«ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ»

«ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ»

Бределева Светлана Михайловна,

учитель технологии

МБОУ «Средняя школа №2 г.Грязовца»

Введение.

Становление ребёнка как активного субъекта педагогического процесса происходит под воздействием механизмов взаимного общения. Развитие личности обуславливается именно человеческим общением, поскольку, по словам Л.С.Выготского личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она проявляет для других. Это и есть процесс становления личности. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей .

Будет неправильным рассмотрение становления личности индивида в отрыве от общества, в котором он живёт, от системы отношений в которые он включается.

Вступая в межличностные отношения, самых разнообразных по форме, содержанию, ценностям, структуре человеческих общностях в детском саду, в классе, в дружеском кругу, в различного рода формальных и неформальных объединениях - индивид проявляет себя как личность и представляет возможность оценить себя в системе отношений с другими.
Межличностному общению принадлежит ведущая роль в развитии у ребёнка познавательных и психических функций, которые изначально формируются в процессе общения с взрослыми, и лишь затем становится произвольными.
Актуальность проблемы развития межличностных отношений у детей с ЗПР не вызывает сомнений на сегодняшний день, так как это одна из форм реализации социальной сущности каждого ребёнка и психологическая база для сплочения коллектива.
Ребёнок с задержкой психического развития имеет ряд специфических черт, которые затрудняют его взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, и результаты этого неэффективного общения во многом определяют его дальнейшее психическое развитие. Изучение межличностных отношений детей с ЗПР, особенностей их общения может способствовать более полному пониманию отклонений в развитии и усовершенствованию учебно - воспитательного процесса. Необходимо, особенно начиная с детей младшего школьного возраста, учить уважать не только себя, но и тех, кто рядом; показать значимость: человеческой личности, прав человека, самоуважения человека; помочь ребёнку понять, что он личность и рядом с ним такая же личность; формировать умение разрешать конфликты ненасильственным путём, и этому, в большей мере, способствуют межличностные отношения, строящиеся в позитивном векторе развития.
Над проблемой развития межличностных отношений у детей работали и работают многие педагоги, психологи. Анализ работ педагогов и психологов позволяет сделать вывод , что развитие межличностных отношений является неотъемлемой частью воспитательного процесса. В классах для детей с ЗПР необходимы доброжелательные отношения, что способствует предупреждению и снятию агрессивности; улучшению микроклимата; развитию в положительном векторе межличностных отношений.
Именно через межличностные отношения ребёнок опосредованно может включаться в систему общественных отношений. Такое включение происходит через ближайшее окружение. Таким образом, межличностные отношения - это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. Сегодняшняя задача развития межличностных отношений должна пронизывать деятельность школы как социального института, так как именно она оказывает непосредственное воздействие на формирование личности ребёнка.

1. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

Проблема дифференцированной коррекционно-педагогической помощи детям с задержкой психического развития всесторонне изучалась как за рубежом, так и в отечественной психологии и педагогике.
В отечественной специальной психологии о детях с ЗПР накоплены интересные, исключительно ценные научные данные, хотя проблема поставлена для специального изучения лишь в конце 60-х годов ХХвека.
В исследованиях советских педагогов и психологов встречаются различные подходы по причинам возникновения ЗПР В настоящее время всё большее внимание уделяется механизмам взаимодействия и биологических и социальных факторов в возникновении задержки психического развития у детей.

В психолого-педагогической литературе представлено несколько классификаций задержки психического развития у детей. Власова Т.А. и Певзнер М.С. предложили рассматривать два варианта. Первый связывался с психофизическим и психическим инфантилизмом - на первом плане отставание в эмоционально-волевой сфере и личностная незрелость детей. Второй связывался с нарушением познавательной деятельности при ЗПР со стойкой церебральной астенией, для которой характерны нарушение внимания, отвлекаемость, быстрая утомляемость, психомоторная вялость или возбудимость. Певзнер М.С. определяла ЗПР как временную задержку психического развития, считая, что лёгкие органические изменения в ЦНС и незрелость эмоционально-волевой сферы при правильной лечебной и коррекционной работе должны быть обратимы.
Более поздняя классификация основных форм задержки психического развития была предложена Лебединской К.С., в соответствии с ней выделяют четыре основных типа:
1.задержка психического развития конституционального генеза; Дети с таким диагнозом внешне похожи на детей более раннего возраста. Они менее развиты физически по сравнению со сверстниками, их отличают яркие эмоциональные реакции, детская непосредственность, преобладание игровых интересов. Однако инфантильность психики не даёт им возможности адаптироваться к условиям обучения
2.задержка психического развития соматогенного генеза; данный тип обусловлен хроническими заболеваниями внутренних органов ребёнка. Часто связаны с хроническими заболеваниями матери. У детей с таким диагнозом резко снижен психический и физический тонус, на этом фоне развиваются невропатические расстройства-неуверенность в себе, робость, капризность, боязливость. Их круг общения очень сужен, сказывается недостаток представлений об окружающем мире и его явлениях.

3.задержка психического развития психогенного генеза; данный тип ЗПР связывается с неблагоприятными условиями воспитания ребёнка, ограничивающими либо искажающими стимуляцию психического развития на ранних его этапах нарушения. Познавательная деятельность у таких детей обусловлена бедным запасом их представлений об окружающем мире, низкой работоспособностью, несформированностью произвольной регуляции деятельности, специфическими особенностями поведения и психики

4.задержка психического развития церебрально-органического генеза; характерными особенностями детей с таким диагнозом являются повышенная возбудимость, реже наблюдаются заторможенность и эмоциональная вялость. У них могут проявляться немотивированные колебания настроения. Нередко встречаются церебрастенические явления: повышенная истощаемость, резкое снижение работоспособности, а также ранимость, слезливость, понижение настроения.

Сегодня организация системы коррекционного обучения и воспитания, социальной адаптации и интеграции детей с нарушениями в развитии - одна из наиболее сложных теоретических и практических задач.

Описанные выше особенности характерны для всех категорий детей с ЗПР и являются их общими чертами. Однако, поскольку ЗПР - следствие поражения центральной нервной системы, вызванных различными этиологическими факторами, целенаправленное психолого-педагогическое воздействие должно учитывать эти различия. Каждый ребёнок, страдающий ЗПР, имеет также свои психологические особенности. Залогом успеха педагогов и психологов может стать только знание особенностей и возможностей каждого ребёнка, и индивидуальный подход к его воспитанию и обучению.
Следовательно, знание психологических особенностей позволит успешнее решать вопросы коррекционно-воспитательной работы, одной из целей которой является формирование коммуникативных качеств ребёнка, приспособление к жизни и более успешная адаптация в обществе.

2.Особенности развития межличностных отношений у детей с задержкой психического развития.
Деятельность ребёнка и его общения с взрослыми (а несколько позднее и со сверстниками) - это основные движущие причины его развития. Возможные отклонения или искажения в деятельности и общении приводят к нарушениям в формировании личности и поведения. Психологические особенности влияют на всё поведение, определяют характеристики деятельности ребёнка (степень её успешности, интенсивность, соответствие или несоответствие социальным нормам и т.п.). От характера поведения ребёнка зависит, как будут реагировать на него окружающие. Это может проявляться в поощрении, подкреплении одних форм поведения и наказания за другие, в общей оценке ребёнка, в интенсивности общения с ним и т.п. Подобные реакции, в свою очередь, приводят к изменению или, напротив, закреплению имеющихся психологических особенностей ребёнка. Получается замкнутый круг: от психологических особенностей ребёнка зависит его поведение; оно вызывает определённые реакции окружающих, а эти реакции оказывают решающее влияние на психологические особенности ребёнка, устраняя или, наоборот, заостряя их. Именно воспитательный подход, основанный на перестройке отношений взрослых с ребёнком, сможет его разрушить
По мере взросления у детей возрастает потребность в общении, в приобретении определённого положения в коллективе класса, в уважении и авторитете у одноклассников. В качестве ведущих выступают два симтокомплекса - тревога и враждебность.
Первый, отражающий беспокойство, неуверенность ребёнка в том, интересуются ли им сверстники, принимает ли его и любит учитель. Тревога проявляется в чрезмерном желании здороваться с учителем, охотном выполнении своих обязанностей Второй свидетельствует о различных формах неприятия и может быть началом враждебности, депрессии, агрессивности, асоциального поведения-исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в хорошем настроении; иногда на приветствие может выражать злость или подозрительность; очень переменчив в поведении.
Развитие межличностных отношений представляет собой процесс перестройки поведения и деятельности ребёнка в новых условиях. Процесс этот многосторонний, активный, включающий в себя формирование средств и способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью и эффективное взаимодействие с новой социальной средой.
Важное значение в развитии межличностных отношений детей с ЗПР придаётся анализу эмоциональных проявлений. Новые требования, подчас превосходящие возможности ребёнка, изменяют состояние эмоциональной сферы, вызывая неспецифическую, стрессовую реакцию организма.
Разнообразие эмоций, которые испытывает ребёнок с ЗПР, во многом формирует его поведение. На этом фоне облегчаются или, наоборот, усложняются учебная деятельность и воспитательный процесс. Эмоциональное состояние не только зависит от успешности их выполнения, но влияет на их результат. Успех в учёбе создаёт особый подъём, вызывает ещё большие старания добиться похвалы, способствует формированию уверенности в своих силах. Ребёнок не испытывает состояния напряжённости, и процесс адаптации проходит безболезненно в том случае, когда уровень развития интеллектуальных, эмоционально-волевых и моральных качеств достаточно высок, что обеспечивает возможность своевременно перестраивать поведение и деятельность согласно предъявляемым требованиям.
Важную роль в развитии межличностных отношений играет социально-психологическая атмосфера в детском коллективе. Выделяют два основных и разных по своей природе пласта межличностных отношений.
Первый - формально извне организованные ролевые отношения на основе делового распределения ролей в совместной деятельности.
Второй - неформальные, эмоционально-личностные отношения, основанные на личных предпочтениях, симпатиях - антипатиях, взаимной привязанности.
Детский коллектив - достаточно активный субъект воспитательных отношений. Детская среда обучает ребёнка: общаясь со сверстниками, школьник приобретает личный опыт отношений в социуме. Детский коллектив воспитывает у ребёнка социально - психологические качества (социальный интеллект, умение понимать партнёра, тактичность, вежливость, умение вступать в контакт и поддерживать его, коллективистские качества, способность к кооперации и взаимодействию, к сопереживанию), навыки общественной дисциплины. Именно межличностные отношения дают основную пищу чувствам, переживаниям, позволяют проявить эмоциональный отклик, помогают развить механизмы саморегуляции (самоконтроля, самообладания и т.д.). Духовное влияние коллектива и личности взаимно. Высокий положительный психологический и педагогический потенциал детского коллектива не может сложиться сам, стихийно, только из сущности сил ребёнка. Необходимо внешнее педагогическое влияние и руководство. В группе детей с ЗПР психологические ограничения более глубоки. Социальные возможности их личности значительно ослаблены.

3.Деятельность педагога по формированию и развитию межличностных отношений школьников.

Педагог, работающий с детьми с ЗПР, сталкивается с рядом серьёзных психологических проблем. На занятиях детям должны даваться не только знания о правах человека, прививаться общечеловеческие ценности, но и формироваться умения по решению межличностных проблем, вырабатываться навыки бесконфликтного общения, что способствует более успешной адаптации к самостоятельной жизни в современном мире.
Основными формами, применяемыми для развития межличностных отношений у детей с ЗПР, являются диалоговые (дискуссия, диспут, дебаты, игровые, коммуникативные тренинги, коллективные творческие дела, игровые программы). Они позволяют повысить коммуникативную компетентность ребёнка, способствуя тем самым его популярности в общении с окружающими, позволяют обучить умению рассуждать, критически мыслить, продуктивно организовывать процесс общения. Единственный способ иметь друга научиться самому быть другом (амер.философ Э. Ральд). В работах современных исследователей раскрыт педагогический потенциал диалогового взаимодействия субъектов, показано его активное влияние на развитие психических функций личности (и прежде всего мышления). Обучение умению вести диалог способствует последующему переходу от внешнего диалога к диалогу внутреннему (Л.С. Выготский), диалогу школьника с самим собой, который становится стимулом его духовного развития, побуждает к самовоспитанию и самообразованию. Диалог при его умелой, тактичной организации способствует активному формированию ценностно - смыслового и эмоционально - ценностного отношения школьника к объектам окружающего мира.
Также очень эффективно в работе по улучшению межличностных отношений вести каждому ребёнку Дневник моих достижений, с целью фиксации своих достижений, повышения уровня самоотношения. А также Ящик доверия, куда дети, которые по какой - либо причине не идущие на вербальный контакт, кладут свои письма с проблемами, пожеланиями.
На практике именно эти формы, методы и приёмы оказались наиболее эффективными. Они полно обеспечивали субъективную позицию ребёнка; формировали навыки общения, уважительного отношения к людям и их суждениям, тактичного взаимодействия с окружающими; развивали мышление, умения аргументировано высказывать своё мнение; способствовали улучшению межличностных отношений.
Эффективность и результативность работы во многом зависят от умения педагога давать чёткие, недвусмысленные инструкции; излагать материал проблемно, включив в процесс работы самих детей; от умения изучить каждого ребенка, проводя, своевременно, диагностическую работу и на этой основе включать его в групповую работу.
В воспитании детей с ЗПР, как уже отмечалось, важен диагностический подход, который своевременно поможет уловить актуальное состояние и личности и коллектива, а также корреляция учителя с родителями, психологом и соцпедагогом.

Заключение.

Современный ребёнок должен правильно воспринимать и понимать единство человечества, взаимосвязь и взаимозависимость всех и каждого живущих на планете, понимать и уважать права, обычаи, взгляды и традиции других людей, найти свое место в жизнедеятельности общества, не нанося вреда и не ущемляя права других людей.
Одна из главных задач педагога при организации деятельности детей с задержкой психического развития регулирование межличностных отношений.
Педагогам необходимо знать и учитывать особенности личности ребёнка с задержкой психического развития. Если ему не уделять достаточно внимания, его развитие ещё больше замедляется и осложняется педагогической и социальной запущенностью. Большие страдания причиняет ситуация неуспеха, которая отрицательно влияет не только на дальнейшее интеллектуальное развитие, но и искажает путь формирования личности, а в более старшем возрасте может привести к нарушениям поведения
Опираясь на наблюдения за детьми с ЗПР, следует отметить и учитывать в своей работе каждому педагогу следующие черты своеобразия взаимоотношений:
1.Эмоциональная незрелость детей с ЗПР ведёт к эмоциональной поверхности контактов, слабому поддерживанию и сочувствию; контакты таких детей мимолётны, ситуативны, неустойчивы;
2.Расторможенность психических процессов, повышенная возбудимость ведёт к тому, что импульсивное поведение чаще всего превращается в цепочку реакций и неадекватных способов выхода из конфликтов

3.Общая незрелость определяет тенденцию данных детей к примитивной зависимости от более зрелых и активных членов коллектива, подчинённости им;
4.У детей с ЗПР нет развитой самооценки, устойчивости и критичности, что обусловливает у них проявление склонности к преувеличению своих возможностей, к переоценке своего обаяния и влияния.
5.Большинство детей с ЗПР психически неустойчивы;
6..Адаптивные механизмы также своеобразны. Он не имеет достаточно развитых интеллектуальных и эмоционально - волевых возможностей для самостоятельного и продуктивного устранения недостатков.
Педагог, работающий с детьми с ЗПР, сталкиваются с рядом серьёзных психологических проблем Для улучшения межличностных отношений педагог должен использовать различные индивидуальные и групповые формы работы. Как показывает практика, наиболее эффективными являются диалоговые формы, а также игровые, коммуникативные тренинги.
Следует помнить, что эффективность работы с детьми, а соответственно и достигнутые результаты будут зависеть от умения педагога давать чёткие, недвусмысленные инструкции, понятные всем участникам, от умения излагать материал проблемно, включать в процесс работы самих детей, от умения изучить каждого ребенка и на этой основе включать его в групповую работу. Педагог должен:
- создавать ситуации успеха, атмосферу доверия, дружеского расположения, что даст возможность раскрыться внутреннему миру ребёнка;
- вовлекать его во все мероприятия;
- учить слушать и слышать собеседника;
- формировать навыки бесконфликтного общения, тем самым, повышая уровень межличностных отношений в классе, группе.
Ведь именно школа является базой для развития межличностных отношений, отправной точкой воспитания гуманного, партнерского взаимодействия со своими сверстниками и окружающими их людьми.

Список литературы

1. Артюхова И.С. Настольная книга классного руководителя: 1-4 классы / И.С. Артюхова. - М.: Эксмо, 2008. - 432с.

2. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие. / Л.Н. Блинова.-М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2011.-136с.

3. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л.И. Божович.- М.: Просвещение, 1968.-464с.

4. Дети с задержкой психического развития / под ред. Т.В. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной.- М.: Просвещение, 2004.

5. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь/ Г.М. Коджаспирова.- М., 2010.-174с.

6. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение / С.Г. Шевченко.- М., 2009.

7. Шипицына Л.М. Азбука общения: Развитие личности ребёнка, навыков общения со взрослыми и сверстниками./ Л.М. Шипицына. - М.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. - 384с.

8. Щербакова А.М. Воспитание ребёнка с нарушениями развития. / А.М. Щербакова. - М.: Изд-во НЦ ЭНАС. - 2012. - 40с.