Свободно ли свободное время ученика?

Губин Геннадий Александрович,

учитель истории

МБОУ «Ромашкинская средняя школа»

ул. Дружбы, 39, с. Ромашкино,

Сакский р-он, Респ. Крым, 296516

СВОБОДНО ЛИ СВОБОДНОЕ ВРЕМЯ УЧЕНИКА?

Человек начинается с саморазвития, а не с воспитания…

П.Ф. Каптерев.

«Советский энциклопедический словарь» 1987 года издания и «Философский энциклопедический словарь» 1983 года издания трактуют свободное время, как «часть внерабочего времени (в границах суток, недели, года), остающаяся у человека (группы, общества) за вычетом непреложных, необходимых затрат».

Как социально-историческая категория, свободное время характеризуется тремя основными параметрами: величиной, структурой и содержанием. Величина свободного времени зависит, в первую очередь, от величины рабочего времени. Огрубляя можно сказать, что свободное время - это время не связанное с добыванием человеком себе и своим близким «хлеба насущного».

Научно-технический прогресс способствует резкому увеличению производительности труда человека, т.е. создаёт реальные возможности для значительного сокращения рабочего времени и, следовательно, для увеличения времени свободного. Но, зачастую, этого не происходит по разным причинам, в том числе и по социально-экономическим.

Общество должно больше беспокоить увеличение времени, используемого на некоторые т.н. непреложные затраты внерабочего времени, в первую очередь на бытовые нужды и транспорт. Неконтролируемая чрезмерная урбанизация, мало развитая социально-бытовая инфраструктура, непомерная бюрократизация управления и прочие причины изымают из свободного времени достаточно большую порцию. Поэтому перед обществом и государством стоит задача постоянного развития и совершенствования служб быта, транспортных и коммуникационных систем, систем управления государством и обществом.

Как иллюстрацию этого тезиса можно привести сообщение американского журнала «Форбс». Журнал сообщает, что благодаря техническому прогрессу рабочая неделя в США за 100 лет сократилась в среднем на 38%. И все же у людей нет свободного времени, поскольку им приходится долго ездить на работу, дополнительно учиться и выполнять больше домашних дел.

Подводя некоторый итог и значительно огрубляя можно сказать, что свободным временем является та часть времени, которую человек тратит на восстановление своих сил и возможностей, необходимых для следующего трудового цикла и время, затрачиваемое человеком на удовлетворение своих творческих, духовных и иных потребностей. В своё время К. Маркс говорил, что время «…остаётся свободным для удовольствий, для досуга, в результате чего открывается простор для свободной деятельности и развития. Время - это простор для развития способностей…».

В общих чертах структура современного свободного времени взрослого населения выглядит приметно так:

- активная творческая, в том числе и общественная, деятельность;

- учёба и самообразование;

-культурное, духовное потребление, имеющее как индивидуальный, так и публично-зрелищный характер. Это - чтение газет, книг, работа с компьютером, посещение кино, театров, музеев и т.д.;

- физические занятия спортом, охотой, рыбалкой либо работой (на любителя) на приусадебном участке и т.п.;

- любительские занятия типа хобби;

- занятия, игры с детьми;

- встречи с товарищами, друзьями и другими людьми;

- пассивный отдых (т.н. ничегонеделание);

- затраты времени, совпадающие с проявлениями антикультуры (злоупотребление алкоголем, употребление наркотических средств, хулиганство и т.д.)

Этот небольшой экскурс в историю вопроса был нам необходим для того, чтобы отчётливо понимать предмет нашего рассуждения. А рассуждать мы станем о свободном времени учащегося. Структура свободного времени учащегося несколько отличается от подобной структуры взрослого населения, но имеет невероятно огромное значение для формирования личности взрослого человека.

Многие негативные явления жизни взрослых имеют свои корни именно в культуре проведения свободного времени в детстве. Наша система воспитания и обучения, направленная на воспитание этой самой культуры организации свободного времени, не обращает совершенно никакого внимания именно на рациональное использование свободного времени. Это громадное упущение и заблуждение существующей педагогической системы.

Как бы мы не старались, не замечать этой проблемы, но если общество не желает дальнейшей деградации, оно должно самым серьёзным образом заняться управляемым, преднамеренно организованным свободным временем учащихся. Прежде чем ребёнка отпускать в свободное плавание по океану «свободного времени» его необходимо научить «плавать» в нём. Не учить его «плавать» - есть преступление не только перед ним и обществом, но и перед будущими поколениями.

И всё же - что нам следует считать свободным временем ребёнка? Вероятнее всего - это время, которое он может посвятить различным видам отдыха, самообразования и саморазвития. Но если увеличение свободного времени взрослых мы принимаем за общественное благо, то с детским свободным временем происходит странная метаморфоза: практически все взрослые абсолютно уверены, что у ребёнка должно быть как можно меньше свободного времени.

Не обошлось здесь и без влияния Я.А. Коменского, который рекомендовал «чтобы дети от безделья не научились делать дурное или не отупели умственно. Лучше, чтобы они всегда были чем-нибудь заняты, серьёзным ли делом, или развлечением, только бы не предавались бы праздности». «Учитель да постарается, чтобы дети никогда праздные, т.е. без упражнений, без работы не были, но всегда занимались чем-нибудь, ибо из праздности следует суесловие, ленивость, прекословие и свары, что всё человечеству вредно есть», - строжится из XIX века А.В. Духнович.

В те времена это утверждение было педагогической аксиомой. Ныне это считается чудовищным заблуждением, но этим заблуждением заражены не только люди далёкие от педагогики, но и большинство самих педагогов. Мало того, в иных педагогических книжках можно встретить рассуждения о вреде свободного времени ребёнка и необходимости всячески бороться с этим «ничегонеделанием».

О необходимости свободного времени у учащихся заговорили ещё педагоги XIX века. Так известный педагог Н.И. Кареев (1850-1931) писал, что «прохождение школьной программы не должно поглощать всё время учащихся, какое они вообще могут посвятить умственным занятиям, дабы каждый ученик вне часов, занятых классными занятиями и приготовлением уроков, мог не только отдыхать и развлекаться, но и читать книги, свойственные его возрасту и способные лично его заинтересовать. Одним из зол господствовавшего у нас школьного режима была забота о том, чтобы у учащихся оставалось как можно меньше времени для посторонних занятий»

С большой тревогой об этой проблеме писал во второй половине ХХ века и педагог-мыслитель В.А. Сухомлинский. «Нам представляется чрезвычайно большим пороком духовной жизни школьников среднего и особенно старшего возраста то, что они лишены великого блага - свободного времени, необходимого для всестороннего развития, формирования интеллектуальных, эстетических интересов и запросов. Да и программные знания, по существу, не используются для всестороннего развития - и, прежде всего, для развития умственного. По мере приобретения всё новых и новых знаний учиться детям становится не легче, а труднее».

«Важно, чтобы у каждого подростка было ежедневно несколько часов свободного времени, - далее размышлял В.А. Сухомлинский, - которое он мог бы по своему желанию и выбору использовать для поисков любимого дела. Почему, закончив обучение в школе, и поступив на работу, юноша томится, не зная, куда девать свободное время? Потому что в школьные годы у него не было свободного времени, он не понял, не почувствовал, что время - огромное благо, дающее человеку духовные богатства. Самое нелёгкое дело нашего коллектива - борьба за целесообразное использование подростками, юношами и девушками своего свободного времени… Лень и разболтанность - самые огромные враги юности».

Таблица 1. Занятость учащихся г. Евпатории внеклассной и

внешкольной деятельностью.

(средняя общеобразовательная школа №4, 1981/1982 учебный год)

Учащихся в школе 789 - 100%

в т.ч. мальчиков 383 - 48,5%

девочек 406 - 51,5%

заняты в кружках, секциях, клубах (всего) 456 - 57,79%

в том числе мальчиков 235 - 51,53%

девочек 221 - 48,47%

заняты в кружках, секциях, клубах:

спортивных 250 - 54,83%

художественных 183 - 40,13%

технических 23 - 5,04%

в том числе мальчики:

спортивных 174 - 74,04%

художественных 46 - 19,57%

технических 15 - 6,39%

в том числе девочки:

спортивных 74 - 33,48%

художественных 139 - 62,89%

технических 8 - 6,63%

В рассуждениях маститых педагогов не так уж и редко звучит слово «борьба». Термин «борьба» отражает психологию того времени. Мы же полагаем, что надо не «бороться», а прививать, учить культуре использования свободного времени. Следует ставить человека в такие условия, чтобы вызывать у него потребность рационального использования свободного времени и создавать инфраструктуру для проведения общественно приемлемым способом свободного времени. Лучше строить спортзалы, спортивно-технические клубы, дворцы для самодеятельного и художественного творчества, нежели строить изоляторы, психбольницы, наркодиспансеры, тюрьмы и увеличивать до гигантских размеров армию правоохранительных и судебных чиновников. Это и экономически более эффективно.

Экономические потери (не считая морально-нравственных и психических) от отсутствия культуры проведения свободного времени исчисляются астрономическими цифрами и имеют не только социально-экономическое значение, но и политическую значимость. Социально и демократично то общество, которое может обеспечить своим гражданам реальные возможности общественно-приемлемого способа использования свободного времени.

«Конечно, учение - труд, и труд не лёгкий. Да и не могут знания доставаться иначе. Однако нельзя допускать, чтобы подросток с утра до вечера корпел над учебником, уподобляясь механизму для заучивания.

Можно ли облегчить учебный труд… Что для этого нужно? Свободное время. Да-да, как это ни парадоксально звучит. У ученика должно быть в день не менее четырёх-пяти часов времени, совершенно свободного от школьных занятий, и от домашнего сидения за уроками. Времени, необходимого ему для многогранной интеллектуальной жизни… Ему некогда почитать «для души», подумать, поразмышлять», - убедительно советует В.А. Сухомлинский.

Это пожелание и рекомендация В.А. Сухомлинского не были пустым звуком. В советской школе большое внимание уделялось кружковой и внеклассной работе, как в стенах общеобразовательной школы, так и за её пределами. Это подтверждает и приведённая выше таблица 1. Ныне же структуры управления образованием всех уровней, конечно же не без указаний и давления со стороны Правительства, проводят коренную «чистку», т.е. окончательное уничтожение кружковой и клубной работы в школе, разумеется под наукообразным термином «оптимизация». Ядовитые плоды этой «оптимизации» обществу ещё предстоит вкусить в будущем. Но тогда за эти «плоды» будут спрашивать с других, а не тех, кто это творит сегодня.

Современный педагог с завистью подумает: «Мне бы заботы Сухомлинского». Ныне свободного времени у учеников не добавилось. Проблема перегрузки учащихся так и не решена и не обсуждается теперь вообще. Те ученики, которые всё же имеют свободное время, благодаря своим способностям либо откровенному безделью в школе, не знают, как им благоразумно распорядиться. Спортклубы, дома и дворцы детского творчества закрыты либо перешли на коммерческую основу или разрушены, библиотеки разорены и обнищали, государство на ведение внеклассной и внешкольной работы средств из бюджета практически не выделяет. В наше время скорее следует сетовать не на проблему отсутствия свободного времени как такового, а на острейшую проблему его разумного использования, широко распространившуюся детскую беспризорность и безнадзорность. О размерах безнадзорности и говорить бессмысленно. Эта цифра не поддаётся исчислению.

Составной частью воспитания культуры является воспитание критического мышления. (Не путать с «голым» критиканством, т.е. критикой ради критики). Критическое мышление необходимо формировать в процессе дискуссий с первых шагов обучения и до окончания школы. Однако где вы видели массовую общеобразовательную школу, чтобы в ней учили искусству дискуссии? «Никаких дискуссий - на уроке. В классе или в школе может существовать только два мнения: педагогов и неправильное», - вот непоколебимое кредо обычного школьного педагога нашего времени, хотя пофилософствовать о необходимости дискуссий в школе «любителей» найдётся предостаточно.

Педагоги, допускающие всё-таки дискуссии с учащимися не по своему плану, а по потребности учащихся - редчайшее исключение в массовой общеобразовательной школе. И нечего на кого-то обижаться. Мы - авторитарны по своей сути и воспитанию. Таковыми нас делает существующая философия/идеология образования.

Сегодня, когда у людей стало больше свободного времени, а искусство стало относительно общедоступным, для тех, кого научили в нём разбираться, открываются новые возможности полнее насладиться богатством культуры. Другое дело, что в массовой общеобразовательной школе мы практически не учим детей достаточно квалифицированно понимать искусство и разбираться в нём.

А много ли вы найдёте педагогов, которые сами действительно знают и неплохо разбираются в искусстве? Вот в том-то и проблема: этому, в первую очередь, надо учить самих педагогов. Последствием культурологической безграмотности учащих и учащихся является то, что появившееся свободное время (последствие НТР) бездумно, бездарно и преступно тратится на наркотики, алкоголь, девиантное поведение. Так что следует бороться не столько с этими асоциальными явлениями, сколько попытаться устранить их причины, т.е. поднимать уровень культуры и морали населения и, в первую очередь, подростков и школьной молодёжи.

Система внешкольных учреждений, имеющих целью любительское и профессиональное занятие творчеством, должно соединиться с аналогичной работой массовой общеобразовательной школы. Эта творческая деятельность должна быть предусмотрена в обязательном порядке школьной программой и охватывать не только учащихся школы, но и педагогический и обслуживающий персонал.

Сделать школу действительно вторым (а в некоторых случаях и первым) домом поможет коренное реформирование её на принципах гуманизации. Современная общеобразовательная школа - это казарма принуждения, зубрёжки, где творчеству, как ученика, так и педагога практически нет места. Одни голословные декларации. На наш взгляд следует принципиально изменить структуру и содержание школьных занятий и методику преподавания, для того, чтобы ребята и педагоги имели достаточно возможностей для совместных занятий не только академическими науками, но и художественным, литературным, научным, техническим, спортивным и т.д. творчеством. Межшкольные олимпиады (не только по учебным дисциплинам), фестивали, литературные чтения, межшкольные диспуты должны освободить общеобразовательную школу от официозности, стать естественным элементом воспитания и обучения школьников.

Не так уж и давно в массовой школе практиковалось оставление слабоуспевающих учащихся после уроков для дополнительных занятий. Скорее это было наказанием, потому что уже тогда наивность многих педагогов исчезла, и они понимали, что эффективность этих «строго добровольных» дополнительных занятий была ничтожно мала, если только они не имели прямо противоположного эффекта. Педагоги понимали, что, оставляя после уроков учеников, они, в первую очередь, наказывают сами себя. А кому хочется заниматься педагогическим садомазохизмом да ещё за свой счёт? Поэтому практика докучливых педагогических педантов оставления после уроков в новом поколении педагогов постепенно сошла на нет и тихо-тихо «почила в бозе».

Величина свободного времени ученика напрямую зависит не только от числа обязательных классных уроков, предусмотренных министерской Программой, но и от количества домашних заданий.

Домашние задания также имеют свою давнюю историю. Необходимость домашних заданий никем не оспаривалась и не подвергалась сомнению на протяжении длительного времени. Однако новое время породило новые проблемы. А потому перед современной школой появилась проблема домашних заданий и их целесообразности. «Отдаём ли мы отчёт в том, что происходит в наших школах благодаря нашей организации занятий?- задаётся вопросом несомненный педагогический авторитет С.Т. Шацкий.- Конечно, да, и это «да» выражается в том, что мы задаём или стремимся задавать детям уроки на дом. Почему?»

Удивительно, но факт: мы, взрослые, возвращаясь со своей работы, считаем, что отдых мы заработали и можем посмотреть телевизор (значительно более бесполезное занятие, чем игра, слушание музыки или разговоры детей по телефону), а ребенок, который отсидел в школе шесть-семь уроков, сходил на музыку и на плавание (где ему опять-таки приходилось слушаться тренера или педагога), по нашему взрослому убеждению, отдыха не заслужил, особенно если еще не сделал уроки. Но ребенку необходимо отдыхать, тем более в начальной школе. Разумеется, природа дала ребёнку огромный ресурс, и он может вынести почти любую нагрузку. Но, какой ценой? Ценой своего здоровья. По данным Министерства здравоохранения, к окончанию школы большинство ее выпускников имеют букет хронических заболеваний. После окончания начальной школы 20% учеников утрачивают интерес к обучению, у 18% - ухудшаются показатели здоровья. Здоровый учащийся в 11-м классе - большая редкость.

Почему рабочий день взрослого человека законодательно ограничен определённым количеством рабочих часов? Если условия сложные и опасные, то это время ещё более ограничивается. Учебный труд ребёнка, если ребёнок добросовестный и трудолюбивый, очень тяжёл. Так почему школьное законодательство не защищает и не щадит ребёнка? Почему добросовестный ребёнок явно и демонстративно перегружается?

Домашние задания - это анахронизм того времени, когда педагог и ученик противостояли друг другу, были антиподами в школе. Положение несколько изменилось (хотя бы только в сознании), но пережитки прошлого мышления живучи. Настало время законодательного запрета домашних заданий, оставив лишь возможность выполнять дома по собственному желанию ребёнка только исследовательские или творческие работы. Ученик и педагог должны эффективно работать на уроке. Обязанность педагога методически обеспечить эту эффективность, а не перебрасывать свою педагогическую ношу ответственности на плечи родителей и самих учеников.

Очевидно, что педагоги не удовлетворены занятиями в классе в течение пяти-шести-семи часов и предлагают детям в принудительном порядке дополнить их ещё двумя-тремя часами, в лучшем случае. Опять же работают только добросовестные, которых не так уж и много наберётся, да запуганные педагогами и родителями. Основная масса учащихся, в той либо иной степени манкирует домашние задания или просто банально списывает их у своих добросовестных товарищей перед уроком.

«Наш ученик энергично работает в классе над серией ежедневных заданий, обдумывает свою работу, проверяет себя, читает то, что нужно для его задачи, советуясь с учителем, как ему лучше сделать своё дело. Он занят, действует, размышляет, делает справки, пишет, занимается упражнениями. Не думаю, чтобы при таких условиях он мог выдержать шесть часов; ему было бы достаточно часов четырёх на всю эту работу. Поставьте себя на его место. И для взрослого энергичной четырёхчасовой работы научного или литературного характера вполне достаточно в день, а тем более для ребёнка».

По законам психологии, если человек осознаёт невозможность преодоления какого-либо препятствия, неважно, материального или нематериального происхождения, то у него подсознательно возникает реакция страха перед препятствием и, как следствие реакция торможения как естественно срабатывающий инстинкт (механизм) самосохранения. Поэтому, зачастую, говорить об эффективности домашней учебной работы не приходится.

К тому же домашнее задание - палка о двух концах, и, если оно методически не продумано, оно постоянно приводит как раз к противоположным результатам: приучает халтурить, недобросовестно относиться к выполнению своих обязанностей, приобретать отрицательные навыки, мешающие учёбе, обманывать. Оно может чрезмерно перегружать ребят без всякой надобности. Часто задаются одни и те же задания детям совершенно различных возрастов, с совершенно различной подготовкой, различным жизненным опытом. Кстати известно, что дети, сидящие в одном школьном классе, лишь биологически приблизительно одного возраста, хотя случается и разница в два-три года, что в школьном возрасте является весьма существенным фактором, т.к. морально-психологическая зрелость их совершенно различная. Таким образом то задание, которое не вызывает особых затруднений у одного ученика, может оказаться непосильным для другого. Педагогами это обстоятельство крайне редко принимается во внимание. Непосильные задания только развращают, приучают к недобросовестному отношению к своим обязанностям. При задавании на дом нельзя вводить уравниловку… Задавание уроков на дом тогда только целесообразно, если организован учёт выполнения заданий, качества выполнения этих заданий.

Имеет ли современный учитель достаточно времени на уроке, чтобы качественно проверить выполнение домашнего задания? Вопрос не уместен? В то же время отсутствие регулярной проверки дезорганизует учащихся, понижает сознание ими ответственности. Отсутствие систематичности проверки, эпизодичности проверки также дезорганизует. Необходима постоянная проверка выполнения, но где найти время для этого действа?

Многие понимают, что домашние задания - зло и потому сопротивляются этому злу всяк в меру своих возможностей. Разве мало известно случаев, когда родители, особенно учеников начальной школы, чтобы ослабить психологическое давление на своих детей от непосильных, а порою просто бессмысленных, домашних заданий, для получения более высоких отметок сами выполняют за своего ребёнка домашние задания? Вот где совместно педагог и родитель, конечно же, из благих побуждений, творят педагогическое преступление. И это не единичный факт, а довольно-таки распространённое явление.

Как известно, благими намерениями дорога вымощена не туда, куда нам хотелось бы. При господствующей ныне технологии обучения призывы не творить подобное «благо» - «глас вопиющего в пустыне». Целесообразнее было бы выстроить методику обучения таким образом, чтобы исключить обязательные домашние задания, предлагая лишь как альтернативу, награду лучшим ученикам творческие задания, но без всякого принуждения и обязаловки.

Нынешние структуры управления школьным образованием требуют обязательного домашнего задания и даже умудряются регламентировать время на его подготовку. При этом чиновник хорошо осведомлён о том, что педагог физически не имеет возможности регулярно проконтролировать выполнение домашних работ и поэтому вводит периодичность проверки. Смысл домашнего задания этим извращается. Сплошной формализм и механистический подход - вот они явные признаки «мёртвой» школы.

Часто перегрузка учащегося возникает не из-за объёма домашнего задания, а скорее из-за его бессмысленности вообще и принудительности в частности. Когда человек выполняет любимую работу или работу, общественную полезность и важность которой он осознаёт, человек как бы не замечает перегрузки, потому что работа приносит ему удовлетворение. Значит и труду школьника необходимо вернуть радость и чувство удовлетворения, иначе этот труд не имеет воспитательного значения и несёт скорее антивоспитательную нагрузку. Выполнение обязательной, бесполезной и ненавистной работы - каторжная работа, воспитывающая стойкое отвращение к труду как таковому в любой его форме.

А cкажите, пожалуйста, когда же ребёнку включаться в домашние дела? Часть родителей, не имея достаточного времени для работы по дому, вполне естественно перекладывают её на своих детей. Если это происходит в разумных пределах, то это даже необходимо делать в воспитательных целях. Но перегрузка домашними заданиями ставит ребёнка и родителей перед неразрешимой дилеммой: домашнее задание или помощь родителям по дому. Что здесь целесообразнее - следует поразмышлять в каждом отдельном случае, но каждая семья эту проблему решает по-своему.

Взрослым хорошо известно состояние, когда после рабочего дня, проведённого в атмосфере нервного напряжения, чрезмерного возбуждения, они приходят домой очень изнурённые и не могут нормально работать. Но с напряжённостью детского труда на уроках как-то не принято считаться. А между тем ученик приходит из школы тоже уставший. Выполнение домашних заданий и таком состоянии становится для него подлинной мукой. Ученик вынужден из-за страха перед плохой отметкой совершать над собою морально-психологическое насилие, выполняя домашнее задание против своей воли и желания. Намёка, в таком случае, на творческое отношение к заданию не может здесь быть по определению. Это состояние изнуряет ребёнка дополнительно, и он приходит на следующий день в школу не отдохнувшим. В результате - поверхностные знания, усталость уже где-то на втором уроке, снова то же равнодушие и реагирование только на «сильнодействующие средства». У детей со слабой нервной конституцией такой ритм и подобное эмоциональное давление вызывают различного рода соматические заболевания, неврозы, страхи, раздражительность, истерики и т.п.

Неудачников в учёбе становится всё больше ещё и потому, что в школах принято задавать непомерно раздутые, скучные и зачастую не оправданные домашние задания - явление, главным образом, нашего времени.

По мнению большинства родителей, хороший учитель тот, кто много задаёт на дом. Родители считают, что по-настоящему ребёнок учится только тогда, когда много занимается дома. Наивное, но не безопасное заблуждение. Домашних заданий требуют даже те родители, чьи дети учатся только в начальных классах и ещё не доросли до понимания того, какая им от домашних заданий польза. Занимаясь самостоятельно дома, ребёнок иной раз непроизвольно многократно повторяет одну и ту же ошибку, которая фиксируется в памяти, а потом от неё трудно будет избавиться.

Если дети начальных классов не работают дома, им приходится выслушивать упрёки родителей. А когда дети садятся за уроки, родители вмешиваются, часто выполняя задания за ребёнка, чтобы уже доказать учителю, какое сообразительное у них чадо.

Совершенно ошибочно многие из родителей полагают, что дети с малолетства должны привыкать к усидчивости, тем более, что, как им кажется, в начальной школе они не слишком перегружены. Однако часто в результате преждевременно навязанных привычек дети начинают испытывать отвращение к любым домашним заданиям, даже когда осознают всю их важность и необходимость.

Домашние задания в старших классах - вещь оправданная, - считают некоторые педагоги. Учащиеся не могут захватить домой учителя, однако могут взять с собой книги и прочесть их самостоятельно, сэкономив, таким образом, время для учителя на уроке, который благодаря этому может объяснить дополнительный материал, провести опрос или дискуссию по текущей теме. Кроме того, домашние занятия дают учащимся возможность отойти от школьной рутины и продвигаться вперёд самостоятельно, а иногда самим выбирать материал для изучения. Домашние задания - это в принципе весьма успешный вид учебной работы, но только в том случае, когда они тщательно спланированы не только учителем, но и самим учеником, понятны детям и добросовестно выполняются ими.

Как мы уже писали выше, несмотря на то, что педагоги как бы совместными усилиями решают воспитательные и образовательные задачи - на самом деле они работают в одиночку, разрозненно, а порою, соперничая друг с другом, создают искусственные препятствия успешности действий своих коллег. И вот в этой педагогической разноголосице больше всех достаётся ученику.

Педагоги не координируют между собой домашние задания, а потому перегруженность их - обычное явление. Ученик всегда стоит перед выбором - какое домашнее задание выполнять, а какое можно и проигнорировать. Таким образом, авторитарный, деспотический педагог получает определённые преимущества перед демократичным педагогом, а, значит, может получить и лучшие результаты обучения. Администрация же школ на авторитарность педагога никакого внимания не обращает: её, чаще всего, не интересует стиль общения педагога с детьми; её в большей степени интересует внешний эффект работы педагога, выраженный в процентах успеваемости. Но не всегда цель оправдывает средства.

Почти все ученики явно саботируют выполнение раздутых и бессмысленных домашних заданий. Это создаёт обеспокоенность у части родителей, ведь такая ситуация ставит под угрозу поступление их чад в высшие учебные заведения.

Анализ диаграмм показывает почти прямую зависимость частоты выполнения домашних заданий от качества учёбы подростка. Достаточно высокий процент отличников, заявивших о том, что они никогда не выполняют домашние задания следует, видимо, отнести на счёт их бравады или на то, что выполнение домашних заданий не вызывает у них никакого интереса.

По опыту работы со многими интеллектуально развитыми подростками педагоги знают, что школа, и в частности домашние задания, - основной источник конфликтов между детьми и родителями. Когда ребёнок видит, что родители отдыхают после напряжённого рабочего дня, ему трудно заставить себя часами сидеть за уроками. Исключением являются те случаи, когда у родителей сложились тёплые, дружеские отношения с ребёнком, им не приходится прибегать к угрозам, наказаниям или подкупу, лишь бы заставить ребёнка заниматься. Но даже эти методы не срабатывают, если ученик сам не осознает необходимость домашних заданий. Во многих семьях это приводит к обидам и напряжённости во взаимоотношениях между ребёнком и родителями. Причём эти сложности накладываются на те, что и без того возникают в процессе нормального взросления ребёнка, т.н. проблемы подросткового периода.

Нередко стимулом для выполнения домашних заданий является получение отметок. 44,3% старшеклассников стараются получать хорошие отметки, чтобы радовать родителей своими успехами. 24,6% такой цели перед собой не ставят. Но это не спасает положение: 65,3% учащихся оценили уровень уважения к себе со стороны родителей как высокий. При этом уровень уважения к отлично и хорошо обучающимся со стороны родителей ниже, чем к слабо и посредственно успевающим ученикам. Парадокс? Ничего подобного. Просто родители, успешно обучающихся детей, предъявляют к ним более жёсткие требования, что, конечно же иной раз, значительно осложняет межличностные отношения в семье.

Непомерно большие домашние задания заставляют страдать способных, творчески одарённых учеников, поскольку их добросовестное выполнение отнимает время, которое они могли бы потратить на занятия музыкой, хореографией, искусством, театром, наукой или ремёслами. Ученики многих городских школ вынуждены заниматься подобного рода деятельностью вне школы, потому что школьные программы по таким предметам сокращены до критического минимума.

Об учениках сельских школ и говорить не приходится. В основной массе они лишены этой, столь необходимой им, возможности совершенно. Слабый ученик не тратит времени на домашние задания, но он ориентирован на неудачу, и потому творческая деятельность его тоже не вдохновляет. Увиливая от домашних заданий, он теряет всё. У способного же ученика, который стремится к творческой деятельности, не остаётся на неё времени.

Ещё одна проблема, касающаяся домашних заданий, состоит в том, что у части учащихся, нет элементарных условий для занятий дома. Они не так уж и редко живут в перенаселённых квартирах, где во всю мощь работают радио и телевизор, снуют люди, отвлекая его от работы. Мы слишком много ждём от учеников, если думаем, что они будут преодолевать эти неудобства ежедневно. Для таких учащихся мы должны либо обеспечивать хорошие публичные библиотеки, либо открывать по вечерам школы. Ученик, который хочет учиться, но которому просто-напросто негде делать уроки, в конце концов, махнёт на них рукой. Не уступая порой другим ученикам в способностях, он пострадает из-за того, что живёт в условиях, которые не в силах изменить…

«Домашние задания - камень на шее не только у учеников, но и у учителей,- делает вывод У. Глассер.- Большинство учителей считают, что могли бы преподавать с большим успехом, если бы сами определяли объём домашних заданий. Вся атмосфера школы должна способствовать тому, чтобы учителя по своему усмотрению сокращали домашние задания до разумных пределов».

Одним из показателей педагогического невежества является преобладающее и ныне заблуждение о некоем среднем (усреднённом) ученике школы. И хотя все ученики отличаются друг от друга, минимальные знания должны быть общими для всех учеников. Этот минимум должен быть таковым не только в смысле возможно большей доступности для среднего уровня учеников, но и в смысле необходимости оставления учащимся достаточного свободного времени для досуга, для внешкольных умственных занятий, для занятий самовоспитанием и самопознанием.

Иначе говоря, общеобязательный минимум не должен являться в то же время и нормальным количеством знаний, приобретённых учеником в его учебные годы. Со школьным, гуртовым (иногда его называют стадным) образованием рука об руку должно идти самообразование. Знания молодёжи, оканчивающей курс средней общеобразовательной школы, тогда складывались бы из того минимума, который обязана ему непосредственно дать сама школа, и известного запаса фактов и идей, приобретённых по личному желанию и личными усилиями, как собственных результатов индивидуального, самостоятельного развития. В этой мысли проглядывается ныне модная, пока, наверное, только в разговорах, идея непрерывного образования. Далее разговоров дело на практике пока не сдвинулось.

Стало очевидным, что полноценное образование должно стоять как бы на двух опорах: школьный обязательный минимум и дополнительное самообразование исходя из способностей и профессиональных наклонностей ребёнка. В современной системе образования второй компонент практически исключён. Число занимающихся реальным самообразованием в школе практически ничтожно. Таким образом, постсоветская система образования молодёжи стоит, образно выражаясь, на одной ноге, а, значит, инвалидна по своей сути.

Насущной задачей, моральным долгом педагогов должно стать глубокое убеждение в том, что школа, т.е. классно-урочное преподавание, одна не в состоянии давать качественного, современного общего среднего образования и что ей даже прямо следует приучать своих питомцев искать научного знания и вне школы и при этом указывать, где можно и должно его находить. Как раз эту задачу и пытается решать Малая Академия Наук школьников (МАН). Но сама по себе МАН никак не сможет стать реальной «второй ногой» существующей системы образования хотя бы потому, что педчиновники и Законодатель не стремятся поощрять это невероятно важное явление школы будущего, Живой школы.

Чиновник хитёр и изворотлив, когда необходимо нагрузить работой других. А потому этот хитрец росчерком пера, волевым решением, без всяких там материальных преференций в пользу педагогов, занимающихся подвижничеством (иначе этот труд назвать невозможно), включает в квалификационные характеристики учителей высшей категории пункт об обязательном участии в мановской работе. Это явно противозаконное и силовое решение вопроса, которое не принесёт и не приносит ожидаемых чиновником плодов. Тем более, что заниматься со способными и талантливыми детьми из МАН должны только те педагоги, которые имеют к этому способности, соответствующие наклонности и желание. Другое дело, что государство и чиновничество эти способности и наклонности ни видеть, ни поощрять не собираются, отделываясь только призывами к учительской совести. Чиновнику важно, чтобы на бумаге «всё было в ажуре».

Ни в коем случае не следует противопоставлять школьное обучение и процесс самообразования. Занятия самообразованием должно быть не бегством из школы, а дополнением к школьному образованию. Нужно, чтобы самообразование не отвлекало от школьных занятий, а только укрепляло мысль в их важности и целесообразности и чтобы, в свою очередь, школьные занятия возбуждали желание искать не каких-либо чуждых школе знаний, а тех же самых, что даются школой, но только расширенных и углублённых. Вот тогда и прекратится сетование педагогов на то, что ученики повально «ломанулись» к компьютерам: к играм и Интернету. Компьютеры следует не ругать и запрещать, а использовать интерес детей к компьютерам в деле обучения и самообразования.

Знания прочны и полны, если они добыты самостоятельным путём, путём работы пытливой мысли, а не просто элементарного присвоения или примитивной зубрёжки. Поэтому «…становление неповторимой человеческой индивидуальности в сфере творческого труда, представляющего собой самую сущность духовной жизни личности,- это основа, сердцевина того мироощущения, без которого немыслимо гармоническое воспитание, формирование оптимизма, жизнерадостной уверенности в своих силах. Это мироощущение накладывает особый отпечаток на мысль, мышление. Только там, где маленький человек переживает чувство гордости от того, что он в чём-то достиг замечательных успехов, проявил себя, в индивидуальной духовной жизни мы видим то, что надо назвать энергией мысли. Сущность учения как труда заключается в том, что человеку хочется думать, у него есть стремление, желание мыслить, решать умственные задачи, в которых немало трудностей. Радость умственного труда - вот что становится доступно человеку, если его духовная жизнь проникнута чувством оптимистической уверенности в своих силах, чувством собственного достоинства»,- отмечал В.А. Сухомлинский. [3. c.449]

Не остался в стороне от обсуждения проблемы и выдающийся мыслитель, просветитель и писатель Ж.Ж. Руссо, который писал, что «…немало хлопочут найти лучшие методы для обучения чтению: придумывают конторки, карточки; комнату ребёнка превращают в мастерскую типографии. Локк хочет, чтобы ребёнок учился читать по игральным костям. Не правда ли, какое прекрасное изобретение? Какая жалость к ребёнку! Но есть средство более верное, чем всё это, средство, о котором всегда забывают; это - желание учиться. Внушите ребёнку это желание и затем оставьте в покое ваши конторки и игральные кости - всякая метода будет хороша для него».

Ж.Ж. Руссо попал в «десятку» Только устойчивая мотивация пробуждает жажду познания и самообразования. В процессе обучения важнейшее значение, таким образом, имеет воспитание мотивации обучения. Будет стойкая мотивация - будут, несомненно, и успехи. Так что основная задача учёных-методистов разработать надёжные методики формирования и развития мотивации учения. Это вопрос из вопросов теории и практики обучения и воспитания.

«Непосредственный интерес - вот великий двигатель, единственный, который ведёт верно и далеко», - делает вывод Ж.Ж. Руссо. Солидарен с великим французом и выдающийся швейцарский педагог И.Г. Песталоцци. Он отмечает, что «…свободное, самостоятельное стремление к полному развитию своих сил, которое повсеместно считается подлинной основой самосовершенствования, также, несомненно, является основой моего метода».

Ну, а как же обстоят дела с этой самостоятельностью у современных старшеклассников? 35,4% из них считают, что в школе им предоставляется достаточно самостоятельности. 22,0% - это категорически отрицают. Хотели бы они иметь больше самостоятельности? 33,2% - отвечают утвердительно, но 24,7% ребят и слышать об этом не желают. (Приложение, таблица 2) Вот такая ныне «активная» жизненная позиция у наших подростков.

Формирование системы государственного образования привело к тому, что время формирования системы стало и временем формирования детей по шаблону, фабричным способом, когда они массами загонялись в учебные заведения и получали одинаковую духовную пищу (лучше сказать духовную жвачку), когда на них накладывается на всех одно и то же клеймо школьного образования. Так что говорить о том, что нынешняя школа даёт простор для самовоспитания и учит самообразованию - слишком смелое утверждение.

Не общеобразовательная школа и не образование являются основой и источником самовоспитания и самообразования, как общепринято думать, а наоборот, саморазвитие есть та необходимая почва, на которой школа только и может существовать и развиваться. И вполне правы те мыслители и педагоги, которые утверждают, что настоящее образование есть только самообразование и что оно начинается только с той минуты, когда человек, распростившись навсегда со всеми школами, делается полным хозяином своего времени и своих занятий.

В этом смысле наша современная система образования делает всё возможное, чтобы действительно настоящее образование не получил никто. Во многом эта система преуспевает и потому самообразование не в чести и занимаются им считанные единицы. Кстати это болезнь не только малообразованных людей, но и многих индивидов, получивших формальное высшее образование. Вот они рядовые армии образованцев. Образованщина захлестнула нас, она господствует во всех сферах жизни, не давая истинно образованным людям сказать своё слово. Каковы последствия этого явления - посмотрите вокруг: что-либо говорить ещё, нет надобности, да и вообще бессмысленно.

Крупнейший практик и теоретик самообразования Н.А Рубакин писал: «Самому добиваться образования - это и значит заниматься самообразованием. Этим делом надо заниматься всякому человеку, без всякого исключения. Будь он в школе или вне школы. Будь он старым или молодым, мужчиной или женщиной. Всякое настоящее образование добывается только путём самообразования». Самообразование - это нелёгкий труд, и здесь, как во всяком труде, требуются определённые навыки и умения. Значит необходимо ими овладеть. А овладеть ими в первые годы школьной жизни ученики без помощи взрослых самостоятельно не могут. В то же время помогать детям овладеть искусством самообразования дело не простое и тут возможна масса родительских ошибок, по причине поголовной педагогической неграмотности родителей. Кстати, это одна из причин того, что в старших классах общеобразовательной школы необходимо читать курс «Основы педагогических знаний для родителей».

Вторая половина главы оказалась посвящена вопросу самовоспитания и самообразования. Но пусть читатель не обвиняет нас в уклонении от темы. Ребёнок, подросток, молодой человек лишь тогда смогут реализовать свой потенциал саморазвития и самообразования, если будут иметь, кроме всего прочего, и необходимое свободное время.

Литература:

1. Коменский А.Я., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое

наследие./Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский.- М.; Педагогика, 1989г.

2 Антология педагогической мысли России второй половины XIX-нач.XX в.

/Сост. П.А. Лебедев.- М.; Педагогика,1990г.

3. Антология педагогической мысли Украинской ССР.

/Сост. Н.П. Калиниченко.- М.; Педагогика, 1988г.

4. Советский энциклопедический словарь /Гл.ред.А.М. Прохоров; редкол.:

А.А. Гусев и др. - изд. 4-е -М.: Сов. Энциклопедия, 1987.

5. Философский энциклопедический словарь /Гл. редакция: Л.Ф. Ильичёв,

П.Н.Федосеев, С.М.Ковалёв, В.П.Панов - М.: Сов. Энциклопедия, 1983.

6. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5-ти т.

/Редкол.: Дзеверин А.Г. (пред.)и др.- К.; Рад. школа, 1979г, т.5.

7. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т.

/Под ред. Н.П. Кузина и др.- М.; Педагогика,1980г.