их выполнение носит систематический характер, а количество необходимо и достаточно. Упражнения направлены: на формирование умения видеть орфограмму; овладение операциями, обеспечивающими применение правила; установление связи между частными операциями, т.е. включение их в единую систему действий; уточнение учащимися сущности и формулировки правила.
Традиционно в методике выделяются следующие группы орфографических упражнений: грамматико-орфографический разбор; списывание; диктанты; лексико-орфографические упражнения; изложения.
В школьной практике орфографические упражнения одновременно характеризуются с двух сторон:

- по форме выполнения (списание, диктант и т.п.);
- по характеру решаемой задачи (орфографические или комплексного типа).

Остановимся на видах упражнений [23,329].

Списывание - это передача в письменной форме зрительно воспринимаемого слова, предложения, текста. В начальных классах должно быть сформировано умение списывать. Начиная с букварного периода, учитель систематически обучает детей правильности действий при списывании (Приложение 1).

В зависимости от цели, которую ставит учитель, списыванию может предшествовать подготовка: проговаривание слов с орфограммами, требующими проверку и обоснование написания, подсчет в тексте орфограмм на определенное правило и т.п. чтобы проверить уровень сформированности навыка списывания, проводят и контрольные работы по списыванию.
В современной школе используется более десяти приемов списывания, но все они осложнены дополнительными заданиями по грамматике, фонетике, орфографии, словообразованию, что усиливает произвольный характер запоминания и позволяет отработать применение орфографического правила.
В качестве материала для списывания используются слова, словосочетания, предложения и тексты. Важно, чтобы учащиеся списывали не только с печатного, но и с письменного текста. Списывание нередко сопровождается устным орфографическим проговариванием или комментированием написаний. Обязательным условием списывания является полное понимание учащимися значения слов и текста.

Списывание может быть выборочным, т.е. списыванием не всего текста, а лишь отдельных слов (предложений), отвечающих заданию [23,331].
Диктант - вид орфографического упражнения, сущность которого для учащихся состоит в записи воспринимаемого на слух слова, предложения, текста, по основной цели проведения все диктанты делятся на обучающие и контрольные [26,17]. Главная задача обучающих диктантов - научить детей правописанию, основная же цель контрольных - проверить уже усвоенные знания.
Обучающие диктанты делятся на предупредительные, объяснительные и комментированные в зависимости от того, когда проводится объяснение диктуемого текста: перед диктовкой, после или во время нее.
Предупредительный диктант используется в целях отработки приемов применения правила, направлен на овладение учащимися алгоритмом действий и проводится непосредственно после изучения той или иной темы, а также в тех случаях, когда учебный материал долгое время не повторялся, т.е. его цель - предупредить появление ошибок. Диктуемый учителем текст подвергается орфографическому разбору до записи его учащимися (сначала объяснение, затем запись).

Предупредительный диктант имеет свои недостатки.
1. После разбора орфограммы учащиеся нередко пишут текст, не думая над правописанием, т.е. механически.

3. При проведении разбора обычно работают только сильные ученики.
   

Объяснительный диктант включает объяснение и доказательство написания орфограммы после того, как записано все предложение или текст. Этот вид диктанта представляет собой коллективную проверку написанного, развивает внимание учащихся у орфограммам. Такие диктанты проводятся на этапе закрепления и отработки навыка правописания, а также при повторении ранее пройденного материала. В процессе записки текста учащиеся подчеркивают орфограммы, требующие проверки, после записи - контролируют правильность выполнения работы. Разностью такого диктанта являются диктанты с пропущенными орфограммами. В этом случае учащиеся пропускают буквы (орфограммы), если не знают или сомневаются в написании. Такой прием предупреждает появление ошибок и большого количества исправлений.

По сравнению с предупредительными, объяснительный диктант требует от учеников большей самостоятельности. Объяснительные и предупредительные диктанты могут быть зрительными или слуховыми. В первом случае учащиеся видят на доске или в книгах разбираемый текст, а во втором - объяснение орфограмм ведётся устно. Возможно сочетание предупредительного диктанта с объяснительным (диктант проводится как объяснительный, а ошибки на неизученные правила предупреждаются).
Комментированный диктант предполагает объяснение орфограмм непосредственно в процессе письма.

По характеру операций с диктуемым материалом различают выборочные, свободные и творческие диктанты.

Выборочный диктант требует записи не всего текста, диктуемого учителем, а только части, соответствующей заданию. Например, записывают слова только на определённое правило. Этот вид диктанта нельзя давать тогда, когда формы выписываемых слов можно определить только в контексте (правописание падежных окончаний, -тся и -ться в глаголах и т.д.). Выборочный диктант можно проводить в нескольких формах.
Выборочный диктант в сравнении с другими видами ценен тем, что исключает возможность механической записи, позволяет давать очень насыщенный излучениями орфограммами материал, способствует лучшему восприятию и запоминанию слов, развитию орфографической зоркости.

Свободный диктант предполагает запись диктуемого текста, при которой учащимся предоставляется право его изменения, свободного выбора слов и выражений при сохранении общего смысла. Этот вид работы способствует выработке навыка запоминания диктуемого; при проведении свободного диктанта у детей воспитывается внимательность, развиваются сообразительность, логическая память.

Как средство обучения орфографии свободный диктант уступает другим видам, ибо свободной диктовке ученики заменяют трудные в орфографическом отношении слова другими, менее сложными.
Методика проведения этого вида диктанта такова: учитель сначала читает весть текст и проводит работу над его содержанием, затем читает текст по частям, а ученики пишут. К чтению последующей части нужно переходить только тогда, когда все учащиеся напишут предыдущую.

Творческим диктантом принято называть работу, состоящую в записи диктуемого текста с предварительным изменением. Различают несколько видов творческих изменений:

- диктант с вставкой слов (распространение предложений);
- диктант с изменением грамматической формы слов.

В целях активизации учащиеся на уроках русского языка проводятся самодиктанты, диктант с обоснование и диктант «Проверяю себя».
Самодиктант, или письмо по памяти: учащиеся запоминают текст, воспринятый на слух, и затем записываю его самостоятельно, диктуя себе.
Суть диктанта с обоснованием заключатся в следующем: ученик сначала дает письменное объяснение написания диктуемого слова, а затем записывает само слово. Обоснование непременно должно предшествовать написанию, что приучает пишущего сначала думать над тем, как написать слово, а потом уже записывать его. Обоснование может заключаться в написании проверочного слова или указании его грамматической формы. Обоснование, проводимое в целях предупреждения ошибок, может выполняться не только письменно, но и устно. Этот вид диктанта является своего рода предупредительным диктантом.

Проверочный (контрольный) диктант ставит своей целью выяснить, насколько дети овладели только что изученным правилом и ранее отработанными. Текст читается целиком, затем диктуется по предложениям или по частям в 2-3 слова (если предложение состоит из 6 и более слов). При проведении контрольного диктанта на последнем году обучения каждое предложение прочитывается всего один раз, дети повторяют его про себя и записывают. После того как дети запишут весть текст, учитель еще раз читает его, делая значительные паузы между предложениями, чтобы учащиеся смогли проверить написанное. В качестве проверочного может проводиться и словарный диктант, объем которого от 8 (в I классе) до 15 слов (в III классе) [12,70].

Изложение как вид орфографического упражнения характеризуется четко выраженной направленностью на развитие речи учащихся. Изложение проводится на заключительном этапе изучения орфографической темы, когда учащиеся овладели правилом и научились его применять.
Особым видом упражнений можно считать орфографический разбор - вид языкового анализа, он состоит в обнаружении в словах, словосочетаниях, в тексте орфограмм, в их разъяснении, в указании способов их проверки. Различают полный орфографический разбор, когда разбору подвергаются все орфограммы, и тематический (выборочный), когда разбору подвергаются орфограммы лишь на определенную тему, орфографический разбор выполняется устно, при письменном выполнении используются графические условные обозначения.

Необходимой работой по предупреждению орфографических ошибок является диагностика.

Диагностика - это исследование причин как отдельной, индивидуальной ошибки, так и определенного типа ошибок, допускаемых многими учениками или даже большинством [23,335]. В процессе анализа ошибок и их причин учитель опирается на признанные типологии и может использовать свои, новые критерии. В результате анализа строится методика исправления и предупреждения ошибок, прогнозируется дальнейшее обучение, делаются определенные акценты в обучении, выделяются приоритетные темы курса, методы и приемы.

В диагностике ошибок используются методы статистики, накапливаются картотеки ошибок, вычисляется частотность их по типам, результаты наносятся на матрицу. Постепенно вырисовывается картина орфографических трудностей в классе. Одновременно создаются диагностические карты для отдельных учеников, обычно отстающих.
На основе анализа и статистических обобщений установлено, что в начальных классах самыми частотными оказываются:

Ошибки на безударные гласные, преимущественно в корне слова, на употребление звонких и глухих согласных;

Ошибки на правописание гласных и согласных в непроверяемых словах (слабые позиции фонем);

Ошибки от слабой орфографической зоркости, от неумения увидеть орфограмму.
Много ошибок на жи, ши, ча, ша,чу, щу: у детей сильна тенденция писать по произношению. Нередки ошибки в написании безударных падежных и личных окончаниях имен существительных, прилагательных, глаголов, в слитном или раздельном написании предлогов, приставок. Бывают и такие случаи, когда статистика показывает неожиданные «скачки»: например, ошибки в употреблении заглавной буквы.

Следующий этап диагностики - выяснение причин массовых ошибок. Так, в результате анализа, выясняется, что причины ошибок квалифицируются следующим образом: первое место бедность или пассивность словаря, мешающая быстро и правильно находить проверочные слова, вторая - слабая зоркость: ученик не видит орфограммы, не слышит безударного гласного; третья - причина: ученик плохо разбирается в морфемном составе слова, не обнаруживает границ корня слова.
У каждого типа ошибок - свои причины, и очень важно, чтобы сам ученик, допустивший ошибку, понял её причину. Это существенно повышает осознание познавательного процесса самим учеником.
Диагностика ошибок учитывает не только абсолютную частотность, но и относительную. Подсчитано, что в обычном повествовании орфограммы на безударные гласные в корне слова встречаются в среднем в 6 раз чаще, чем на употребление заглавной буквы. Следовательно, если в классе допущено 120 ошибок на безударные гласные и 20 ошибок на употребление заглавной буквы, то их относительная частота одинакова. Становится ясным, что как прогнозировать дальнейшую работу по предупреждению ошибок: метод диагностики выполняет свою прогностическую функцию [23,337].
Из всего сказанного следует, что необходимо комбинировать орфографические упражнения с грамматическими, фонетическими, словообразовательными и другими.

На уроках русского языка выполнение различных упражнений занимает около 80% времени, в связи с этим очень важно, чтобы они обеспечивали высокую активность и самостоятельность учащихся. Необходимо добиваться, чтобы упражнение не только формировало навык, но и составило решение орфографических задач [32,43].

Умение обнаруживать орфограмму развивается у учащихся в результате целенаправленных упражнений. Работу по формированию у детей навыка видеть орфограмму и знакомство с основными орфографическими правилами нужно начинать еще в период обучения грамоте (Приложение 2).
Целесообразно начинать обучение грамоте одновременно с обучением орфографическому проговариванию. Когда ребенок читает по слогам, у него само собой происходит орфографическое чтение слова. Добиваясь от детей слитного произнесения слова, учитель переводит их на орфоэпический уровень, т.е. учит произнесению слова в соответствии с нормами русского литературного произношения.

Известно, что до поступления ребенка в школу ведущей деятельностью является - игровая. Вот почему так важно в начальной школе и, особенно в первом классе, когда начинается формирование учебной деятельности, не забывать, что игра продолжает занимать важное место в жизни ребенка. Учитывая этот неоспоримый факт, учителю нужно стремиться включать в урок различные дидактические игры. Еще известный психолог Л.С Выготский говорил о том, что только там, где есть движение руки, тела ребенка, начинается движение его души и ума. На уроках ученики любят «разговаривать» пальчиками, жестами [35,41].

Орфографические сказки помогают учить детей не только видеть орфограммы, определять их тип, но и выполнять орфографические действия, т.е. подбирать проверочные слова так, чтобы звук в слабой позиции заменить звуком в сильной позиции, и затем определить какой буквой обозначается этот звук. Сильную позицию звука следует искать в той же части слова. Поэтому очень важными для учащихся являются умения изменять слова и подбирать родственные слова (Приложение 3).

Развивать сознательное восприятие слова помогают орфографические зарядки, которые можно включать в каждый урок русского язык[33,78].
Орфографические зарядки занимают всего 5-6 минут урока. Они должны быть построены так, чтобы работа проводилась поэтапно:
1. Подготовительно-ознакомительный этап: чтение слов и словосочетаний, написанных на доске, с выделенной орфограммой орфографически и орфоэпически, установление разницы в произношении и написании, объяснение орфограмм.

2. Тренировочный этап: на доске написаны слова с пропущенными орфограммами. Дети учатся видеть и называть уже выделенные орфограммы. На втором этапе используется кратковременное повторение слов с четкой артикуляцией, при этом большое значение имеют зрительные, слухоартикуляционные ощущения. Этот этап способствует активному запоминанию трудных орфограмм (Приложение 4).

3. Закрепительный этап: на доске написаны слова и словосочетания без выделения орфограмм. Это упражнение посвящено формированию умения выделять орфограммы, но может быть использовано и для выделения орфограмм на слух (Приложение 5).

4. Контрольно-диагностический этап. На этом этапе дети самостоятельно проверяют свои знания. Так, один ученик работает у доски, учитель проверяет его работу, остальные сверяют свои записи и исправляют орфографические ошибки. Затем по шкале «грамотности» каждый ученик сам определяет набранный им балл. Такая диагностика позволяет учителю определить, с какими трудностями сталкивается тот или иной ученик, и какая помощь ему необходима, чтобы он мог преодолеть трудности. И если допущенных ошибок много, то для систематизации и обобщения знаний по определенной теме учащиеся составляют упражнения дома самостоятельно.

Приемы самостоятельной работы учащихся над ошибками:

1. Самостоятельное исправление учащимися ошибок.

2. Самостоятельное объяснение тех слов, в которых были допущены ошибки.
3. Подбор проверочных слов к данным словам.

4. Выбор слов из словаря для сопоставления и проверки их написания.
5. Взаимопроверка работ учащихся.

6. Подбор аналогичных примеров данной орфограммы.
7. Подбор предметов, противоположных по написанию.

8. Выписывание слов и словосочетаний из текста с определенными орфограммами.

Эти приемы активизируют мыслительную деятельность, формируют умение сознательно применять изученные правила [37,57].
Работа над ошибками, допущенными учащимися при письме, является важным звеном в системе обучения русскому языку. Однако вопрос об организации работы учащимися над ошибками практически еще далеко не решен. При организации такой работы встречается ряд трудностей. Первая из них - разнородность ошибок. Вторая - это различный темп работы учащихся. В данном случае необходим индивидуальный подход. Систематическое отсутствие индивидуального подхода при организации работы над ошибками является одной из причин неграмотности и слабой успеваемости отдельных учеников. Учитывая принцип индивидуальности необходимо проводить классификацию всех ошибок. Результаты можно заносить в настенную таблицу под названием «Учет грамотности учащихся»[37,58]. Тем самым доводятся сведения до каждого ученика.

Знакомить детей с правилами помогают карточки-орфограммы [23,330]. Дети младшего школьного возраста не умеют конкретизировать, а карточки-орфограммы помогают установить конкретность, т.е. устанавливается связь: схема - карточка - орфографическое правило и наоборот. Это еще раз говорит о преобладании у них наглядно-образного мышления. Ребенок может сто раз услышать правило, сам повторить его, но не может применить его на практике.
Карточки-орфограммы, на которых дано графическое изображение той или иной орфограммы, помогают решить эту задачу. Ценность этих карточек в том, что ученик сам ставит перед собой орфографическую задачу и решает ее различными способами: проверяет нужную орфограмму, применив теоретические занятия, если орфограмма не подчиняется правилу, пользуется словарем, можно записать орфограмму по памяти. Это ключ к развитию орфографической зоркости (Приложение 6).

Если в I, II, III классах для орфографической работы используются в учебниках в основном слова разных частей речи с «открытым» корнем, то с IV класса в орфографическое поле включаются слова со «спрятанным» корнем, слова с более сложной морфемной структурой (многоморфемные слова), слова с корнями-орфограммами (Приложение 7).

Фундаментальная для русской орфографии операция перевода слабой позиции в сильную в III и IV классах переносится на другие морфемы и, прежде всего, на окончания существительных и прилагательных [6, 33].
Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе разработанных занятий: языкового анализа и синтеза - выделения звуков и букв, морфем, при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено соответствующими заданиями. «Зоркость требует развитого внимания: школьник должен видеть (и представлять на основе внутреннего зрения) все буквы в слове [4,27].

Таким образом, при систематической тренировке, зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение орфографического действия: обнаруживание и распознавание орфограммы. Орфографическая зоркость создаёт основу успешной самопроверки письменных работ, где она стала системой (Приложение 8).

Итак, системообразующим фактором в обучении правописанию служит весь комплекс языковых знаний и умений, от грамматики, от речи, от языковых значений и смысла высказываний. Движущей силой овладения всеми сторонами языка и фонетикой, и лексикой, и грамматикой, и письмом - является коммуникативная потребность, понимая, в широком смысле, не только как сиюминутная потребность что-то написать, а как свойство личности. Осознанная социальная потребность системы общения - в устной и письменной форме. Как ни ограничены возможности такого подхода в начальных классах, но если учитель постоянно проводит такую линию, то результаты скажутся [3,108].

Заключение.

Таким образом, изучив концепции ученых-лингвистов, психологов, учителей практиков, обогативших теорию и практику обучения, проанализировав и применив на практике положительный опыт, можно сделать вывод, что работа по формированию орфографической зоркости будет успешной, если она будет проведена в системе.

Системообразующим фактором в обучении правописанию служит весь комплекс языковых знаний. Движущей силой овладения всеми сторонами языка: и фонетической, и лексической, и грамматикой является коммуникативная потребность, понимая, в широком смысле, не только как сиюминутная необходимость что-то сказать, что-то написать, а как свойство личности. Как ни ограничены возможности такого подхода в начальной школе, но если учитель постоянно проводит такую линию, то результаты все же скажутся. «Учитель может и должен вооружить учащихся таким способом письма, при котором ученик получит возможности не делать ошибок» [1,41]. Знание класса, нацеленность на формирование личности ребенка, профессионализм - все это помогает сделать обучение безошибочному письму - воспитывающим, личностно-ориентированным.

Итак, подводя итоги по формированию орфографической зоркости у младших школьников, можно констатировать следующее:
Во-первых, необходимо, чтобы у учащихся складывалось представление о целостном, системном характере русского правописания, вне которого невозможно возникновение познавательного отношения к письму и к орфографии в частности, формировались обобщенные способы постановки и решения орфографических задач, возникали предпосылки для содержательного анализа каждой новой орфограммы с единой позиции ведущего принципа русского правописания.

Во-вторых, проанализировав психолого-педагогические особенности развития орфографической зоркости учащихся начальных классов с целью предупреждения орфографических ошибок и формирования основ орфографической зоркости, необходимо проводить следующие виды работ:
1.Звуковой анализ, то есть соотнесение звучащих единиц речи и графических единиц письма. Эту работу помогают осуществлять звуковые схемы.
2.Смысловой анализ слов и предложений.

3.Обучение детей двум видам чтения: орфоэпическому и орфографическому (проговариванию).

4. Развитие умения определять слабые и сильные позиции звуков.
5. Обучение письму с пропусками под диктовку.

6. Использование словарей, выполняющих не только роль справочника, но и учебного пособия по развитию орфографической зоркости и решению орфографических задач (Лексико-семантический принцип).

В-третьих, анализ, полученных в ходе исследования данных, позволяет определить, что фонематический прием сознательного пропуска учеником «сомнительной буквы» ведет к успешному формированию орфографической зоркости.
В заключении отметим, что формирование орфографической зоркости - правильное и своевременное формирование понятия об орфограмме (независимо от того, вводится ли данный термин). Обучение умению находить орфограммы - ставить орфографические задачи - рассматривается как первоначальный и специальный период в обучении правописанию, имеющий свою методику и свои типы орфографических упражнений, среди которых основное место занимает письмо с пропусками и списывание, опирающееся на активную орфографическую ориентировку в тексте.
Представленный материал будет полезен тем, кого остро волнует проблема грамотности младших школьников.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов - М., Академический Проспект 2001.

2. Айдарова Л.И . Маленькие школьники и родной язык. М.:Знание, 1983
3. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. - М., 1973.
4.Бельдина Е.В. Развитие орфографической зоркости // Начальная школа. - 2004. №3.

5. Битянова М.Р. Работа психолога в начальной школе.- М., 1998.
6.Борисенко И.В. Развитие чувства орфографической формы у младших школьников на основе чтения. // Начальная школа. - 1998. - №11.
7. Бондаренко А.А. Орфография для малышей. // Начальная школа. - 2002. №5.
8. Бондаренко А.А. Словари для малышей. // Начальная школа. 1993.№10.
9. Бочкарева Т.Д. Предупреждение ошибок //Начальная школа,2001.№3.
10.Горецкий В.Г. О возможных вариантах обучения детей грамоте // Начальная школа. 2000.№7.

11. Граник Г.Г., Бондаренко С.М, Секреты орфографии.- М.,1991
12. Жедек П.С. Пути перестройки обучения орфографии // Начальная школа.1988. №10.

13. Жедек. П.С. Методика обучения орфографии. - М., 1994.
14. Жедек П.С. Усвоение фонетического принципа письма и формирование орфографического действия. - М., 1975.

15.Жедек П.С. Звуковой и звуко-буквенный анализ на разных этапах обучения орфографии //Начальная школа .1991 №8
16. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.,1970.
17. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий (у младших школьников). - М.:Просв,,1965

18. Ильяшенко В.А. Формирование орфографической зоркости у первоклассника. // Начальная школа. - 2000. - №6.

19. Кирюшин В.А. Работа со схемами при обучении грамоте //Начальная школа 2000.№7.

20. Кузьменко Н.С. С чего я начинала орфографическую работу в 1 классе. // Начальная школа. - 1994. - №12.

21. Кузьмина С.М. Теория русской орфографии.-М.,1981.
22. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. - М., 1990.
23. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальной школе М. - 2000.

24. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка М. - 1999.

25. Панов М.В. Теория письма. Орфография. / Современный русский язык // Под ред. В. Волошапковой.

26. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. М.- "Высшая школа" 2004.

27. Рамзаева Т.Г. Формирование навыков грамотного письма. / Обучение в 3 классе. Книга 1, - М, 1988.

28. Разумовская М.М. Важнейшие проблемы обучения орфографии на современном этапе. - М., 1994.

29. Разумовская М.М. Обучение орфографии в восьмилетней школе.- М.- 1974г.

30. Репкин В.В. Развивающее обучение языку и проблема орфографической грамотности. // Начальная школа. - 1999. - №7.
31. Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. - М., 1960.

32. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. / Под ред. М.С. Соловейчик. М., 1993.

33. Савельева Л.В. Значение умения различать орфограммы в овладении младшими школьниками орфографической грамотностью. // Начальная школа. - 2003. - №12.

34. Савельева Н.А. Работа над формированием навыков грамотного письма. // Начальная школа. - 1997. - №1.

35. Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи. - М., 2001.

36. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. Программа "Русский язык". Учебно-методический комплекс для четырехлетней начальной школы "Гармония". Смоленск: Ассоциация 21 век, 2005.

37. Соловейчик М.С., Харченко О.О. Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах. // Начальная школа 2006.- №17
38. Соловейчик М.С., Харченко О.О. Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах. // Начальная школа 2006.- №18
39. Соловейчик М.С., Харченко О.О. Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах. // Начальная школа 2006.- №19
40. Соловейчик М.С., Харченко О.О. Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах. // Начальная школа 2006.- №20
41. Соловейчик М.С., Харченко О.О. Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах. // Начальная школа 2006.- №21
42. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. - М., 1980.
43. Чистякова Л.Н. Приемы работы по предупреждению орфографических ошибок. // Начальная школа. 1997. - №2.

44. Чулкова Н.А. С чего я начала обучение грамотному письму. // Начальная школа. - 1997. - №2.

Приложение 1

Памятка.

Учись списывать.

1. прежде чем начинать списывать, прочитай целиком все, что нужно списать.
2. Каждое слово в предложении подели на слоги и диктуй себе по слогам.
3. Сравни свою запись с тем, с чего списывал.

Приложение 2

Для наблюдения нужны два слова, в которых был бы один и тот же гласный звук, обозначенный на письме разными буквами. Эти слова: сосны - сосна, стороны - сторона. После подробного анализа первого слова в этих словах, мы проходим к выводу, что слышим в наших словах безударный гласный звук [а]. А теперь смотрим, как пишутся эти слова и читаем их. Выясняем какой буквой обозначен звук [а], в слове сосна

На доске схема: а 0

Как интересно! Звук один, а на письменную работу за себя посылает две буквы. Какие (букву а или о). Какое открытие мы сделали с ребятами (первый звук может посылать на письменную работу две буквы: то а, то о).
- А можем ли мы сразу написать слово с безударной гласной (нет)
- Почему же

- Какой можно сделать очень важный вывод
- Значит, безударному гласному звуку [а] при письме нельзя доверять. Такой звук всегда «опасное место».

Приложение 3

«Однажды гласные о и а гуляли по лесу, собирали ягоды. Вдруг они так рассорились, что птицы разлетелись, звери разбежались и спрятались, деревья поникли, ведь ссора никого не красит». При чтении и письме слов с другими «опасными» гласными следует напомнить детям сказку о гласных а - о, сообщить, что гласные е - и тоже ссорятся, если находятся в безударном слоге. А помирить их спешит волшебник - Ударение. К этой сказке дети обращаются постоянно, объясняя правописание слов. У детей появляется хорошая привычка: задумываться о написании гласных в безударном слоге.

Приложение 4

Будь внимателен, мой друг,

В словах есть безударный звук.

Нора, жара, дома, сосна -

Одна из гласных не ясна.

Вода, мосты, трава, глазок,

Гроза, дворы, роса, комок,

Оса, коса, моря, сова.

Проверить надо все слова!

А теперь проверьте свою память: попытайтесь вспомнить слова из диктанта и записать их. Кто больше вспомнит Время на выполнение задания 2 минуты.

Приложение 5

Что за буква Кто узнает

Звука не обозначает.

Может только показать,

Как согласный прочитать.

День, коньки, пальто и пень…

Составлять слова не лень -

С этим знаком в середине,

С этим знаком на конце…

Он в альбоме, в апельсине,

На асфальте, на крыльце!

Приложение 6

1. Дан текст. Найдите в тексте слова с предложенной орфограммой.
2. Дожди - __________, столбы - __________, холмы - ___________
ребенок, глядя на карточку-орфограмму, уже знает, что речь идет о безударных, проверяемых ударением и подбирает проверочное слово.
3. В..робей, п..нал, б..реза.

Орфографическое правило: безударная гласная, непроверяемая ударением.
Смотри в словарь!

- безударная гласная в суффиксе

- парный согласный в корне слов

Приложение 7

Корень прячется.

Обозначь корень в прилагательных.

В..лнистый попугайчик, з..лотистый хом..чок, сер..бристый карась, л..тучая мышь, м..рская зв..зда, гр..мучая зм..я.

Какие слова подходят к схеме?

Приложение 8

Учитель производит слово, одновременно на доске изображает его схему. Дети вдумываются в смысл, определяют с маленькой или большой буквы писать и почему. Описывают, какие еще правила спрятались в этом слове. Например: «Буквы спорят».

, , , ,

Приложение 9

Упражнения на концентрацию внимания

Задание.
Как можно скорее и точнее вычеркните в колонке текста (любого) какую-либо часто встречающуюся букву, например, «О» или «Е».
Успешность выполнения текста оценивается по времени его выполнения и количеству допущенных ошибок - пропущенных букв.

Задание.
Внимательно слушайте слова и записывайте их с конца: нос, дом, село, дело, вода, вечер, молва, молоко.

Задание,
Отделите «склеенные» слова друг от друга вертикальной чертой:
ШАРКОРЗИНА БОТИНКИБИНОКЛЬЕДАОБЕЗЬЯНА

Приложение 10

Упражнения для тренировки и переключения внимания.
Для тренировки переключения и распределения внимания учащемуся предлагается зачеркивать одну букву вертикальной чертой, а другую - горизонтальной. Со временем задание можно усложнить, например, одну букву зачеркивать, другую - подчеркивать, а третью - обводить кружочком.

Задание.
Вычеркивайте букву Е, а Букву М - подчеркивайте.

Говорила мышка мышке -

Не хочу читать я книжки.

Задание.

Букву С подчеркивайте, а букву О - вычеркивайте.

После команды «Внимание!» букву С вычеркивайте, а букву О - подчеркивайте.

Рос цветочек золотистый,

Стал он круглый и пушистый

Внимание!

Саша дунет, засмеётся,

Пух по ветру понесется.

Там, куда упал султанчик,

Будет новый одуванчик.

Приложение 11

Что необычного в этой записи

. . д . гре . ч . йк . ч . йн . .,

пр . гл . сил . вос . мь ч . . . ..

-Пр . х . дит . . се н . ч . й!

- . кольк . ч . . . . тв . ч . й!

(Подогрела чайка чайник,

Пригласила восемь чаек.

-Приходите все на чай!

-Сколько чаек, отвечай!)

Приложение 12

Сестра Антона Катя начала писать брату записку, но остановилась. Она не знала, какие нужны буквы, а делать ошибки не захотела. Девочка решила написать с «окошками».

Антон!
На ск . в . р . де картошка и к . тлета. Р . з . грей. В кру . к . кисель.
До встреч . Катя.

Ты понимаешь, зачем девочка оставила «окошки» А зачем она показала сверху выбор букв.

Разумное ли решение приняла девочка. Постарайся объяснить свой ответ.
Найди шесть орфограмм гласных и пять согласных, которые Катя не пропустила, но написала правильно. Отметь их.

Приложение 13

Поучись писать с «окошками». Покажи их с помощью всех орфограмм в словах.
Прочитай и отметь орфограммы: _ или ….

Жил в доме кот Иван. Он очень был ленив! Часто кота обижал щенок Кузя.

Запиши предложения в тетрадь, оставляя «окошки» на месте орфограмм гласных и согласных: вместо буквы ставь точку.
3. Посмотри нужные буквы и ручкой другого цвета вставь их в «окошки».

Приложение 14

Как пользоваться орфографическим словарем.

До обращения к словарю определи, из каких букв будешь выбирать правильную.
Поищи слово с одной из букв:

а) находишь - пиши ту, что в словаре;
б) не находишь - ищи слово с другой буквой - узнала букву - пиши её; не узнала - оставь «окошко».

Проверь: прочитай слово у себя и ещё раз сверь со словарем.

Приложение 15

Мама стала диктовать список продуктов, которые она просила купить. Дочка, чтобы не сделать ошибок, записала их так:

М_к_роны, в_рм_шель, кукурузны_ хло_ _ , масл_, м_л_ко, см_тана, сли_ки, к_фир, тв_ро_.

Правильно ли поступила девочка

После обсуждения предлагается выполнить несколько учебных действий:
списать названия предметов в столбик, сохраняя «окошки»;
над «окошками» показать буквы, из которых предстоит выбрать правильную;
с помощью словаря узнать нужные буквы; неверные зачеркнуть, а правильные вписать и подчеркнуть.

Такая работа позволяет избегать ошибок.

Приложение 16

Как писать без ошибок

1. Находи в слове орфограммы и пиши с «окошками».
   Определи, знаешь ли ты буквы.

2. Попробуй узнать буквы.

3. Узнала - вставь и подчеркни. Не узнала - оставь «окошки»; где надо покажи выбор букв.

4. Проверь.

- читай по слогам - нет ли описок, снова находи орфограммы;
- где можешь, объясняй выбор букв и решай, нет ли ошибок;
- есть - исправляй; сомневаешься над буквой - ставь «».

3. Обучение орфографической зоркости детей коренных народов Севера.

Автор:
Ледкова Юлия Александровна

Аннотация:

Представлены конспекты уроков для отработки наиболее трудных для изучения звуков, детьми нерусской национальности. Показаны различные формы, приёмы обучения, используемые на занятиях для формирования у учащихся навыков правильного русского произношения, а впоследствии грамотного письма.

Конспекты уроков будут интересны всем, кто занимается с детьми, выросшими в многоязычной среде и плохо владеющими русским языком.

Статья:

Обучение русскому языку в условиях многоязычия.

Россия многонациональное государство. Граждане нашей страны говорят более чем на 130 языках. Русский язык является общегосударственным и овладение правильной грамотной русской речью является актуальной задачей современного российского общества. Но при изучении и овладении русским языком, при его пользовании представители многих народов нашей страны допускают ошибки в орфоэпии и орфографии, вызванные влиянием родного языка. Большое влияние на изучение русского языка оказывает двуязычие или многоязычие в семье. Часто в семьях говорят, общаются между собой на двух, а то и на трёх языках. В результате многоязычия, у детей не формируется единая языковая система. Несформированность единой языковой системы ведёт к появлению ошибок в речи ребенка. Приходя в школу, ребенок, выросший в многоязычной среде, преодолевает привычный способ произношения слов и начинает осваивать новые, необходимые для учебной деятельности навыки, при этом испытывает трудности при обучении русскому языку.

Родной язык учащихся оказывает воздействие на процесс овладения русским языком, оказывает влияние на русскую речь. Недостатки и ошибки в произношении вызывают ошибки на письме. Ученики, не овладевшие правильным произношением русских звуков, не свойственных родному языку, делают ошибки в письменной речи даже на старших ступенях обучения. Учителю, чтобы определить причину, вызвавшую ошибку, и наметить пути ее преодоления важно знать особенности родного языка детей, особенности фонетической системы русского языка, а также хорошо знать аппарат речи и его функции. Эти знания помогут учителю выбрать методы и приемы для предупреждения и исправления орфографических, грамматических, лексико-стилистических ошибок в устной и письменной речи не русскоязычных детей. Обучение русской грамоте детей, слабо владеющих русским языком, ответственный период в работе учителя.

Приведём примеры некоторых звуков, при изучении которых могут возникнуть проблемы. Все шипящие в русском языке являются переднеязычными и щелевыми. Для детей многих национальностей звуки Ж - Ш являются трудными для усвоения, так как несвойственны их языку. Дети заменяют эти звуки близкими по артикуляции звуками З -С. Звук Ч является у многих народов в языке заимствованным и трудным для усвоения. Звук Щ отсутствует в языках большинства народов Севера. Он очень трудно даётся детям. Требует большой работы над артикуляцией этого звука.

Цель предлагаемых конспектов занятий - помочь учителям, работающим с детьми, выросшими в многоязычной среде и плохо владеющими русским языком. Показать различные формы обучения, разнообразие методических приемов, используемых на занятиях для формирования у учащихся навыков правильного русского произношения, а впоследствии грамотного письма.

Представляем конспекты занятий в 1 классе:

Тема: Звук и буква Щ

Цель: формировать навыки произношения звука Щ и звукосочетаний со звуком Щ.

Задачи:

1.Формировать навыки правильного чтения слогов и слов со звуком Щ

2.Развивать фонематическое восприятие и речевой слух.

3.Выработать чёткие координирующие действия во взаимосвязи с речью.

Оборудование:

- Картинный материал с изображением предметов, в названиях которых содержится звук Щ; таблицы «На что похожа буква Щ», «Найди букву Щ»

- Схема звука Щ.

- Азбука.

- касса букв, слоговая таблица,

Ход урока.

I. Организационный момент.

Хлопни как я. (Взрослый производит по 3,4,5 хлопков с разным набором пауз, а дети повторяют за ним)

II. Отгадайте загадки.

Хвостом виляет,

Зубаста, а не ласт (щука)

Она как змейка, в траве мелькает,

Хвостом виляет.

Хвост оборвёт, другой наживёт (ящерица).

- Глазищи, усищи, хвостищи, когтищи,

А моется всех чаще (котище).

- Повторите слова-отгадки

Щука, ящерица, котище

- Какой звук есть во всех этих словах? (звук Щ)

Тема нашего урока \"Звук и буква Щ\"

III.Будем учиться правильно произносить звук Щ. Работа со схемой звука Щ.

Чтобы правильно произнести звук Щ губы округляем. Кончик широкого языка поднимаем к бугоркам за верхними зубами. Боковые края языка плотно прижаты к верхним коренным зубам. Спинка языка приподнята. Язык напряжён. Зубы почти сжаты. Дуем на поднятый вверх язык.

- Выполнение артикуляции звука (индивидуально, хором).

- Скажите, как проходит воздух: свободно или нет? (нет). Язык и губы мешают воздуху свободно выходить изо рта. Значит звук Щ согласный.

- Мягкий он или твёрдый. Скажем слова со звуком Щ. Положите руку на горло. Горлышко не шумит. (Значит звук Щ глухой).

Вывод: Звук Щ согласный, глухой, мягкий.

IV. Физминутка (выполняют упражнения в соответствии со словами стихотворения)

Раз - подняться на носки, улыбнуться.

Два - рука вверх и потянуться.

Три - согнуться, разогнуться.

Четыре - снова всё начать.

Пять - поглубже всем вздохнуть.

Шесть - на пояс руки ставим

Семь - повороты начинаем.

Восемь - столько раз мы приседаем

Девять - потягиваемся, отдыхаем

Десять - и урок наш продолжаем.

V. Рассмотрите картинки (картинный материал)

Назовите слова, где звук Щ в начале слова (в середине, в конце)

Плащ, овощи, щенок, ящик, щука, щепка, ящерица, лещ.

Звук Щ может в слове стоять в начале, середине, конце.

Придумайте предложения со словами щенок, плащ, ящерица, роща.

VI. Игра \"Услышь звук Щ. Я буду называть слова, а вы хлопните в ладоши, если услышите в слове звук Щ.

Щепка, сено, кощей, чашка, сети, щенок, щит, чай, чаща, рысь, ящик, щи, гусь.

VI. Звук Щ вы хорошо слышите и различаете от других звуков. Теперь познакомлю вас с буквой, которая обозначает звук Щ. Работа с таблицей «На что похожа буква Щ».

Рассмотрите букву Щ и скажите, на что она похожа.

На какие буквы она похожа? Чем она от них отличается?

-На расчёску Щ похожа,

Три зубца всего?

Ну и что же! (Е. Терлапан)

-Щ-играющий щенок.

К верху лапками он лёг. (Г. Виеру)

-Буква Щ поможет нам

Чистить зубы по утрам. (В. Степанов)

Работа с таблицей «Найди букву Щ»

Ш Щ Н Ц П Ч

Ч Ш П Щ Ц Н

Найди лишнюю букву: щ щ щ ш щ

VIII.Работа с азбукой

- чтение слогов, слова

- чтение стихотворения

- работа по картинке.

- Из какой сказки герои?

- Работа над чистоговоркой в азбуке.

IX. Игра \"Кто это\"

Я вам буду говорить слова-действия, а вы образуйте от них названия людей по профессии, так чтобы в них был звук Щ.

Барабанит - барабанщик, убирает, регулирует движения, работает на экскаваторе, работает на кране, носит вещи, чистит обувь, стеклит окна.

X. Итоги занятия.

Тема: Звук Ч и буква Ч

Цель: формировать навыки произношения звука Ч и звукосочетаний со звуком Ч.

Задачи:

1.Формировать навыки правильного чтения слогов и слов со звуком Ч

2.Развивать фонематическое восприятие и речевой слух.

3.Выработать чёткие координирующие действия во взаимосвязи с речью.

Оборудование:

- Картинный материал с изображением предметов, в названиях которых содержится звук Ч; таблицы «На что похожа буква Ч», «Найди букву Ч»

- Схема звука Ч.

- Русская азбука.

- касса букв,

Ход занятия.

I.Организационный момент.

Отгадайте загадку:

Был он жёлтый, стал он белый.

Где теперь? Не наше дело.

- Что это? Одуванчик.

- Отгадайте ещё загадки:

- Без ног, а ходят (часы).

Бьют его и палкой

Никому его не жалко.

А за что беднягу бьют?

А за то, что он надут (мяч).

- Полосатая хозяйка

Полетела над лужайкой.

Похлопочет под цветком-

Он поделится медком (пчела).

- В животе баня, в носу дыра,

Одна рука и та на спине (чайник).

Пушистая вата плывёт куда-то.

- Чем вата ниже, тем дождик ближе (туча).

Повторите слова-отгадки.

Одуванчик, часы, мяч, бабочка, пчела, чайник, туча.

Какой звук есть во всех этих словах? (звук Ч)

Как вы уже догадались, сегодня мы будем изучать звук Ч

II. - Повторите ещё раз слова и скажите какой звук Ч твёрдый или мягкий. (мягкий)

Докажите что это согласный звук (работа со схемой звука Ч).

Губы округлены. Спинка языка поднята вверх. Боковые края языка плотно прижаты к верхним коренным зубам. Кончик языка при произнесении звука Ч стучит по бугоркам за верхними зубами и мешает воздуху свободно выходить изо рта. Постучим по верхним зубам кончиком языка и подуем на него Щ и сделаем это быстро- быстро.

Звонкий или глухой этот звук?

Положите руку на горло: дрожит или нет? (нет)

Вывод: Звук Ч согласный, глухой, мягкий.

III. Физминутка: выполнить движения в соответствии со словами стихотворения.

Зайке холодно сидеть,

Нужно лапочки согреть.

Лапки вверх, лапки вниз,

На носочках подтянись.

Лапки ставим на бочок,

На носочках скок, скок, скок.

А затем вприсядку,

Чтоб не мёрзли лапки.

Прыгать заинька горазд,

Он подпрыгнул десять раз.

IV. Игра \"Составь слово\"

Я вам буду кидать слог, а вы мне возвращаете слово, добавляя слог - ка или -чок (на доске слоги). Прочитайте слоги.

Лампоч каблу

Поч колпа

Доч ка бы чок

Коч бо

Бабоч свер

V. Знакомство с буквой Ч, ч

На что похожа буква Ч - работа с таблицей «На что похожа буква Ч»

- Да вы правильно решили:

Ч мы пишем, как четыре.

Только с цифрами, друзья,

Буквы путать нам нельзя. (В. Степанов)

- Буква Ч сказала \"Есть\"

Отдала кому-то честь. (В. Степанов)

Работа с таблицей «Найди букву Ч»

Ц Б Ч Ж к Ч У Н

Б ч и У И Х Ч ч

Ч ч Ч

У Чч Ч

VI. Работа с азбукой

Чтение слогов.

Чтение предложений.

Работа по картинке.

Чтение стихотворения (загадки) в учебнике

Разучивание стихотворения.

VII. Составьте слова из кассы.

Чай, часы, чашка, чайник.

Сколько слогов в слове,

Придумайте предложения со словами чай, чашка.

VIII. Я вам буду отправлять слова, а вы возвращаете их обратно мне, но уже ласково. Как будто все предметы стали маленькими. Во всех словах должен появиться звук Ч.

Подушка, скамейка, ваза, белка, лиса, жук, ложка, костюм, овца, кошка, сарафан, бык, коза, паук, майка.

IX. Вспомним стихотворения А.Барто из книги «Игрушки», в которых встречаются предметы со звуком Ч. Это стихотворения «Мяч» и «Бычок».

Прочитаем эти стихи наизусть. Дети читают стихи.

X. Итоги занятия.

С каким звуком познакомились на уроке. Какой это звук согласный или гласный. Докажите. Каким бывает звук Ч?

Использованная литература

1.Бойцова А.Ф и другие \"Методика обучения русскому языку в начальной школе народов крайнего Севера). Л. Просвещение. 1972.

2.Варковицкая Л.А. и другие \"Уроки обучения русскому языку и чтению в 1-3 классах школ народностей Крайнего Севера\" Л. Просвещение, 1984.

3.Волина В. \" Русский язык. Учимся играя\". Екатеринбург, Арго, 1996.

4.Гадасина Л.Я., Ивановская О.Г. \" Звуки на все руки\" С-Пб, Детство Пресс, 1999.

5.Глинка Г. \"Буду говорить, читать, писать правильно\" С-Пб, Питер Пресс, 1997.

6.Гольдин З.Д. и другие \"Азбука загадка\", М. Новая школа, 1997

7.Горцевский А.А. \"Развитие устной русской речи учащихся нерусских школ\" Л. Учпедгиз, 1963.

8.Ефименкова Л.Н. \"Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов\" М., Владос, 2001,

9.Ёлкина Н.В., Тарабарина Т.Н. \"1000 загадок\" Ярославль, \"Академия, к,\" 1999.

10. Зайцев Н.А. \"Загадки\" М. Олма-пресс, 2002.

11. Колесникова Е.В. \"Развитие фонематического слуха у детей 4-5 лет\" М, Гном Пресс, 1999.

12. Коноваленко В.В. \"Пишем и читаем\" Тетради №1,2,3. М, Гном и Д, 2000.

13. Коршиков Е.А. \"Азбука для малышей. Пиши, читай, рисуй, играй.\" С-Пб, Литера, 2004.

14. Крупенчук О.И. \"Стихи для развития речи\" С-Пб, Литера, 2003.

15. Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно\" С-Пб, Литера, 2003.

16. Крупенчук О.И. \"Учим буквы\" С-Пб, Литера, 2004.

17. Ледкова Ю.А. «Русский язык в условиях двуязычия. Книга для учителя Крайнего Севера», СПб.; Дрофа, 2008, 175 с.

18.Новикова Е.В. \"Артикуляция звуков в графическом изображении\". М, Гнеди и Д, 2001.

19. Новоторцева Н.В. \"Учимся читать: Обучение грамоте в детском саду и дома\"

Ярославль \"Академия , к \", 1999.

20. Пожиленко Е.А. \"Волшебный мир звуков и слов\", М. Владос, 1999.

21.Репина З.А., Буйко в.И. \"Уроки логопедии\", Екатеринбург, Литур, 1999.

22. Рожин А.И. и другие \"Книга для учителей ненецкой начальной школы\" Л.

Просвещение, 1984.

23. СниткинаГ.И., Климанова Л.Ф. \"Азбука для самых маленьких\", Тула, Родничок, 1999.

24.Ткаченко Т.А. \"В первый класс-без дефектов речи\" С-Пб, Детство-Пресс, 1999

25. Школьник Ю., Золотарёва Ю., \"Учимся читать\" М.,Эксмо-Пресс,2000.

26. Юрова Е.В. \"250 упражнений для развития устной речи\" М.,Астрель, 2000.

4. Система упражнений по формированию орфографической зоркости при изучении правописания парных согласных в корне слова».
   ( с использованием элементов языкового материала по краеведению)
   
   

Система упражнений состоит из 4-х разделов.

Развитие навыков грамотного письма у школьников - одна из трудных задач, которую приходится решать учителю. Но именно эта задача обозначена как важнейшая программная установка. Для успешного развития орфографической зоркости младших школьников недостаточно использовать материал учебника. Поэтому мною были разработаны специальные упражнения, направленные на развитие умения обнаруживать и распознавать орфограммы. В каждом разделе упражнения располагаются в определённой последовательности с учётом возрастающей сложности и самостоятельности учащихся. Задания составлены с учётом психологических аспектов формирования орфографической зоркости младших школьников. В упражнения вошёл разнообразный словарный материал ( в том числе и краеведческий ): загадки, пословицы и поговорки, стихи, отрывки из произведений художественной, научно-популярной литературы, которые расширяют кругозор учащихся, развивают творческие способности, интерес к русскому языку, воспитывают любовь к своей малой Родине, к природе.

1. Подготовительно-ознакомительный раздел: чтение слов и словосочетаний, написанных на доске (или на карточках) с выделенной орфограммой орфографически и орфоэпически, установление разницы в произношении и написании слов, объяснение орфограмм. Упражнения этого раздела развивают фонематический слух, позволяют более тонко и точно воспринимать речь (такую работу начала уже с первого класса в период обучения грамоте , при звуко - буквенном разборе)
   
   

2. Тренировочный раздел: учащимся предлагаются тексты, в которых встречаются слова с пропущенными орфограммами. Дети учатся видеть и называть уже выделенные орфограммы. На этом этапе используется кратковременное повторение слов с чёткой артикуляцией, при этом большое значение имеют зрительные, слухоартикуляционные ощущения. Этот этап способствует активному запоминанию слов с изученными орфограммами. ( в последующих классах).
   
   

3. Закрепительный раздел: сюда вошли упражнения без выделения орфограмм, которые посвящены формированию умения выделять и распознавать орфограммы.
   
   

4. Контрольно-диагностический раздел: включает упражнения, направленные на развитие умений самоконтроля и самооценки, тестирование.
   
   

Подготовительно-ознакомительный раздел.

(Синим цветом выделен словарный материал краеведческого направления, по ходу прочтения уточняются знания детей. См. приложение.)

Упражнение 1.

Прочитайте слова и словосочетания. Правильно произнесите слова с оглушёнными согласными в середине слова и в конце слова.
Устно подберите проверочные слова так, чтобы после проверяемого согласного стоял гласный звук.

Народ ,клуб, гриб, улыбка, город, сад, обед, загадка, вперед, лодка, мороз, сказка, нож, рожь, кружка, подружка, друг, снег, лев, рукав, травка ,берег.

Сток воды, стог сена; плод апельсина, на реке плот; зеленый лук, цветочный луг; средний род, красивый рот, хороший улов.

Упражнение 2.

Прочитайте слова и словосочетания. Установите разницу в произношении и написании. Объясните орфограммы, подберите проверочные слова.

Морковь, год, завод, колхоз, медведь, обед, огород, тетрадь, четверг, сапог, рассказ.

Красив, хорош, пригож, вежлив, здоров, остров, залив.
Рыбка, лапка, ложка, блузка, грядка, походка, лошадка, крошка, ножка, повязка, указка, загадка, палатка, лепешка, стружка.
Жидкая кашка, резкий ветер, редкий лес, сладкий пирог, гладкая дорожка, мягкий хлеб.

Скользкий лёд, узкий пояс, легкие сапожки, робкие ребятишки, близкий друг, низкая коляска, крепкие орешки.

Упражнение 3.
Сколько раз...

Сколько раз встречается звук [т]

Документ подписан директором.

Сколько раз встречается звук [г]

На вокзале его встретил друг.

Посчитайте количество звуков [п]

На поляне стоял дуб в два обхвата.

Тренировочный раздел

Упражнение 1.

1) Поднимайте сигнальные карточки с нужным парным согласным.

2) Вставьте пропущенные буквы. Объясните выбор .
Ено. - красавиц смотрит вни.,Там потянулась сла.ко ры .ь, Плывёт могучий бегемо., Медве.ь над нерпою ревет, И белый голу. ь там летает, Всех отдохнуть нас приглашает.

Упражнение 2.

Спиши, вставляя пропущенные буквы.Ловок - ло . кий. Скользок - сколь . кий.

Гибок - ги . кий. Резок - ре .кий.

Гладок - гла, кий. Робок - ро . кий.

Сладок - сла . кий. Лёгок - ле . кий.

Близок - бли . кий. Крепок - кре . кий

Упражнение 3.

Спиши, вставляя пропущенные буквы. В скобках напиши проверочные слова.

Получить бага . , выйти на бере ., найти кла ., отправиться в похо ., букет ро ., ветки бере ., автор кни ., запах тра ., проливной дож . ь, вкусный обе .,красивый полуостро. ,наш сосе..

Упражнение 4.

Спиши. Вставь пропущенные буквы. В скобках напиши проверочные слова.
Сне . укутал деревья. Ду . в мохнатой ша. ке. На ветках бере . белый шар . . Молодая ёлочка спряталась в сугро .. Не страшен деревьям холо . и моро..

Упражнение 5.

Спиши, вставляя пропущенные буквы. Обозначь орфограммы на месте пропусков.

Зага. ка.

Вот иголки и була . ки

Выползают из-под ла . ки.

На меня они гл . дят,

Молока они х . тят.

(К.Чуковский)

Упражнение 6.

Выборочное списывание. Прочитай. Какие буквы ты напишешь на месте пропусков. Выпиши слова с парными согласными в корне слова.
Наш . порося . ки

Выросли на гря . ке,

К солнышку боч ком,

Хвостики крюч ком.

Эти порося . ки

Играют с нами в пря . ки.

(Г.Сапгир)

Упражнение 7.

Прочитайте цепочки слов. В каждой найдите лишнее. Ответ обоснуйте. Вставьте пропущенные буквы:

ло . ка, игру. ка, к . ту . ка, клю . ка;
д . ро . ка, кры . ка, варе ка, но . ка;
л . ша . ка, лю . ской, л , па .ка, зага , ка;
мину . ка, моне . ка, гря . ка конфе . ка;
оши . ка, ру , ка, тру . ка, ла .ка.

Какое слово является лишним во всём упражнении?

Упражнение 8.

Напишите слова в следующей последовательности: проверяемое, проверяемое, проверочное. Вставьте пропущенные буквы. Подчеркните орфограммы.

ду . ок, ду . ки, ду .;
зу . ки, зу ., зу . ок;
коло ., коло . ки, коло . ок.;
голу . ь, голубо ., голу . ка.

Образец: дуб, дубки - дубок.

Закрепительный раздел.

Упражнение 1.

Прочитай пословицы и поговорки.

У наших ворот всегда хоровод.

Был бы покос, да пришёл мороз.

В мае дождь, будет рожь.

Сорвать прут - небольшой труд.

Добрая пословица не в бровь, а в глаз.

Книга - твой друг, без неё как без рук.

Спиши. Подчеркни буквы парных звонких и глухих согласных на конце слова. Как надо проверять их написание?

Упражнение 2.

Прочитай, приготовься писать по памяти.

Быть может, первый листопад

Встречает этот клён.

В свой самый праздничный наряд

Переоделся он.

(В.Берестов).

Напиши. Проверь по тексту. Подчеркни буквы парных согласных на конце слова. Устно объясни их написание.

Упражнение 3.

Прочитай однокоренные слова.

Груз, грузило, погрузка, грузить.

Ловить, улов, ловушка, лов.

Садовник, сад, садовый.

Сенокос, косилка, косить, косьба.

Обиход, ходьба, поход, ходок.

Сторож, сторожить, сторожка, сторожевой.

Выпиши сначала те однокоренные слова, которые являются проверочными, а затем те, в которых надо проверить букву согласного в корне.

Упражнение 4.

Напишите слова в таком порядке: 1) слова, обозначающие предмет; 2) слова, обозначающие признак предмета; 3) слова, обозначающие действие предмета.

1) Готовить, подготовка, готовый, подготовительный, готовность, заготовка, наготовить.

2) Низкий, низина, низовье, понизить, занизить, унизительный.

Подчеркни букву согласного в корне, которую нужно проверить.

Упражнение 5.

Прочитай.
Возле грядки - две лопатки,

Возле кадки - два ведра.

После утренней зарядки

Мы работаем на грядке-

И посадки все в порядке,

Их теперь полить пора. (Е.Благинина)

Выпиши слова с парными звонкими и глухими согласными в середине слова, подбирая к ним проверочные. Сколько проверочных слов можно подобрать к каждому слову.

Упражнение 6.

Прочитай слова. Спиши только те слова, в которых согласную надо проверять.
Островки, островок, островком.
Пирожки, пирожок, пирожком.
Дружки, дружок, дружком.
Холодок, холодком, в холодке,
Медок, медком.
Покрышка, покрышкой, покрышек.

Упражнение 7.

Прочитай.

Буквы - значки, как бойцы на парад,

В стройном порядке построены в ряд.

Каждый в условленном месте стоит,

И называется все - алфавит.

(С.Маршак).
Выпиши только то предложение, в котором парный по глухости-звонкости согласный стоит в середине слова. В каких еще словах этого предложения надо проверить букву согласного.

Упражнение 8.

Спиши, заменяя слова, которые обозначают действие предмета однокоренными.

Образец: Прокладывать пути - прокладка путей.
Плавить металл -... Переписать бумаги - …

Посадить лес -... Отправить письма - …

Заготовить сено -... Поливать огород - …
Рубить дрова -... Доставить мебель - …
Смазать колеса -... Погрузить багаж - …

Какое из однокоренных слов является проверочным

Контрольно-диагностический раздел.

Упражнение I.

Внимательно прочитайте и постарайтесь запомнить написанные на доске слова (время предъявления записи 15-20 секунд, после чего запись закрывается):

Робкий, ловкий, дерзкий; Селедка, сливки, рожки; Пятка, ножка, головка.

Выполните следующие задания:

напишите слова, которые начинались на букву С;
напишите слова с парным согласным Ж в середине;
напишите слова с парным согласным В в середине;
напишите слово с парным согласным Т в середине;
напишите два оставшихся прилагательных.

Упражнение 2.
Прочитай.

Кто как питается.

Муравьед питается муравьями. У него узкая морда и длинный липкий язык. У колибри длинный клюв. Им она собирает нектар с цветка.
Медведь может повалить лося, лошадь. Но может питаться и корешками трав. Любит мишка полакомится медком, рыбкой, ягодкой. Длинной гибкой шеей достает жираф зеленые побеги деревьев.

Продиктуй первую часть товарищу по парте, а вторую часть напиши под его диктовку. Проверь по тексту. Обозначь графически орфограмму парные звонкие и глухие согласные в корне слова.

Упражнение 3.

Выборочный диктант. Запиши на слух слова с орфограммой парных согласных в корне слова.

Букварь, пенал, тетрадки - держи ты их в порядке (Ю.Коринец).
Сын на ножки поднялся, в дно головкой упёрся (А.С.Пушкин). Гриб растёт среди дорожки - голова на тонкой ножке (С.Маршак). Мягкие лапки - на лапках царапки (Загадка). Выгляни в окошко, дам тебе горошку (Из народной сказки). На грядках низко растёт редиска. Кошке игрушки, а мышке слёзки (Пословица). Стал дед репку из земли тянуть (Из народной сказки).

Упражнение 4.

Зрительный диктант. Загадки.

Красна, сладка, душиста, растёт низко, к земле близко.
Бегут по дорожке доски, да ножки.

Лежит на грядке круглый, зелёный, гладкий, внутри красный, на вкус сладкий.

Упражнение 5.

Объяснительный диктант.

Помоги друзьям.

Наступили морозные дни. Снег замёл все дорожки. Вася взял лыжи и побежал в сад. Он повесил кормушку на большой дуб. Прилетели птички. Жадно клюют зерна и крошки. Помоги и ты пернатым друзьям. (Какие птицы остаются зимовать в нашем крае?)

Упражнение 6.
Предупредительный диктант.

Пруд

Хорош пруд около нашего посёлка. К пруду ведёт узкая дорожка. На берегу беседка. Вокруг пруда растут березки и дубки. Вода в пруду прозрачная и гладкая. Мы часто катаемся на лодке. В тихой воде мелькают рыбки.

Упражнение 6.

Списывание

Белое озеро(на Кургальском полуострове).

Мы собрались в поход на Белое озеро. Было раннее летнее утро. Дорожка тянулась между болот. Вдруг внизу показалась серебристая гладь воды. Картина открылась прекрасная. Высокие сосны окружали озеро. Оно словно налито в чашу из камня. Склоны скал покрывали хвойные леса. Мелкие речушки стекали с горы и наполняли чашу. Синее небо гляделось в воду. На дне озера виднелся ослепительно- белый песок. Далеко от берега качались лёгкие лодки. Рыбаки вышли на утренний лов рыбы.

Обозначь графически орфограмму - парные звонкие и глухие согласные в корне слова.

Упражнение 7.

Творческий диктант.

Составь с данными словами и запиши рассказ из 4-5 предложений.

Старушка
Мальчик, девочка, по дорожке, скользко, старушка, упала, мальчик, помог, встать.

Упражнение 8.

Свободный диктант.

Зимние забавы.

Стоял ясный зимний денёк. Лёгкий снег тихо падал на землю.
Высыпали на улицу ребятишки. Снег был липкий. Мальчики стали крепость строить и в снежки играть.

Девочки снегурочку лепили. Вместо глаз - льдинки. Вместо носа - морковка. Рот и брови угольком нарисованы. На головку надели шапку. Красивая снегурушка вышла!

Упражнение 9.

Творческий диктант.

Дописать предложения словами противоположного значения.

Смелый там найдёт, где ... потеряет.

Редька горькая, а морковка ....

Дорожка широкая, а тропка ....

Дуб высокий, а орешник …

Упражнение 10.

Выпиши слова, в которых есть орфограммы-согласные буквы.

Шли вперед - пришли назад:

Значит, круглый этот сад.

А затем наоборот:

Шли назад - пришли вперед.

Тест « Проверь себя !»

Тема: «Согласные в корне слова».

1. Соедини линиями согласные буквы, парные по звонкости-глухости.
Подчеркните буквы, которые пары не имеют.

з Д л Б Ж Щ В гш х т п Ц с К ч Ф

2. Отметь значком «+» верные высказывания:

-«все согласные нужно проверять»
-«нужно проверять парные согласные в корне слова»
-«проверяй парные согласные всегда»
-«проверяй парные согласные, если они стоят:
-перед гласным -перед любым гласным на конце слова
-перед согласным кроме согласных л, м, н, р, н, в».

3. Подчеркни согласные, которые не требуют проверки:

б, х, к, Ш. ф, Р. С, д, Щ. в, Г. т, ж, л

4. Подчеркни орфограмму «Проверяемые парные согласные в корне слова».

Снег да снежные узоры, В поле - вьюги разговоры, Холод, полутьма.
День - коньки, гора, салазки, Вечер - бабушкины сказки. Вот она - зима!

5. В каждом слове вставь пропущенную букву. Выбери и подчеркни проверочные слова.

гру_ пиро_ки групповой пирожочек

пиро_ки

уло_ улова

6. Исправь ошибки.

Ножка, гри6, гупка, варешка ,сугpoп, утюг, сладкий.

7. Вставь пропущенные буквы.

Вот иголки и була_ки

Вып_лзают из-под ла_ки:

На меня они гл _дят,

Мол_ка они х_т

8. Подчеркни в стихотворении нашей землячки, местной поэтессы В.Вербы слова с орфограммой парных согласных в корне слова.

Гуляет ветер, гнутся лозы,

Бегут дороги далеки…

Мой край - зелёные берёзки

Вдоль синей солнечной реки.

Мой край луга и перелески,

И звон ручья , и шум лесной,

И голубой расцветший дерзко,

Подснежник раннею весной.

И долгий крик под низким небом

Летящих к югу птичьих стай…

Ты никогда, мой друг, где б ни был,

Свой отчий край не забывай!

Приложение 1.

К выделенным словам (краеведческого направления ) с орфограммой парных согласных в корне слова:

Народ ( русский народ , народ «водь» )

Город ( районный город Кингисепп , город - сосед Ивангород )

Берег ( реки Луги, Выбье, Россонь)

Остров ( полуостров Кургальский)

Залив ( Финский залив )

Посёлок ( Ленрыба, Краколье, Липово, Лужицы )

Речушка ( Выбинка )

Площадь ( Николаева, Центральная в г. Кингисеппе )

Улов( на озёрах: Липовское, Белое, Судачье , Коболово)

Приложение 2.

Памятка « Помогайка».

Как искать проверочные слова для корня.

Объясни значение слова с помощью однокоренного или подбери другое однокоренное слово.

Измени проверяемое слово

предмет действие предмета признак предмета

ед.ч. мн.ч. что (с)делает каков

кто что что (с)делал

(ед.ч. или мн.ч.) что (с)делаю

Много кого? чего?

Памятка - алгоритм правописания парных согласных в корне.

Прочитай слово. Послушай, есть ли в нем парный глухой или звонкий согласный звук на конце или в середине перед другим согласным.
Если есть, подбери проверочное слово.

Определи, какую букву нужно писать.

Напиши слово.

Проверь себя: обозначь орфограмму.

Эффективность и результативность работы.

Эффективность работы зависит от многих показателей: эмоционального настроя ребенка, психологического комфорта в классе, от уровня сформированности познавательных интересов и др. Если говорить о системе работы по решению орфографических задач при изучении парных согласных в корне слова, реализуемой на протяжении длительного времени, то она имеет показатели эффективности, касающиеся не только качества моих действий, но и качества умений, происходящих с обучающимися. Это качество можно отразить в количественных показателях : 85% учеников справились с тестированием не допустив ни одной ошибки и лишь 15% ( 3 ученика ) допустили по 2 ошибки в заданиях на данную орфограмму. Работая с системой таких упражнений , я заметила, что выполнение разнообразных заданий стало для учащихся не скучной необходимостью, а вполне мотивированным и интересным процессом. Языковой соварный материал с элементами краеведческого направления ( в технологии итегрирования ), вызвал интерес у детей по изучению истории, природы, географии родного края. Процесс обучения стал у нас более творческим.

Литература:
1. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии / Д.Н.Богоявленский \ М., 1966

2. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии / Д.Н.Богоявленский // Начальная школа. - 2003 - №4 - с. 39

3. Бондаренко А.А. Где прячутся ошибки М.: Просвещение, 1999.
4. Бондаренко А.А. Парные звонкие и глухие согласные // Начальная школа. - 1996. - №9 - с. 198

5. Бондаренко С.М. Беседы о грамотности / С.М.Бондаренко - М.: Изд. «Знание», 1997

6. Борисенко И.В. Понятие «орфограмма» в начальном курсе обучения правописанию. // Начальная школа. 2003. №7.
7. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Секреты орфографии. М., 1991.

9. Жедек П.С. Методика обучения орфографии / Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах // Под ред. М.С.Соловейчик. - М.: Просвещение. 1992.

10. Иванова В.А., Потиха З.А., Розенталь Д.Э. Занимательно о русском языке. Л.: Просвещение, 1990.

11. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М., 1990.
12. М.С.Соловейчик, О.О.Харченко Материалы курса «Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах». Лекции.-М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2006.
13. Л.М.Быкова Краеведение . Кингисеппский район.