Материал для работы над тестом

Юсуф Баласагунлы (1021-1075 гг.)

Согласно имеющимся сведениям Юсуф Баласагунлы основоположник тюркского литературного языка, родился в городе Баласагун. Юсуф Для крымскотатарской литературы Баласагунлы - как Пушкин для русской, только жил и творил он на 800 лет раньше русского поэта. Образование Юсуф Баласагуни получил в признанных культурных центрах того времени - Фарабе, Кашгаре, Бухаре.

В совершенстве владея арабским и персидским языками, он проработал философские и научные сочинения по различным отраслям знания. Светские люди того времени отличались многосторонностью интересов, увлекаясь наряду с философией и наукой, поэзией и политикой, игрой в шахматы. Широкообразованный, умудренный жизненным опытом, он прибыл в Кашгар и здесь в течение восемнадцати месяцев напряженной работы написал большое поэтическое произведение.

По сведениям турецкого философа Р.Р.Арата, автору к моменту завершения поэмы было около 54 лет. Свое знаменитое произведение он посвятил Табгач-Богра-Кара-Хакан-Али Хасану из династии Караханидов, за что поэту было пожаловано звание министра двора. Юсуф Баласагуни был главным визирем, великим «хас хажибом», главой всего придворного штата, всевидящим оком правителя. Он наблюдал за исполнением государственных законов и обычаев, от имени правителя давал указания придворным, визирям (министрам), казначею, писцу. Кроме того, дворцовый министр принимал послов, наблюдал за организацией официальных церемоний, выслушивал жалобы и просьбы бедняков, сирот и докладывал о них правителю государства Караханидов Табгач Кара Богра-хану.

Юсуф Баласагунлы известен своим трудом «Кутадгу билик» («Благодатное знание»). Это один из первых научных трудов, написанный на тюркском языке. Ученый писал: «Много книг, написаны на арабском и таджикском языках, а эта - единственный и первый сборник мудрости на родном языке». Он был противником тех, кто, пренебрегая своим родным языком, говорил и писал на арабском и персидском языках. В «Кутадгу билик» имеется много сведений об истории и общественно-политической жизни, обычаях и традициях, а также религиозных верованиях тюркоязычных народов.

Поэма «Кутадгу Билиг» («Благодатное знание») является энциклопедическим произведением на тюркском языке. Баласагунлы стремился научить соотечественников искусству управления на примере таких высокоразвитых государств, как Восточный Туркестан. Произведение охватывает науку и культуру средневековья; поднимает вопросы смысла жизни человека, его судьбы, места и роли в мире. «Кутадгу Билиг» - первое произведение, написанное на языке древних тюрков и полностью сохранившееся. Многие тюркоязычные народы по праву могут считать это произведение истоком или первым шедевром своей письменной литературы. Нельзя не привести следующее высказывание Баласагунлы о добродетели и зле: «Мы не страдали бы от тяжелых мыслей, если бы добро было сильным, а зло - слабым. Если бы в мире существовали справедливые законы, мы не обижались бы на суровую участь судьбы». В книгу включены пословицы, поговорки, крылатые слова, характеризующие охотничий промысел и образ жизни кочевников.

С оригиналом поэмы и с переводом в полном объеме на немецкий язык научный мир в 1891-1900 годах познакомил востоковед-тюрколог В. В. Радлов. В 1896 году К. Керимов перевел поэму на узбекский язык. В 1971 году Н. Гребнев сделал вольный перевод поэмы под названием «Наука быть счастливым». В 1983 году С. Н. Иванов предложил поэму вниманию русских читателей под названием «Благодатное знание». А в 1986 году поэт А. Егеубаев перевел этот дестан на казахский язык.

Похоронен Юсуф Баласагуни в мавзолее в городе Кашгар.

«Мозаика «Джигсоу»».

1 шаг. Группа делится на небольшие подгруппы численностью от 3 до 5 лиц (так называемые домашние группы). Каждый участник получает

номер от 1 до 5.

2 шаг. Называется тема статьи или текста и учитель поясняет, что надо понять текст, который будет изучаться по частям.

3 шаг. Текст делится на части. И участники с одинаковыми номерами собираются в экспертные группы.

4 шаг. Каждая группа досконально изучает свою часть текста.

5 шаг. Потом участники расходятся по домашним группам.

6 шаг. И теперь начинается полное изучение текста. То есть, каждый номер должен рассказать и изложить содержание своей части текста, чтобы все члены группы могли ответить на вопросы к нему. Учитель потом проверяет понимание текста и на вопросы отвечают все члены группы, а не тот участник, который отвечал за тот или иной кусок текста.

Групповой пазл, метод мозаики- дидактический метод групповой работы, разработанный в 1971 году американским психологом Эллиотом Аронсоном. При использовании данного метода возникает позитивная зависимость учеников друг от друга, они учатся ответственности и работе в коллективе.

Суть метода

Весь учебный класс, состоящий из человек делится на групп. Каждая группа рассматривает определённую тему, однако каждый член группы берёт на себя лишь её определённый аспект, который изучается им наиболее интенсивно. Таким образом, в каждой группе существует лишь один «эксперт» по заданному аспекту проблемы. На этом этапе каждая группа получает общий поверхностный взгляд на проблему, а «эксперты» самостоятельно углубляются в определённые её аспекты.

Через заданное время первоначальные группы расформировываются и образуются новые, в которые объединяются «эксперты» по каждому из аспектов проблемы. На этом этапе происходит обмен мнениями экспертов, в результате чего их понимание вопроса углубляется, и устраняются возникшие на первом этапе изучения проблемы вопросы. В результате работы на данной фазе «эксперты» должны усвоить учебный материал на таком уровне, который позволил бы им осознанно и безошибочно передать содержание этого учебного материала другим учащимся, не посвящённым в данный конкретный аспект проблемы.

На третьем этапе «эксперты» возвращаются в свои первоначальные группы и передают полученные знания другим членам группы (которые не знакомы с данным аспектом проблемы, но являются «экспертами» по другому аспекту). На этом этапе учащиеся учатся внимательно слушать своих коллег, самостоятельно объяснять новый материал, задавать вопросы и отвечать на них.

На заключительном этапе учителем проверяется уровень усвоения всех аспектов проблемы каждым членом группы. Контроль может происходить в любой известной форме и обеспечивает добросовестность работы «экспертов».

Кучер не для того бьет кнутом лошадей, чтобы они пали, а для того, чтобы быстрее шли. - Ш. Петефи

"Методика работы над проектами"

Учитель английского языка

Злоказова Лариса Евгеньевна

Активные методы обучения

1. Креативное обучение

Креативное обучение базируется на следующих принципах:

Основой дистанционного обучения креативного типа является предполагаемый образовательный продукт, который будет создан обучаемым.

Принцип соответствия внешнего образовательного продукта студента его внутренним потребностям (непрерывная диагностика личного образовательного приращения).

Принцип индивидуальной образовательной траектории студента в образовательном пространстве.

Принцип интерактивности занятий, осуществляемых при помощи телекоммуникаций.

Принцип открытой коммуникации по отношению к создаваемой студентом образовательной продукции.

Принцип соответствия образовательных процедур коммуникационным формам и технологиям.

2. Метод проектов

По определению проект - это совокупность определенных действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создания разного рода теоретического продукта. Это всегда творческая деятельность.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

1. Основные требования к использованию метода проектов:

>Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения.

>Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов.

>Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

>Определение конечных целей совместных/индивидуальных проектов;

>Определение базовых знаний из различных областей, необходимых для работы над проектом.

>Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

2. Использование исследовательских методов:

1) определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования;

2) выдвижение гипотезы их решения,

3) обсуждение методов исследования;

4) оформление конечных результатов;

5) анализ полученных данных;

6) подведение итогов, корректировка, выводы.

Методическая разработка проекта

Цели:

Образовательные - выявить умение и способность учащихся работать самостоятельно по теме, знакомство со специфическими особенностями несклоняемых имен существительных, вызвать интерес к спорному вопросу и углубить познания о языке на примере фамилий учащихся, формировать речевые умения, обогатить речь учащихся.

Воспитательная - воспитание толерантности - терпимости к чужому мнению, внимательного, доброжелательного отношения к ответам и рассказам других детей, привлечь к участию в школьной жизни членов семьи (социальная активность) воспитывать личную ответственность за выполнение коллективной работы.

Развивающие - развитие умения работать самостоятельно с дополнительной литературой, расширение кругозора, повышение эрудиции, развитие устойчивого интереса к книге - источнику знаний, развитие творческих способностей учащихся, умения предъявить свою работу другим.

3. Обучение в сотрудничестве

Обучение в сотрудничестве - это модель использования малых групп студентов. Учебные задания структурируются таким образом, что все члены команды оказываются взаимосвязанными и взаимозависимыми и при этом достаточно самостоятельными в овладении материалом и решении задач. Преподаватель оказывается свободным и способным к маневру на занятии. Он может больше внимания уделить отдельным студентам или группе. Вместе с тем в нужный момент он может объединить всех студентов группы, дать необходимые пояснения, прочитать лекцию, если это необходимо и т.д.

Индивидуальная самостоятельная работа при организации учебной деятельности по методу Cooperative Learning становится как бы исходной, элементарной частицей самостоятельной коллективной работы. А ее результат, с одной стороны, влияет на результат групповой и коллективной работы, а с другой, вбирает в себя результаты работы других членов группы, всего коллектива. Это связано с тем, что каждый студент пользуется результатами, как самостоятельной групповой работы, так и коллективной. На следующем витке, при обобщении результатов, их обсуждении и принятии общего решения, либо уже при работе над следующим, новым проектом/задачей/проблемой, студенты используют знания, полученные и обработанные усилиями команды/группы, членом которой они являлись.

Следует отметить, что недостаточно сформировать группы и дать им соответствующее задание. Суть как раз и состоит в том, чтобы студент захотел сам конструировать свои знания. Поэтому проблема мотивации самостоятельной учебной деятельности студентов не менее, а может быть и более важна, чем способ организации, условия и методика работы над проектом.

Формы использования Интернет-технологий в проектной деятельности учащихся.

В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.

Обязательно присутствующими составляющими проектной деятельности должны быть по нашему мнению:

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи.

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов.

3. Самостоятельная деятельность учащихся (индивидуальная, парная, групповая).

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

> определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола");

> выдвижение гипотезы их решения;

> обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений, пр.);

> обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.);

> сбор, систематизация и анализ полученных данных;

> подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

> выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Что такое педагогическое проектирование? Под педагогическим проектированием понимают предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности педагогов и учащихся, обеспечивающей их развитие. Под развитием в данном случае подразумевается процесс внутреннего, последовательного качественного и количественного изменения интеллектуальных, психических и духовных сил субъектов образовательного процесса. Педагогическое проектирование позволяет за счет новых поисковых исследований, новых схем организации педагогического процесса совершенствовать существующую систему образования. В данной ситуации перехода под "системой образования №1 " обозначена реальная образовательная практика, нуждающаяся в совершенствовании, вбирающая в себя основное противоречие, порождающее проблему, которую можно решить только поисковым путем. Под системой образования "2" понимается идеальное построение (замысел), направленное на решение выявленной проблемы, выраженной в заявке на проект, предусматривающий конкретные условия его реализации. Под системой образования " №3" предполагается практическое воплощение того, что должно быть.

Методика работы над проектом включает в себя следующие этапы:

а) глубокий анализ педагогической практики, выявление противоречий и актуальных проблем гимназии, кафедры, учащихся. Под противоречием здесь понимается рассогласование между тем, что есть и тем, что нужно. Проблема - теоретический или практический вопрос, требующий разрешения, исследования. Результатом первого этапа является видение проблемных зон (пустых мест), куда могут встраиваться соответствующие решения;

б) теоретический поиск в информационной базе данных библиотек, включающий проработку директивных, нормативных документов, публикаций по вопросам содержания образования в данной предметной области, технологиям обучения, организации учебного процесса, развитию творчества, изучение передового опыта. На кафедре создана картотека по различным проблемам методики преподавания иностранных языков.

в) составление заявок по следующей структуре:

> тема проекта;

> обоснование актуальности проекта;

> творческая новизна;

> содержание деятельности по проекту;

> ожидаемые результаты.

Обучение в сотрудничестве (Сooperative Learning)

За последние годы в зарубежной школе большое внимание уделялось вопросам организации самостоятельной деятельности учащихся, предусматривающие вовлечение каждого ученика в активную познавательную деятельность. Одним из способов организации такой самостоятельной работы учащихся является обучение в сотрудничестве (Сooperative Learning).

Обучение в сотрудничестве (cooperative learning), обучение в малых группах использовалось в педагогике довольно давно. Оно является важным элементом прагматического подхода к образованию в философии Дж. Дьюи (1970), его проектного метода. Оно является одной из технологий гуманистического направления в педагогике. Обучение в малых группах использовалось в Западной Германии, Нидерландах, в Великобритании, Австралии, Израиле, Японии. Но основная идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов из университета Джона Хопкинса (Р.Славин), университета Миннесота (Роджерс Джонсон и Дэвид Джонсон), группой Дж. Аронсона, Калифорния.

Опираясь на идеи конструктивистского подхода к организации учебного процесса, зарубежные педагоги разработали ряд методик по организации учебной деятельности учащихся, основной идеей которых является самостоятельная работа учащихся в малых группах.

На смену фронтальным видам работ все больше приходят индивидуальные, парные и групповые. Работа учащихся в группе от двух до пяти человек над одним заданием, работа над одним проектом учащихся, объединенных одной идеей, оказываются намного продуктивнее объяснительно-иллюстративного и репродуктивных методов.

Обучение в сотрудничестве - это модель использования малых групп учеников в реальном или виртуальном (при дистанционном обучении на базе компьютерных телекоммуникаций) классе. Учебные задания структурируются таким образом, что все члены команды оказываются взаимосвязанными и взаимозависимыми и при этом достаточно самостоятельными в овладении материалом и решении задач.

Роль преподавателя также меняется. Он оказывается свободным, его функции сводятся к консультированию учащихся, он уделяет больше внимания отдельным ученикам или группе учащихся.

Существуют несколько разновидностей технологии обучения в сотрудничестве, отличающихся постановкой учебных задач и организационными формами.

1. Student Team Learning (STL, обучение в команде)

Этот метод уделяет особое внимание "групповым целям" (team goals) и успеху всей группы (team success), которые могут быть достигнуты только в результате самостоятельной работы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы при работе над темой/проблемой/вопросом, подлежащими изучению. Таким образом, задача каждого учащегося состоит не в том, чтобы выполнить какое-то задание, а в том, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки, и при этом вся команда знала, чего достиг каждый. Вся группа заинтересована в усвоении учебной информации каждым ее членом, поскольку успех команды зависит от вклада каждого, совместном решении поставленной перед ними проблемы. Метод STL сводится к трем основным принципам:

"награды" (team rewards) - команды/группы могут получать в виде сертификата, диплома и других видов оценки их совместной деятельности, если они превзойдут установленный для них критерий. Группы не соревнуются друг с другом, так как все команды имеют разную "планку" и время на ее достижение;

"индивидуальная" (персональная) ответственность означает, что успех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена. Это стимулирует всех членов команды следить за успехами друг друга и всей командой приходить на помощь своему товарищу в усвоении, понимании материала так, чтобы каждый чувствовал себя экспертом по данной проблеме;

равные возможности для достижения успехаозначают, что каждый учащийся приносит очки своей группе, которые он зарабатывает путем улучшения своих собственных предыдущих результатов. Сравнение, таким образом, проводится не с результатами других учеников этой или других групп, а с собственными, ранее достигнутыми результатами. Это дает продвинутым, средним и отстающим ученикам равные возможности в получении очков для своей команды. Стараясь изо всех сил улучшить результаты предыдущего опроса, зачета, экзамена (и улучшая их), и средний, и отстающий ученики приносят своей команде равное количество баллов, что позволяет им чувствовать себя полноправными членами команды и стимулирует желание поднимать выше свою персональную "планку".

2. Jigsaw ("Пила")

Другая разновидность обучения в сотрудничестве разработана Elliot Aronson в 1978 г. Учащиеся разбиваются на группы по 4-6 человек для работы над учебным материалом, который состоит из отдельных фрагментов. Например, тема "Биография" может быть разбита на: ранние годы жизни, первые достижения, средние и поздние годы жизни, влияние на историю. Каждый член группы находит материал по своей части. Затем учащиеся, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется "встречей экспертов". Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания. Так как единственный путь освоить материал всех фрагментов и таким образом узнать всю биографию данного человека - это внимательно слушать своих партнеров по команде и делать записи в тетрадях, никаких дополнительных усилий со стороны учителя не требуется. Учащиеся чрезвычайно заинтересованы, чтобы их товарищи добросовестно выполнили свою задачу, так как это может отразиться на их итоговой оценке. Отчитывается по всей теме каждый в отдельности и всей командой.

3. Jigsaw-2 ("Пила-2")

В 1986 г. R.Slavin разработал модификацию метода Jigsaw, который предусматривал работу студентов группами в 4-5 человек. Вместо того, чтобы каждый член группы получал отдельную часть общей работы, вся команда работает над одним и тем же материалом. Но при этом каждый член группы получает тему, которую разрабатывает особенно тщательно и становится в ней экспертом. Встречи экспертов из разных групп остаются. В конце цикла все учащиеся проходят индивидуальный контрольный срез, который оценивается. Результаты учащихся суммируются. Команда, сумевшая достичь наивысшей суммы баллов, награждается.

4. Learning Together (Учимся вместе)

Метод разработан в университете штата Миннесота в 1987 году (David Johnson, Roger Johnson). Класс разбивается на однородные (по уровню обученности) группы по 3-5 человек. Каждая группа получает одно задание, которое является подзаданием какой-либо большой темы. Основные принципы: награды команде, индивидуальный подход, равные возможности - работают и здесь. Группа получает награды в зависимости от достижений каждого. По мнению разработчиков данного метода, большое внимание должно быть уделено учителем вопросу комплектации групп (с учетом индивидуальных и психологических особенностей каждого члена) и разработке задач для каждой конкретной группы.

Индивидуальная самостоятельная работа при организации учебной деятельности по методу Cooperative Learning становится как бы исходной, элементарной частицей коллективной самостоятельной работы. А ее результат, с одной стороны, влияет на результат групповой и коллективной работы, а с другой, вбирает в себя результаты работы других членов группы, всего коллектива, так как каждый учащийся пользуется результатами как групповой самостоятельной работы, так и коллективной, но уже на следующем витке, при обобщении результатов, их обсуждении и принятии общего решения, либо уже при работе над следующим, новым проектом/задачей/проблемой, когда учащиеся используют знания, полученные и обработанные усилиями команды/группы, членом которой они являлись.

Следует отметить, что недостаточно сформировать группы и дать им соответствующее задание. Суть как раз и состоит в том, чтобы учащийся захотел сам конструировать свои знания. Поэтому проблема мотивации самостоятельной учебной деятельности учащихся не менее, а, может быть, и более важна, чем способ организации, условия и методика работы над проектом.

С первого взгляда может сложиться впечатление, что в основе метода обучения в сотрудничестве лежит хорошо известная в методике форма группового обучения. И все же можно выделить три отличия работы в малых группах по методике обучения в сотрудничестве от других форм работы в малых группах:

1. Взаимозависимость членов группы между собой наряду с личной ответственностью каждого члена группы за свои успехи и успехи своих товарищей.

2. Специальное внимание уделяется социальным аспектам обучения: способам общения между членами группы. Этому аспекту специально обучают, он обсуждается на уровне группы и всего класса.

3. Общая оценка работы группы (описательного плана, не всегда в баллах) складывается из оценки формы общения учащихся в группе наряду с академическими результатами работы. После совместной работы отводится специальное время для обсуждения вопроса, как ученики работали, помогая друг другу. Они обсуждают свое поведение, что удалось сделать и намечают пути совершенствования своего сотрудничества.

Каждый из указанных аспектов необходим для плодотворной работы группы. Главное, чтобы деятельность учащихся была структурирована таким образом, чтобы они были вовлечены в активную совместную деятельность с личной ответственностью за действия каждого и собственные действия.

Существует три типа взаимозависимости участников совместного обучения:

1. Зависимость от единой цели, которая осознается учащимися, и которую они могут достичь только совместными усилиями.

2. Зависимость от источников информации, когда каждый ученик группы владеет только частью общей информации или источника информации, которая необходима для решения поставленной общей задачи; каждый должен внести свой вклад в решение общей задачи.

3. Зависимость от формы поощрения. Каждый учащийся получает одинаковую оценку за работу. Либо все поощряются одинаково, либо не поощряются никак.

Ниже приводятся примеры предлагаемых способов структурирования взаимозависимости по разным аспектам:

ЦЕЛИ:

единый результат от всей группы (в виде одного сочинения, рисунка, задачи, модели, пр.);

подпись каждого члена группы под каждой сдаваемой работой от группы;

таблица успехов каждого члена группы по каждой теме (в описательной форме с указанием, что требует дополнительной практики);

каждый член группы заполняет собственный рабочий лист, любую работу, но учитель берет для анализа один/одну от группы на свой выбор, исправляет ошибки, оценивает.

ИСТОЧНИКИ ИНФОРМАЦИИ:

материалы по типу "Jigsaw": каждый член группы имеет на руках только свою часть материала, задания, который он должен выполнить индивидуально, самостоятельно;

письменное задание, в котором каждый ученик должен предложить свое решение;

распределение ролей;

ограничение материала.

ПООЩРЕНИЯ:

балльная оценка;

похвала учителя;

поощрение группы путем:

а) выделения дополнительного времени для чтения;

б) предоставления свободного времени;

в) определенной атрибутикой;

запись индивидуальных и групповых достижений в специальный журнал.

Взаимозависимость по указанным аспектам предполагает и индивидуальную ответственность за общий результат. Цель, задача, которая ставится перед группой, предполагает владение учебным материалом каждым учащимся группы. Среди возможных способов обеспечить такую ответственность можно выделить следующие:

" выделить одного из учащихся группы и попросить его рассказать об общем замысле решения задания, плане и т.д.;

" распределить учебный материал, виды деятельности между учащимися по типу "Jigsaw";

" оценка, которую получает группа, является как бы исходной, ее можно улучшить, если каждый учащийся группы сможет что-то добавить к сказанному, сделанному, и пр.;

" выбрать по одному учащемуся из каждой группы и предложить им небольшую контрольную, тест.

Дополнительная литература по теме (англ. язык)

Теслина О.В. Проектные формы работы на уроке английского языка // Иностранные языки в школе. - 2002. - N3.-С.41-46

Автор показывает, как решаются вопросы организации коллективной учебной деятельности при работе по УМК В.П. Кузовлева и "Happy English 2" по первому разделу "Are You Happy at School"?

Туркина Н.В. Работа над проектом при обучении английскому языку // Иностранные языки в школе. - 2002. - N3.-С.47-48

По мнению автора методику работы над проектом можно широко использовать как в процессе обучения различным предметам, так и в процессе воспитания учащихся

МЕТОД «КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ» ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ.

Во всем мире знания английского языка воспринимается сегодня как необходимое условие общения на будь каком уровне. Все большую важность имеет не только свободное владение языком, но и умение быстро и квалифицированно делать перевод с английского и наоборот.

В современных условиях эта деятельность не может осуществляться только профессионалами-переводчиками, она должна быть доступна широкой аудитории, которая владеет английским языком. В связи с развитием научно-технического сотрудничества с иностранными государствами и ростом объема информации умения переводить научную и техническую литературу приобретает особое значение.

Многолетний опыт автора, как преподавателя и человека, который должен переводить тексты разных типов по работе, показывает, что для успешного обучения чтению, пониманию

и адекватному переводу научно-технической литературы, кроме учебников и словарей, необходимые пособия по переводу технических текстов.

Каждый день появляются новые учебники и пособия по переводу, но в условиях обучения иностранным языкам в высших учебных заведениях (подразумеваются и техникумы)

мы не имеем возможности работать только с переводом профессиональных текстов,

потому что есть и другие темы и разделы предусмотренные программой.

Главной целью этой разработки является развитие умения анализировать разные части текста и верно переводить американскую и английскую научно-техническую литературу,

а также воспитание привычки аннотирования и реферирования текстов.

Цель разработанной системы упражнений, направленных на обучение переводу специальной литературы, заключается в том, чтобы за максимально короткое время научить студентов трем типам перевода: перевода с листа, последовательный перевод и перевод синхронный.

При переводе с листа переводчик читает текст про себя на одном языке и говорит

на другом; при последовательном переводе он слушает оратора на одном языке и записывает

на другом или слушает оратора и делает записи, а потом воссоздает услышанное на другом языке наизусть или опираясь на записи; при синхронном переводе переводчик одновременно слушает оратора и переводит его язык. Все эти разновидности перевода требуют от переводчика разных привычек и умений.

Привычки восприятия письменного текста для дальнейшего изложения его основного содержания и устного перевода отрабатывается упражнениями, которые требуют одновременного переключения от письменного текста к устному языку с одного языка на другой. Упражнения

с микрореферированием развивают умение выделять из текста главнейшую информацию и сжато

ее переводить наисходный язык или язык перевода. Устный перевод с использованием письменного текст облегчает восприятие информации и ее дальнейший перевод. В свою очередь письменный перевод влияет на формирование привычек и умений устного перевода.

Существует много упражнений для отработки техники устного языка. Переводчик должен иметь идеальную дикцию, высокую культуру устного языка, значительный запас репродукционного материала как на росском, так и на английском языках. Автор считает,

что фонетические упражнения содействуют развитию всего выше перечисленного. Переводчику надо работать в условиях дефицита входных данных, тому ряд упражнений, представленных ниже автором, специально ориентированных на воспитание привычек работы с неполной информацией

и развитие языковой догадки.

Для усовершенствования привычек перевода как под руководством учителя,

так и при самостоятельной работе рекомендуется приобщать аудио носители с записанным материалом. Они могут использоваться для письменной фиксации оригинального текста

и перевода по частям или полностью, с использованием пауз с многократным прослушиванием мест, вызываных самыми большими затруднениями, а также для отработки синхронного перевода. Подобные упражнения желательно заканчивать обдумыванием предложенных вариантов перевода.

Представленные упражнения в данной разработке представляют собой лишь наиболее стандартизированные варианты. Однако, при необходимости, эти упражнения можно адаптировать к соответствующей специфике специальности.

Что такое критическое мышление. Его основа

Демократия не возникает самая по себе, а демократизация общества не происходит

без участия каждого. Высшее учебное заведение - модель общества и, говоря о правах человека, равенстве и свободе, мы забываем о том, что в нашем конкретном заведении, в конкретной группе студент до сих пор остается единицей «процесса», безликим объектом, который почти не говорит, потому что не хочет говорить. Только поставив детскую личность в центр всей деятельности, сделав ее посредником во взаимодействии субъектов обучения, вы сможете увидеть глаза, которые горят каждому открытию, и осознаете, что работать нужно только так.

Важность педагогических инноваций для высших учебных заведений Украины обусловлена несколькими аспектами: возможностью установления равноправных партнерских отношений между учеником и учителем, организацией в процессе обучения продуктивного сотрудничества тех, кто учится, ориентации обучения на результат и обретение учениками самых важных компетентностей, возможностью практической реализации технологического, субъект-субъектного и -объективно ориентированного подходов к организации педагогического процесса.

Интерес к технологии критического мышления как образовательной инновации появился в Украине около десяти лет тому. Тогда, как в США и Канаде это направление современного образования развивается почти полстолетия. Критическое мышление начиналось как переход от обучения, ориентированного преимущественно на запоминание, к обучению, направленному на развитие самостоятельного сознательного мышления учеников. А чуть ли не важнейшим аспектом критического мышления есть его соответствие требованиям демократизации образования и общества.

Выдающемуся американскому мыслителю Д.Дьюи принадлежит утверждение, что фундаментальная цель современного образования состоит не просто в предоставления информации ученикам, а в том, чтобы развивать критический образ мышления. Образование ориентировано на будущее, которое не может быть заведомо определенным, а следовательно, первоочередным есть развитие того типа мышления, которое дает возможность адекватно оценивать новые обстоятельства и формировать стратегию преодоления проблем, которые могут возникнуть. Таким образом, развитие критического мышления становится наиболее актуальным за времена интенсивных социальных изменений, когда невозможно действовать без постоянного приспособления к новым условиям.

Согласно идее известного специалиста по этой проблеме М.Липмана, критическое мышление есть «умелое ответственное мышление, которое позволяет человеку формулировать надежные достоверные суждения, поскольку оно а) основывается на критериях, б) есть таким,

что самокорректируется, в) плывет к контексту.» Выделено шесть ключевых элементов критического мышления:

1. Умение мыслить предусматривает владение приемами, которые в совокупности создают проверенную на практике эффективную методологию обработки информации.

2. Ответственность предусматривает, что человек, обращаясь к другим, осознает обязанность предоставлять слушателям или читателям доводы и примеры согласно принятым стандартам.

3. Формулирование самостоятельных суждений как продукт критического мышления означает, что оно направлено на творческую мисленнєву деятельность, а не на репродуктивное мышление, которое базируется на жестких алгоритмах и стереотипах.

4. Критерии - это положения, которые принимает во внимание критически мыслящий человек, оценивая идеи в процессе их анализа или критики.

5. Самокорекціяпотребує, чтобы человек использовал критическое мышление как метод, обращенный на ее собственные суждения с целью их исправление.

6. Внимание и чуткость к контексту а именно, общие критерии должны обязательно проверяться на соответствие и на возможность изменения в каждом конкретном случае.

Особенностями учебного процесса в рамках любого предмета, построенного на началах критического мышления, есть такие:

• у обучения включаются задачи, решение которых требует мышления высшего уровня;

• учебный процесс обязательно организован как исследования учениками определенной темы, которая выполняется путем интерактивного взаимодействия между ними;

• результатом обучения есть не усвоения фактов и чужих мыслей, а изготовление собственных суждений через применение к информации определенных приемов мышления;

• преподавание в этом процессе является стратегией постоянного оценивания результатов с использованием обратной связи «ученики - учитель» на основе исследовательской активности в классе;

• критическое мышление нуждается в от учеников достаточных привычек оперирования доводами и формулирование умозаключений;

• ответственность требует, чтобы ученики были мотивированы для обсуждения проблем, а не старались избежать их решения.

Подавляющее большинство педагогов хочет изменений в своей работе, я не является исключением, чтобы содействовать активному обучению ученикам и развитию в них критического мышления. Мы хотим, чтобы ученики не просто запоминали учебный материал,

а и спрашивали, исследовали создавали, интерпретировали и дебатировали за его содержанием. Такое обучение сегодня считается «наилучшей практикой». Исследования показывают,

что именно на таких активных занятиях ученики усваивают материал наиболее полно и с пользой для себя. Обучение, результаты которого можно использовать на протяжении значительного времени, - это намного более эффективный путь использования времени, ресурсов педагога

и общества, чем, что оставляет учеников пассивными, утомляет учителя однообразием

и результаты которого быстро забываются, поскольку они не развиваются и не используются

на практике. Критическое мышление не означает негативности суждений или необоснованности критики. Это взвешено и вдумчивое рассмотрение разных, а временами и противоположных подходов и пониманий проблемы с целью принятия обоснованных решений и формулирование оценок. Термин «критическое»в таком контексте наиболее адекватный слову«аналитическое». Анализ зарубежных и отечественных исследований показывает, что единого определения этого вида мышления не существует.

Современные исследователи Д.Х.Кларк и А.У.Бидл определяют критическое мышление

как процесс, с помощью которого ум обрабатывает информацию с целью постижения

или продуцирование идей или решение проблемы. По мнению Б.Бейера, критическое мышление - цеспосіб оценки аутентичности, ценности или точности чего-то.

Ориентация на критическое мышление предусматривает прежде всего полное невосприятие любой мысли или оценки «на веру»: каждый ученик, не принимая во внимание никаких авторитетов, должны сформировать собственное мнение о явлении в контексте учебной программы.

Необходимо учесть и то, что критическое мышление всегда диалогическое,

то есть предусматривает дискуссии прежде всего между теми, кто учится. В процессе обсуждения выдвигаются критерии мышления, идентифицируются и обсуждаются жизненные контексты,

а мисленнєвий процесс в целому подвергается оцениванию.

В психолого-педагогической литературе названо четыре этапа формирования критического мышления учеников (М.Векслер, А.В.Тянуло, Т.С.Воропай).

Первый этап- актуализация знаний, пробуждение интереса к темы, определение цели изучения конкретного материала.

Второй этап- осмысление новой информации, критическое чтение и письмо.

Третий этап- раздумья или рефлексия, формирование собственного мнения относительно учебного материала.

Четвертый этап - обобщение и оценка информации ( проблемы), определение образов ее решения, выяснение собственных возможностей.

Почему я использую методику критического мышления?

С первых дней работы преподавателем столкнулась с очень актуальной и вместе с тем остро поставленной проблемой, а именно низкой заинтересованностью учеников в изучении иностранных языков.

За двадцать два года работы преподавателем, я старалась найти тот метод, который бы отвечал всем требованиям относительно к знаниям студентов английского языка. Существует много методов, они есть очень хорошими, но они также имеют определенные недостатки, потому что дают преимущество то одному, то другому типа вещевой деятельности, а не охватывают их все на одинаковом уровне.

На протяжении нескольких лет педагогической деятельности мной были использованные методы преподавания предмету, которые использовались руководящими специалистами в области иностранных языков (Сірик, Бонк Н.А, а также методы преподавателей Оксфордського Университета). Однако, жаль, эти попытки не оправдали себя и не дали желательного результата, потому что они не охватывали все четыре разновидности вещевой деятельности.

Применение технологий развития критического мышления на уроках украинского языка должны содействовать формированию мыслительных и языковых навыков учеников, развитию их творческих способностей, умений оперировать языковыми категориями, четко и логически выстраивать устные и письменные высказывания согласно цели и конкретной ситуации общения.

2001 г. обозначился встречей с группой педагогов - энтузиастов города, которые занимались проблемой критического мышления. После общения с ними, и посещение тематических лекций, я поняла, что эта метода - единая наиболее эффективная со всех, которые мне были известные.

Прежде всего, мне хотелось бы сказать, что успех внедрения любого метода, на мою думу, зависит в первую очередь от среде на занятии. Для того, чтобы начать учить критическому мышлению, необходимо знать следующее:

1) учитель и ученики распределяют между собой ответственность за психологический климат на занятии;

2) учитель моделирует процесс мышления и поддерживает учеников, когда они рассказывают о своих стратегиях мышления;

3) существует атмосфера поиска и открытости;

4) ученикам предоставляется поддержка, но только в необходимой форме и объеме;

5) учебное пространство построено таким образом, чтобы сделать легкой и естественной сотрудничество и коммуникацию учеников.

Уровень знаний учеников различается, поэтому большая их часть просто пугается говорить по-английски через ошибки или нехорошее произношение, а также, из-за того, что другие ученики могут смеяться. Но, искусство преподавателя и есть в том, чтобы составить нужную атмосферу на занятии и избежать негативных моментов.

Технологии критического мышления.

«Мозговой штурм».

Основное правило проведения " мозгового штурма" заключается в том, чтобы придумать много идей и не интерполу комментарии сдавать, пока студенты не предложат значительное количество идей. Он помогает "освободить" свой ум, но не все идеи будут полезные, самое главное - не подвергать их сомнения. "Мозговой штурм" проводят индивидуально, в парах, малыми группами или целым классом. Для его проведения необходимые: карандаш, бумага или школьная доска и мел. Нужно проводить на протяжении 10 минут.

Ход работы:

1. Сначала представьте эту деятельность всему класса или группы.

2. Очень четко сформулируйте тему или проблему.

3. Дайте достаточно времени для обдумывания.

4. Дайте высказать любые идеи и постарайтесь сделать так, чтобы студенты не смеялись над идеями друг друга.

5. Записывайте все идеи по мере их поступление.

6. Позднее, когда студенты научатся "мозговой штурм", можно проводить его в парах.

«Ассоциативный куст».

Известно, что очень тяжело «раскачать» учеников в начале занятия. Для того, чтобы улучшить начало занятия, я стала использовать «мозговую атаку» или «мозговой штурм». Конечно, что все новое воспринимается в начале отрицательно. Ученики начали задавать вопрос на манер: «Зачем это нам надо? Это неинтересно» и т.д. Но надо быть настойчивым и все будет надлежащим образом. Этот метод я стала использовать вместо «языковой разминки», и вместо вопросов типа: « Кто очередной? Кто отсутствующий?», я стала давать для обдумывания ключевое слово или ключевую фразу занятия. Например, если тема урока «Компьютеры», ученики говорят все слова, фразы, мысли, которые появляются у них, когда они слышат это слово. Для того, чтобы научить учеников пользоваться этим методом мне понадобилось приблизительно пять занятий. Так как мы получили первые положительные результаты, я решила двигаться дальше. Я приняла решение дополнить эту работу «ассоциативным кустом». Теперь, я пишу ключевую фразу на доске, а потом располагаю все идеи вокруг нее. Но задачи осложнилась тем, что ученики не только должны давать собственные идеи, а и объяснить, почему именно так, а не иначе. Могу констатировать тот факт, что страх ошибки постепенно отступил, вместо этого ученики стали более активно генерировать идеи, а со временем объяснение идей стало более мотивированным. Из этого момента творческие способности учеников также стали проявляться более ярко.

«Стих - сенкен».

Когда эти этапы критического мышления были хорошо усвоенные, мы начали внедрять такую форму работы, как стих «сенкен». Как всем известно, самый наилучший способ выучить язык-это жить в языковой среде. Языковую среду мы имеем только на уроках, а слова, языковые обороты нужно учить, а ученики этого не любят делать и дома это делают редко. Всю словарную работу необходимо делать на уроке. Как это сделать так, чтобы это было интересно? Метод критического мышления имеет ответ на этот вопрос. Нужно пользоваться «сенкеном». Следует заметить, что кроме стандартной процедуры, преподаватель имеет возможность сделать разнообразным работу с сенкеном. Стих составляется с пятерых срок: на первой пишут самое понятие, на второй - два прилагательных, на третей - три глагола, на четвертой - фразу с четверых слов, которая является синонимом первый строке, на пятой - слово, которое имеет значение, сходное первой строке. В начале этой работы я давала ученикам все те слова, которые нужно использовать, а со временем они самые начали писать этот стих. Этот стих можно использовать в начале занятия вместо «языковой разминки».

4.4«Знаем - Хотим узнать - Узнали».

Как только ученики научились пользоваться этом методом, мы начали усваивать новый метод. Для улучшения работы с текстами и полного понимания прочитанного существует метод «Что знаем? - О чем хотим узнать? - О чем узнали?». Этот метод можно использовать в работе в парах, в работе в группах. Ученики получают или чертят самостоятельно таблицу перед началом чтения текста и заполняют ее первую графу, а потом при чтении текста заполняют вторую графу, а после окончания чтения - заполняют ее третью графу.

Таблица имеет такой вид:

Что знаем? О чем хотим узнать? О чем узнали?

«Кубизм».

Итак, студенты научились работать с текстом, теперь пришло время научить их пересказывать его. Что делать, чтобы студенты пользовались добытой информацией а не переписывали ключевые фразы из текста? Снова обращаюсь к методу критического мышления. На занятиях я довольно часто пользуюсь методом, как я его называю, «кубизм». Делаются из картона или второго подручного материала кубы, на гранях которых можно писать любые вопросы к тексту, при этом для каждой группы студентов эти вопросы могут быть разными, а в самой группе можно распределить грани с вопросами между участниками группы. Таким образом, студенты учатся работать в команде и нести ответственность за работу в команде.

«Сочинение - пятиминутка».

Раньше обращали мало внимания на письмо как вид вещевой деятельности, но теперь - это равноценный тип речевой деятельности как аудирования, говорение и чтение. Чтобы развить умение и привычки письма я использую «сочинения-пятиминутки». Что это такое? А это есть письменное высказывание на заданную тему. Времени оно требует от пяти до десяти минут. И его цель - зафиксировать мысли учеников, не обращая внимания на стиль стилем.

«Мозаика «Джигсоу»».

1 шаг. Группа делится на небольшие подгруппы численностью от 3 до 5 лиц (так называемые домашние группы). Каждый участник получает номер от 1 до 5.

2 шаг. Называется тема статьи или текста и учитель поясняет, что надо понять текст, который будет изучаться по частям.

3 шаг. Текст делится на части. И участники с одинаковыми номерами собираются в экспертные группы

4 шаг. Каждая группа досконально изучает свою часть текста.

5 шаг. Потом участники расходятся по домашним группам.

6 шаг. И теперь начинается полное изучение текста. То есть, каждый номер должен рассказать и изложить содержание своей части текста, чтобы все члены группы могли ответить на вопросы к нему. Учитель потом проверяет понимание текста и на вопросы отвечают все члены группы, а не тот участник, который отвечал за тот или иной кусок текста.

Методическая структура «Мозаика» реализуется на усвоения.

«Диаграмма Вена»

Эта техника есть очень интересной потому, что мы используем не только устную информацию, но и наглядную. Эта диаграмма составляется с трех или больше кругов, которые пересекаются. В тех местах, которые являются общими, мы пишем те черты, которые присущие понятиям, которые сравниваются, а в тех, которые не пересекаются, мы пишем те черты, которые не являются общими. Чтобы было понятно, приведу пример. Например, при сравнии двух вариантов английского языка: повседневной и технической, мы получим такую диаграмму.

«Доска вопросов».

Это место в классе, где можно писать или вывешивать вопрос, которые возникают при обсуждении на уроке. Цель этого метода в том, чтобы: иметь место размещать свои вопросы, которые возникают в меру изучения темы; обсудить их с одногруппниками. "Доску вопросов" надо поместить в легкодоступном месте. Когда у учителя нет времени ответить на все вопросы, ученики могут их там поместить и учитель может потом их собрать, выучить и ответить или в письменной форме, или устно на следующих уроках, или вынести их на обсуждение в классе.

«Линия ценностей».

«Линия ценностей» является разновидностью кооперативной деятельности и рекомендуется для того, чтобы выявить мысли учеников из таких проблемных вопросов, где возможные разные ответы, то есть возможные разные степени согласия или несогласия с каким-то заявлением или утверждением. Очень полезно научить учеников признавать и уважать разные точки зрения. Полезно, чтобы ученики учились отстаивать свои убеждения, даже когда их друзья с ними не согласные. «Линия ценностей» предназначенная для того, чтобы привлечь внимание учеников к определенному проблемному вопросу, решить, что они думают по этому поводу. Осознать, что по поводу одного могут быть разные мысли, а также занять позицию относительно вопроса и уметь сформулировать аргументы в пользу своей мысли.

"Уточните значение слов, и вы избавите человечество от половины заблуждений" Рене Декарт

Методика и организация проведения коллективного творческого дела (КТД)

Михайлова Марина Петровна, педагог-организатор

Разделы: Внеклассная работа

В сфере воспитания коллективная деятельность и коллективные творческие дела (КТД) уже на протяжении десятилетий занимают свое особое место. Эта замечательная методика, технология, прекрасно учитывающая и психологию младшего и старшего подросткового и юношеского возраста, действительно способна творить чудеса. У каждого, кто погружался в чарующую атмосферу коммунарского сбора, участвовал в КТД, магическим образом пробуждался творческий потенциал, возникали самые добрые чувства к своим товарищам.

Сейчас коллективная творческая деятельность переживает второе рождение их разнообразие, и периодичность позволяет учащимся реализовывать свои интересы и потребности, развивать интеллектуальные и творческие способности, социальное творчество. Данная система предполагает широкое участие каждого в выборе, разработке, проведении и анализе коллективных дел.

В работе "Энциклопедия коллективных творческих дел" по Иванову выделяет несколько видов КТД по направленности деятельности и дает их описание.

Познавательные дела. Их цель - развитие у школьников познавательных интересов, заинтересованного отношения к таким сторонам жизни, которые недостаточно познаны, полны тайн, загадок, требуют своего раскрытия в коллективном поиске. Познавательные КТД обладают богатейшими возможностями для развития у школьников таких качеств личности как стремление к познанию непознанного, целеустремлённость, наблюдательность и любознательность, пытливость ума, творческое воображение, товарищеская заботливость, душевная щедрость. Можно рекомендовать несколько интересных познавательных КТД: вечер веселых задач, вечер - путешествие, вечер разгаданных и неразгаданных тайн, город весёлых мастеров, устный журнал, пресс - бой, турнир знатоков, пресс - конференция.

Трудовые дела. Цель трудовых КТД - обогатить знание ребят об окружающем мире, выработать убеждения, что труд - основной источник радостной жизни, воспитать стремление вносить свой вклад в улучшение действительности, а так же привычку реально, бескорыстно, на деле заботиться о близких и далёких людях, работать самостоятельно и творчески. В трудовых КТД воспитанники и их старшие друзья осуществляют заботу через труд - творчество. Примерами трудовых КТД могут быть трудовая атака, трудовой десант, почта, трудовой рейд, сюрприз, подарок далёким друзьям.

Художественные дела позволяют целенаправленно развивать художественно - эстетические вкусы детей и взрослых, пробуждают желание испробовать себя в творчестве, воспитывают восприимчивость и отзывчивость, благородство души. Можно рекомендовать следующие КТД: кольцовка песен, концерт - молния, концерт - ромашка, эстафета любимых занятий, литературно - художественные конкурсы, кукольный театр.

Спортивные дела развивают у воспитанников гражданское отношение к спортивно - оздоровительной стороне жизни, к себе как здоровым и закалённым гражданам общества, готовым к труду и обороне. Можно рекомендовать следующие КТД: бой неуловимых, веселая спортакиада, космонавты и метеоры, спартакиада народных игр. Спортивные КТД помогают выработать быстроту, ловкость, выносливость, находчивость и настойчивость, смелость и мужество, коллективизм, дисциплинированность.

Есть еще Экологические и Досуговые дела.

Область действия и содержания КТД сегодня должны отвечать тем процессам обновления, которые происходят во всех областях жизни страны. Главное, чтобы это были дела, в которых детей и взрослых объединяли бы общие цели, общие жизненно важные заботы, а их отношения строились бы на принципах сотрудничества и сотворчества.

Как известно, готовых рецептов воспитания не бывает. Один к одному повторить чью - то авторскую идею КТД невозможно, но "схватить" эту идею, почувствовать её и разработать с детьми в обновленном варианте - уже творчество. Существуют сотни и тысячи моделей работы с детьми. У каждой свой сценарий, своя композиция, свой монтаж, своё содержание, свой набор творческих ролей. Здесь важен замысел коллективно творческого дела. Сам потенциал коллективного дела (в котором куча индивидуальных ролей, положений, заданий, ситуаций, находок) богат коллективными мыслями ребят. Детская импровизация - высшее достижение КТД. И у каждого из нас всё получается по-разному. Любую модель можно насытить содержанием разных направлений воспитательной деятельности. Главное, чтобы дети нашли себя, реализовались в деле, насытились роскошью общения, содружеством и сотворчеством. В работе с КТД педагог постоянно опирается на микроколлективы: отряды, звенья, команды, советы дела, творческие объединения, приятельские группы, чтобы дойти до каждого в том или ином КТД. Дети могут на разных этапах подготовки, проведения и анализа быть в разных микрогруппах. И это очень важно. В разных группах ребенок вступает в новые отношения, занимает новые положения. Разбить ребят на "группы действия" помогут такие приемы, как жеребьевка, считалка, добровольное желание, заявка на участие. Ребят можно "развести" по группам, по игровым и даже шуточным приметам: по цвету волос, глаз, росту, именам, по дню рождения, месту жительства и т.д. Можно назвать трех - четырёх первых членов группы, те выберут по одному партнёру, выбранные назовут следующих, так быстро скомплектуется команда. Можно разложить цветные кружочки, эмблемы и другие "амулеты", дети выберут их произвольно, создав группу. Группа - главный "инструмент" КТД. Ребят надо учить работать вместе, уважая мнение каждого своего товарища, считаясь с его интересами и желаниями. Если все хотят делать что-то, используйте конкурс, если никто не хочет жеребьевку. Каждому предоставляется возможность определить для себя долю, характер своего участия и ответственности. КТД позволяет создать широкое игровое творческое поле, которая заключается в том что каждый ученик находится в ситуации придумывания, сочинительства, фантазии, т.е. создания чего-то нового. Результатом такого творчества становятся написанные детьми или взрослыми по отдельности или совместно сценарии, сочинения, стихи, песни, на сцене демонстрируются спектакли, миниатюры и т.д. Выставки организуемые почти всегда во время поведения КТД, демонстрируют широкий спектр творческих работ прикладного характера.

Большие выставки прикладного и письменного творчества, а так же публичные выступления ребят на сцене друг перед другом, часто не просто перед ровесниками из параллели, а перед младшими и старшими, создают ситуации демонстрации успеха, ситуации оценки своих достижений относительно успехов других. КТД имеет огромное влияние на личность каждого человека, на класс, который является первичным коллективом, так и на весь большой ученическо - учительский коллектив.

В процессе КТД ребята приобретают навыки общения, учатся работать в коллективе, делить успех и ответственность с другими, узнают друг о друге много нового, наконец, просто знакомятся и приобретают друзей. В процессе общей работы происходит взаимодействие людей разных возрастов, старшие помогают младшим, младшие учатся у старших. КТД становятся мощной силой, обеспечивают широкую внеурочную занятость детей. Положительно эмоциональный настрой, гарантированная ситуация успеха высвобождает добрые чувства, сопереживания всех всем.

КТД - это верный путь соединения и создания школьной общности на длительное время, создание и расширение пространства, способствующего развитию личности.

КТД дают возможность

ученику

реализовать и развивать свои способности

расширить знания об окружающем мире;

приобрести навыки проектирования;

проявить организаторские умения;

закрепить коммуникативные навыки

формировать способности к рефлексии (анализу)

педагогу

развивать творческий потенциал;

совершенствовать организаторские возможности;

изучить классный коллектив;

объединить учащихся, педагогов, родителей;

управлять процессом развития личности школьника;

развивать рефлексивные возможности

Схема организации КТД

Воспитательно-образовательное содержание КТД формируется в виде дидактических задач, однако для детей они не выступают открыто, реализуются через игровые действия и правила, что значительно облегчает их решение, делает процесс увлекательным, эмоционально насыщенным. Игра способствует формированию положительной мотивации, расширяет состав участников КТД, делает его привлекательным.

Игра как средство воспитания выбрана не случайно. В процессе игры требования взрослых к детям становятся их требованиями к себе, значит, активным средством воспитания и самовоспитания. Игра - это свободная, естественная форма проявления деятельности детей, в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается просмотр для проявления своего "Я", личного творчества, активности, самопознания, самовыражения, саморазвития.

Игра - главная сфера общения детей, в ней решаются проблемы межличностных отношений, партнёрства, дружбы, товарищества; игра - это сильнейшее средство социализации.

Важнейшими воспитательными и развивающими функциями игры являются:

социокультурное назначение игры;

функция самореализации ребёнка в игре;

коммуникативная;

диагностическая;

игротерапевтическая;

коррекционная;

развлекательная.

Предмет игры - наслаждение ее процессом, конечный результат - реализация и развитие способностей, формирующих личность.

Организация КТД начинается с того, что образуется временная инициативная группа, которая на основе решений предыдущих КТД и насущных интересов коллектива школы предлагает тему, предусматривает цель, задачи нового КТД, распределяет обязанности между членами коллектива по его подготовке.

Этапы КТД:

Старт КТД.

Проводится во всех параллелях в форме игр, линеек, рекламы… На нем сообщается тема, цель, задачи, этапы, задания по этапам.

Промежуточный этап.

После старта проводятся промежуточные этапы КТД в классах. Они показывают, как ребята готовятся к итоговому КТД, находят новую информацию, приобретают новые умения, знания, навыки. Промежуточный этап проходит в разных формах: в форме устных журналов, конференций, посиделок, ярмарок. Их главная цель- накопление знаний, умений. В промежуточном этапе каждый может найти дело по душе. Изготовить поделку, принять участие в составлении проекта заключительной игры, сшить костюмы, декорации. Попробовать себя в качестве поэта, музыканта, оформителя…

Результатом промежуточных этапов является: выпуск газет, плакатов, кроссвордов, ребусов, карт, макетов, литературных произведений, сочинений, поделок и много другого.

Заканчивается этап выставкой творческих работ, в которой может принять участие каждый. Работы могут быть коллективные, индивидуальные, семейные, единственное условие, чтобы они соответствовали теме КТД каждый самостоятельно выбирает форму и вид творчества, может продемонстрировать свои способности в любой сфере деятельности. Это могут быть стихи, буклеты, картины, рефераты, рекламные статьи, костюмы изучаемой эпохи и т.д. Каждый может предложить и защитить свой проект.

Итоговое КТД.

Итогом любого КТД становятся театрализованные представления, интеллектуальные, развлекательные, спортивные игры, литературные гостиные, телепередачи на сцене, КВН, конкурсы и т.д.

Здесь же подводятся итоги КТД. Лучшие участники получают дипломы, благодарственные письма за лучший сценарий, лучшую творческую работу, самое яркое выступление, лучший реферат. Вручаются медали выдающимся знатокам, эрудитам, организаторам КТД и т.д.

Анализ КТД.

После итогового КТД в каждом классе проводится анализ. Это один из важнейших этапов работы: оценка результата, соотнесение полученного с запланированным. Для педагога это педагогическая диагностика. Основные вопросы, которые должны быть обсуждены, на первый взгляд, просты: Как было организованно дело? Что мы узнали друг о друге? Что делал лично я, чему научился, что узнал? Какие мысли и чувства вызвало у тебя КТД? и т.д. Отмечаются успехи класса и личный вклад каждого.

Задача педагога - фиксировать и отслеживать роли и позиции, которые занимают дети в различных КТД. Стремиться к тому, чтобы не "эксплуатировались" явные способности (например, умение рисовать - позиция оформителя); при его умелом руководстве ребёнок меняет роли, приобретая тем самым новые способности и умения.

Таким образом, КТД становятся личностно ориентированным. А их периодичность и повторяемость способствует приобретению положительных привычек, формированию характера, приобретению и развитию способностей.

Структура каждого коллективного творческого дела определяется шестью стадиями коллективного творчества.

Первая стадия - предварительная работа коллектива. На этой стадии руководитель и члены коллектива определяют конкретные воспитательные задачи данного КТД, намечают свои исходные направляющие действия, необходимые для выполнения этих задач, и приступают к таким действиям, проводя "нацеливающие" воспитательные занятия с воспитанниками (беседы, экскурсии и т.д.), готовят их к коллективному планированию.

Вторая стадия - коллективное планирование. Коллективное планирование начинается в микроколлективах, постоянных или временных объединениях. Здесь каждый высказывает свое мнение, оно обсуждается, в результате вырабатывается мнение микроколлектива.

Третья стадия - коллективная подготовка КТД. Для подготовки и проведения выбранного КТД создается специальный орган - Совет дела, в который входят представители каждого микроколлектива. Это объединение действует только во время подготовки и проведения данного КТД. Для следующего дела подобный орган создается уже в новом составе. Проект КТД уточняется и конкретизируется сначала Советом дела, с участие руководителя коллектива, затем в микроколлективах, которые планируют и начинают работу по воплощению общего замысла.

Четвертая стадия - проведение КТД. Руководитель коллектива и другие педагоги, опираясь на коллективный опыт подготовки КТД, говорят о самом главном, нужном. Действия воспитанников являются исходным, в них проявляется опыт, примерный и накопленный в процессе планирования и подготовки данного дела. Однако и в этой ситуации возникает необходимость "взывать к жизни" те действия воспитанников, которые по каким-либо причинам не осуществляются, хотя назрели, нужны для развития положительных и преодоления отрицательных личностных качеств.

Пятая стадия - коллективное подведение итогов КТД. Подведение итогов происходит на общем сборе, которому может предшествовать письменный опрос - анкета, содержащая первичные вопросы - задачи на размышление: Что у нас было хорошо и почему? Что не удалось осуществить и почему? Что предлагаем на будущее?

Шестая стадия - стадия ближайшего последствия КТД. На этой стадии в исходных направляющих действиях педагогов непосредственно реализуются выводы и предложения, выдвинутые при подведении итогов проделанной работы.

Таковы внутренние связи каждого КТД, которые можно назвать связями развертывания КТД - развертывания нужных развивающих действий.

Итак, дело ценно тогда, когда всему коллективу находятся творческие роли, поручения и задания. Когда именно это дело по душе, когда оно творческое по сути, т.е. имеет сюжет, вариативность, сюрпризы, новинки и придумки, интересно всем и каждому.

Педагогу необходимо найти и свое место в КТД. Это совсем необязательно должна быть командная роль. В творческом деле он может быть лидером, может быть членом совета дела, отвечать за какую-то часть КТД; может быть лишь оценщиком дела (член жюри, конкурсной комиссии); может руководить КТД через актив ребят; может быть рядовым членом дела или гостем, а может и вовсе не принимать в нем участия. Но контроль не исключать. Какую выбрать себе роль в деле, подскажут обстоятельства, уровень отношений с ребятами, личное амплуа, умения, интересы.

Каждая модель КТД вариативна и несёт своё воспитывающее и развивающее назначение. Следует помнить, что форма - уже содержание, что практически любое КТД можно использовать в работе с малышами, младшими и старшими подростками "облегчая" или усложняя её композицию, программу и содержание. КТД - сфера педагогического изобретательства, в котором участвуют и дети. Часто в одной модели встречаются элементы других КТД, которые её только обогащают. Есть несколько условий успешного использования КТД

Творческое дело должно опираться на предшествующий личный опыт ребят, знания, умения и навыки.

Любая модель КТД не самоцель. Не форма ради формы. Главное в ней - участие или соучастие ребёнка, его личное самовыражение и самоутверждение. Необходимо, чтобы любой ребёнок был нужен, нашёл себя в деле. Вот почему мы называем его коллективным и творческим. КТД - поле импровизации, вольного проявления, а не исполнения роли "по бумажке".

Необходимо соблюдать последовательность действий по отбору, подготовке, планированию, проведению и оценке совместного дела.

Любой "этап" КТД есть творчество ребёнка, который необходимо заметить. Если один сшил костюм, другой сделал своими руками атрибутику, а третий использовал и костюм и атрибутику в своей роли, то успех следует поделить на всех. Это их коллективный успех.

Воспитательная работа с детьми - счастливый процесс, если рождает богатство человеческих отношений, если дети и взрослые действуют сообща, если они партнёры и друзья.