Система педагогической работы по социально-бытовой подготовке. Методы и приемы обучения на занятиях по социально-бытовой подготовке

Система педагогической работы по социально-бытовой подготовке.

Методы и приемы обучения на занятиях по социально-бытовой подготовке.

Система педагогической работы по социально-бытовой подготовке.

Скоординированный план работы учителя и воспитателя по социально-бытовой подготовке детей должен представлять собой систему организации деятельности учащихся, в которой можно выделить 4 этапа.

1. Фронтальные занятия, проводимые как учителем на занятиях, так и воспитателем. Основными образовательными задачами этих занятий являются:

выявление имеющихся у детей представлений, знаний и умений по теме;

восполнение дефицита имеющихся у детей представлений и знаний, сообщение новых знаний;

формирование «первоначальных», «первичных» навыков, т.е. верное выполнение учащимися двигательной программы трудовых процессов с получением необходимых практических результатов;

уточнение и систематизация представлений и знаний детей;

расширение, развитие социально-бытовых представлений, знаний и умений.

2. Групповые и индивидуальные занятия, проводимые с детьми, которые не усвоили необходимый материал в процессе фронтальных занятий и которым нужна специальная помощь. Общие задачи этих занятий те же, что и у предшествующих им фронтальных, а специальные определяются, исходя из конкретных затруднений детей. Группы не являются стабильными, их состав изменяется в зависимости от успехов детей.

3. Формируемые на специальных занятиях знания и первоначальные навыки для их закрепления и прочного усвоения нуждаются в многократном, регулярном, систематическом закреплении в повседневной деятельности.

Многие знания, навыки и умения закрепляются и совершенствуются в процессе режимных моментов, например, утреннего и вечернего туалета, переодевания, посещения столовой, прогулки. Однако, это не происходит само собой. Воспитатель должен внимательно наблюдать за действиями, поступками, общением детей, следить за соблюдением ими изученных правил, использованием формируемых знаний. Если же педагог не обращает внимания на не соответствующее формируемым на занятиях знаниям поведение, общение детей, выполнение трудовых процессов, более того, - сам не следует им, то дети приходят к выводу о необязательности применения того, чему они учатся на занятиях.

При формировании трудовых навыков и умений особенно важна ежедневная практическая деятельность детей. Она может организовываться в следующих формах: поручения, дежурства, коллективная деятельность.

Поручения - наиболее простая форма организации трудовой деятельности детей. Поручения могут быть простыми и сложными; разными по объему; коллективными и индивидуальными; эпизодическими, кратковременными и долговременными.

Рассмотрим, например, каким разным по сложности может быть для ребенка, казалось бы, простое поручение - полить комнатные растения:

• полей это растение

• полей герань (это поручение, кроме полива, требует от ребенка еще и поиска названного конкретного растения)

• определи, надо ли полить это растение?

• определи, какие растения надо полить?

Дифференцируются также и объем поручения, например, одному ученику поручается выполнить один конкретный трудовой процесс (скажем, полить цветы), а другому - их комплекс (выполнить все освоенные работы по уходу за растением).

Поручения различны и по времени, в течение которого ребенок отвечает за порученное дело. Постепенно детям становятся доступны долговременные поручения, например:

в течение определенного времени (несколько дней, неделя) ребенок отвечает за выполнение им какого-нибудь дела (например, поливать комнатные растения в классе либо выполнять другой вид ухода)

за ребенком закрепляется уход за конкретным растением, он как бы становится его хозяином.

Следующая, более сложная, форма организации повседневного труда детей - дежурства. Широко используется индивидуальное дежурство и дежурство микрогруппой (чаще в количестве двух человек). Дежурство предполагает ответственность дежурных за самостоятельное выполнение определенного вида и объема работы в указанный отрезок времени. Дежурства требуют от ребенка большей самостоятельности, поэтому в такой форме работа организуется при достаточно высоком уровне развития трудовой деятельности. Важным моментом является отчет дежурных перед детьми о выполненном дежурстве и передача его следующим дежурным. Нарушение этого требования приводит к тому, что дежурство превращается в каждодневное поручение.

Объединить сразу всех воспитанников группы позволяет такая форма организации трудовой деятельности, как коллективный труд.

Возможны три способа организации коллективной деятельности:

Совместно-индивидуальный: каждый ребенок, хотя и работает одновременно с другими, не испытывает никакой зависимости от них, например, наведение порядка в своих тумбочках, полках для одежды, чистка, стирка, мелкий ремонт одежды. Это дает возможность каждому ребенку действовать в индивидуальном темпе, что особенно важно на этапе овладения навыком. Воспитатель, в свою очередь, имеет возможность учесть индивидуальные потребности каждого ребенка: один нуждается в дополнительном показе, другой - в физической помощи (рука в руке), третий - в подсказке, напоминании, наводящих вопросах, четвертый - в поддержке, чтобы действовал увереннее.

Совместно-взаимодействующий: дети выполняют разные виды труда, но их объединяет одно задание, они стремятся к получению общего результата работы, например, общее задание - уборка группы. При этом все учащиеся выполняют разные виды труда: один вытирает пыль с мебели, другой наводит порядок на полках с книгами и т.п. Итог зависит от того, насколько добросовестно выполнил каждый свою часть общего дела.

Совместно-последовательный (работа конвейером): все дети выполняют одно трудовое задание, но каждый - лишь его определенный этап, например, трудовое задание - стирка одежды: часть детей стирают, другая группа полощет и отжимает постиранные вещи, третья - развешивает одежду для просушки. Конечный результат зависит от качественного выполнения работы на каждом этапе коллективной деятельности учащихся.

4. Завершить изучение определенной темы или раздела рекомендуется фронтальным занятием, но уже в виде конкурса, викторины, праздника. Итоговые занятия проводятся совместно учителем и воспитателем и дают им возможность оценить собственный педагогический труд и уровень социально-бытовой подготовленности учащихся.

Направленности внимания и усилий педагогов на продвижение каждого ребенка в социально-бытовой области может эффективно содействовать педагогическая диагностика, позволяющая осуществлять контроль за динамикой усвоения детьми необходимых знаний и умений. Учитель и воспитатели совместно составляют карты контроля с перечнем основных умений по теме, какими должны овладеть воспитанники. Уровень овладения представленными в списке умениями фиксируется по графам: «не выполняет», «выполняет под контролем взрослого», «выполняет самостоятельно». Целесообразно выделить и графу «ошибки», где отмечается характер ошибок ребенка.

Целенаправленный контроль за развитием определенных знаний, навыков и умений каждого ребенка влечет за собой неформальный подход педагогов к процессу обучения и воспитания - отход от так называемой «педагогики мероприятий» и направленность педагогических усилий на достижение конкретных результатов каждым учеником, на совершенствование собственной педагогической деятельности.

Таким образом, педагогическая диагностика выполняет следующие функции в образовательном процессе:

информационную - дает сведения о результатах развития ученика, а следовательно, и о результативности работы педагогов;

дает основу для педагогической коррекции - получив данные о результативности предыдущей педагогической деятельности, можно определить приоритетные направления в работе с детьми, четко наметить пути ликвидации пробелов и упущений, изменить методику работы.

мотивационную - участие в педагогической диагностике побуждает педагогов к более глубокому изучению детей, самоанализу и оценке собственного труда, стремлению к самосовершенствованию.

Диагностические карты, отражающие уровень социально-бытовой компетентности ребенка, обеспечивают систематичность и преемственность педагогической работы. Так, например, такие карты окажут помощь вновь пришедшему воспитателю в планировании работы по социально-бытовой подготовке воспитанников.

Методы и приемы обучения на занятиях по социально-бытовой подготовке.

На занятиях по социально-бытовой подготовке могут использоваться следующие методы и приемы: демонстрация, наблюдение, объяснение экскурсия, беседа, моделирование реальных ситуаций, дидактические, режиссерские, сюжетно-ролевые, имитирующие игры, упражнения, личностная аналогия, игровые ситуации, проблемные ситуации, решение логических задач, учебные задания, задания-соревнования, оценивание действий людей в реальных ситуациях и на изображениях, чтение и обсуждение произведений художественной литературы, рисование, лепка, аппликация, просмотр и обсуждение диафильмов, кинофильмов, видеофильмов, создание тематических альбомов, стендов.

Главной опорой в усвоении любого познавательного материала умственно отсталым детям служат наглядные средства обучения. Поэтому демонстрация является одним из важнейших методов в обучении и воспитании таких детей.

На занятиях по социально-бытовой подготовке используется различного вида наглядность: натуральные предметы (например, одежда, посуда, продукты), реальные объекты (например, помещения, предприятия, учреждения); муляжи, игрушки, модели, макеты; изображения (предметные, сюжетные), фотографии; учебные фильмы, видеофильмы, диафильмы); практический показ действий педагогом; технологические, операционные, предметные планы (карты).

Необходимыми условиями эффективности демонстрации являются:

• организация наблюдения как целенаправленной деятельности учащихся. Наблюдение - это целенаправленное, более или менее длительное восприятие предметов, явлений или процессов, которое дает возможность заметить их отличительные черты или происходящие в них изменения. Организуя наблюдение, педагог направляет внимание учащихся на объект с целью выявления его признаков.

• сочетание демонстрации и активных действий с демонстрируемым объектом.

• демонстрация наглядности должна сопровождаться подробными словесными комментариями. При демонстрации трудового процесса необходимо сопровождать показ действий одновременным объяснением приемов их выполнения, обосновывать их последовательность. Объяснением пользуются и при ознакомлении детей с новыми понятиями, с правилами поведения, а также при обращении с инструментами, бытовыми приборами. К объяснению как к методу обучения предъявляют при этом следующие требования: доступность, четкость изложения, краткость.

• в ряде случаев осмысленному восприятию демонстрируемых правил выполнения трудовых действий, приемов, операций, а также пониманию необходимости их выполнения (например, необходимость завязывания узелка на конце нити при подготовке ее к работе; требование вертикальной установки утюга в нерабочий период) может содействовать и демонстрация результатов невыполнения или ошибочного выполнения этих действий.

Большое место в системе методов формирования социально-бытовых знаний и умений отводится экскурсиям. Ценность этого метода заключается в том, что дети в реальных, естественных условиях наблюдают за объектами окружающего мира, уточняют и расширяют свои представления о них, закрепляют знания и умения, сформированные на занятиях в школе, учатся общаться с незнакомыми людьми, т.е. в процессе экскурсий формируется и обогащается социальный опыт детей.

Успешность экскурсии зависит от ее организации. Проведение любой экскурсии включает три основных этапа:

1. На первом, подготовительном, этапе педагог продумывает, чем определяется необходимость проведения данной экскурсии: что должны дети увидеть, за чем понаблюдать в естественных условиях, в каких действиях поупражняться и т.п. Педагог должен сам заранее посетить место поведения экскурсии, что поможет составить план ее проведения, продумать и определить задания для воспитанников.

2. Второй этап - непосредственное проведение экскурсии. Учащиеся не должны быть при этом пассивными слушателями и наблюдателями. Даже в процессе наблюдения необходимо предусмотреть не только указания типа «посмотрите на этот…» и вопросы «что?, где?, кто?», но и вопросы поискового характера («как вы думаете, почему…» и т.п.). Ну а главное и непременное условие эффективности экскурсий - организация практической деятельности учащихся и их общения с незнакомыми людьми, т.е. выполнение ими в ходе экскурсии различных заданий: спросить о чем-либо, выбрать необходимый товар, купить товар, найти что-либо, наклеить марку на конверт.

Кроме того, в ходе экскурсии не следует забывать и о возможностях закрепления уже имеющихся у детей знаний и умений. Также с пользой можно использовать и время следования к объекту экскурсии и от него к школе: расширять представления детей об окружающем, обращая их внимание на встречающиеся по пути объекты; предлагать детям различные развивающие задания (например: называть встречающиеся по пути здания или любые объекты, расположенные только на правой стороне улицы или на левой; сравнивать здания по высоте; читать вывески и т.п.

3. Заключительным и обязательным этапом экскурсии является подведение итогов. Цель данного этапа - выявление, уточнение, систематизация, обобщение и закрепление полученных сведений. Подведение итогов может осуществляться в виде беседы с детьми, составления рассказа-описания объекта с помощью педагога, а также изображения полученных представлений в рисунках, при помощи конструирования, лепки, аппликации, изготовления макета, тематического альбома.

Беседа, ввиду специфики речевого и интеллектуального развития умственно отсталых учащихся, не может использоваться как один из ведущих методов обучения. В то же время ее применение целесообразно на начальном этапе ознакомления с новым материалом для выявления имеющихся у детей представлений и знаний по данной теме; на этапах проверки усвоения учебного материала, а также с целью использования детьми в речи определенных слов, оборотов, фраз.

Беседа как метод обучения представляет собой вопросно-ответную форму овладения учебным материалом. Поэтому главное требование при использовании этого метода - строгая система продуманных вопросов (главных, второстепенных, дополнительных). Вопросы должны быть взаимосвязаны, задаваться в логической последовательности, направляя внимание и мышление ребенка на определенный предмет (объект, явление, трудовой процесс, социально-культурную норму поведения), о котором он должен рассказать.

К любой беседе педагог заранее готовит различные по степени трудности вопросы:

репродуктивного характера, требующие простой констатации фактов;

поискового характера, способствующие установлению элементарных причинно-следственных связей (на установление результата действия или бездействия, на объяснение причины);

вопрос-альтернатива, требующий выбора из заданных позиций (например: «Руки будут чище, если мыть их с мылом или без него?»);

вопрос-подсказка (например: «Почему нельзя жить в грязном помещении?»);

вопрос, содержащий в себе ответ (например: «Мыть посуду надо в теплой воде?»).

Для поддержания у детей интереса к беседе можно использовать прием введения игровых персонажей - незнающих, неумеющих, опоздавших на занятие.

На занятиях по социально-бытовой подготовке эффективным является применение метода моделирования реальных ситуаций. Воссоздание тех или иных бытовых ситуаций, с которыми сталкиваются люди в реальной жизни, позволяет выявить модели поведения, взаимоотношения людей, а также отношения людей к другим объектам окружающего мира.

При использовании этого метода учащиеся делятся на две группы - актеров и зрителей. Учащиеся-актеры проигрывают перед зрителями определенную ситуацию. Учащиеся-зрители внимательно следят за поведением, общением действующих лиц, дают им оценку.

Последовательность обучения участию в разыгрывании ситуаций может быть следующей:

1. Педагог, подготовив ситуацию, сам демонстрирует ее, взяв на себя ту социальную роль, которой хочет научить. Если есть необходимость в партнере на вспомогательную в данном сюжете роль, то педагог предварительно готовит на нее какого-либо ребенка.

2. Педагог участвует в разыгрывании ситуации, но играет уже вспомогательную роль (например, продавца). Учащиеся выполняют основные роли (например, покупателей), которые с ними разучиваются предварительно (до занятия).

3. Ситуация, в которой все играют дети. Роли разучиваются предварительно: объясняются связанные с ними действия, предлагается запомнить реплики, которые необходимо произнести. В ходе разыгрывания ситуации по необходимости педагог лишь руководит действиями актеров.

4. Моделирование ситуации идет без предварительного разучивания ролей, но педагог руководит действиями, характером реплик детей (например, «Саша, покажи нам, как это сделает вежливый человек» (или покупатель).

5. Самостоятельное моделирование детьми ситуации. Педагог называет тему сюжета, дети определяют, какие действующие лица должны быть участниками ситуации, распределяют роли и проигрывают ситуацию.

С целью усвоения представлений и знаний, формирования навыков и умений на занятиях по социально-бытовой подготовке воспитанники выполняют много различных упражнений:

• тренировочные упражнения по усвоению, отработке отдельных трудовых действий, двигательных приемов;

Эффективным вспомогательным средством при обучении детей многим трудовым действиям, приемам, операциям и их последовательности являются демонстрационные карты - планы:

технологические (показывают трудовой процесс через последовательность составляющих его операций, действий);

операционные (отражают выполнение отдельной трудовой операции, действия);

• нахождение (выбор, показ) предметов определенной категории среди группы разнородных (например, одежды среди предметов одежды, обуви, посуды) или однородных предметов (например, кожаной обуви среди различной обуви);

• называние предметов при их предъявлении;

• описание предметов;

• классификация предметов по группам;

• упражнения, направленные на выработку умений пользования услугами магазина, почты, транспорта и т.п.;

• использование формул речевого этикета;

• письменные упражнения, связанные с написанием поздравительных открыток, подписанием конвертов и т.п.

При формировании социально-бытовых знаний, навыков и умений можно использовать различные виды игр и игровых приемов. Большими возможностями обладают дидактические игры. Поставленные в них в занимательной форме познавательные задачи обусловливают ценность дидактической игры как метода обучения: в игре лучше усваивается необходимый материал. Но дидактическая игра- это не только интересный и занимательный вид организации деятельности детей на занятии, но и хороший помощник педагогу в ситуациях проверки и закрепления представлений и знаний.

Дидактические игры могут использоваться на любом этапе изучения темы: в начале изучения темы игры позволяют выявить уже имеющиеся у детей представления и знания по данной теме, т.е. выполняют в определенной мере функцию начальной педагогической диагностики; после этапа первоначального знакомства с предметами, явлениями, обобщающими понятиями проверяется правильность восприятия материала, определяются «слабые места» (функция текущей диагностики); в конце изучения темы дидактические игры могут выполнять функцию итоговой диагностики - проверки качества усвоения знаний, а также закрепления их.

Реализация обучающих задач дидактической игры происходит через игровые действия или игровые элементы, которые могут и должны быть разнообразными:

манипуляции с предметами, игрушками, моделями, картинками, табличками со словами, фразами: подбор; выбор; раскладывание по группам; соотнесение предметов с изображениями, изображений с названиями; узнавание на ощупь; одевание (куклы, модели, товарища);

поиск и показ (например, предметов, изображений, слов);

поднимание сигнальных карточек;

хлопание в ладоши, топание ногой и прочее;

вставание (например, со стула; в определенную зону помещения: возле доски под соответствующей надписью, в очерченный угол и т.п.);

называние предметов, действий, признаков;

ответы на вопросы;

графические действия (например, подчеркивание, зачеркивание, вычеркивание, обведение, дорисовывание, запись слов).

На занятиях по социально-бытовой подготовке также с успехом могут использоваться и другие виды игр:

режиссерские, когда ребенок управляет игрушками, моделями, действует через них;

сюжетно-ролевые, где роли выполняются самими детьми.

имитирующие, особенно при формировании, закреплении знаний о последовательности трудовых действий, операций при выполнении важнейших процессов бытового труда (например: стирки одежды, чистки обуви, пришивания пуговиц).

Успешность социальной адаптации учащихся определяется не только количеством сформированных у них знаний, умений и навыков, но и способностью адекватно применять их в разнообразных жизненных ситуациях. С этой целью следует использовать приемы проблемного обучения. К ним прежде всего относится создание проблемной ситуации. Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение, возникающее в случаях, когда человек не может действовать стандартно, он поставлен перед необходимостью искать решение. Разрешение этих ситуаций развивает способность детей ориентироваться в обстановке, формирует привычку анализировать условия, в которых приходится действовать, адекватно применять знания в измененных условиях. Возможность создания проблемной ситуации имеется на каждом занятии по социально-бытовой подготовке детей и реализуется в процессе беседы, сюжетно-ролевых и режиссерских игр, моделирования реальных ситуаций и других методов обучения (например, в ходе моделирования реальной ситуации: «Мальчик хочет взять печенье, которое находится далеко от него, на другом конце стола. Как ему поступить?»).

Активизации мыслительной деятельности детей способствует также решение логических задач. Логическая задача - это представленная в словесной или наглядной форме загадка, ответ на которую может быть получен, если дети уяснили для себя определенные связи и закономерности. Решая логические задачи, дети должны использовать разные приемы умственной деятельности (анализ, сравнение, обобщение, построение умозаключения), что стимулирует развитие мышления, его гибкости.

Логические задачи могут быть представлены в словесной или наглядной (натуральные предметы, изображения) форме. Например:

учащимся предъявляются две пары обуви: одна чистая, ухоженная, вторая - ее противоположность. Дети должны ответить на вопрос: «Что может рассказать эта обувь о своих хозяевах?»;

педагог сообщает детям: «Я обула валенки и пошла на улицу. Когда это было?».

Обучение по теме может считаться завершенным, если ребенок овладел содержанием составляющих ее знаний и умений настолько, что способен учить других. Дети с удовольствием демонстрируют свои умения как взрослым, так и сверстникам. При этом, обучая других, помогая другим, ребенок и сам добивается еще лучшего овладения знаниями, навыками и умениями по теме. Поэтому на занятиях учащимся следует предлагать различные учебные задания (например: «Покажи, как ты умеешь…», «Расскажи (покажи, научи) детям, воспитателям, чему ты научился…», «Помоги … (Кате) сложить…» ).

Представленные методы и приемы уже доказали свою эффективность и могут использоваться на занятиях по социально-бытовой подготовке умственно отсталых детей. Их перечень не является исчерпывающим. Педагоги должны творчески подходить как к использованию данных, так и к поиску иных эффективных методов и приемов.

Список литературы

1. Альманах института коррекционной педагогики РАО

2. Евтушенко И.В. Некоторые аспекты формирования нравственной культуры детей с интеллектуальным недоразвитием//Вестник Университета Российской академии образования. 2008. №2. С.113-115.

3. Пороцкая Т.И. Работа воспитателя вспомогательной школы. Книга для воспитателя. М., 1984.

4. Специальная педагогика/ Под ред. Н.М. Назаровой. - М., 2007

5. Социально- бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида/ Под ред. А. М. Щербаковой. - М. 2003.