Лекция по ПМ04. МДК04. 01. Потребность пациента в общении

Первичная оценка

Каждый человек проявляет индивидуальные особенности общения, которые следует учитывать при сестринском уходе. Проводя оценку потребности в общении, следует учитывать некоторые факторы, влияющие на этот процесс.

1. Возраст человека:

• внутриутробный период - движение плода, крик при рождении;

• младенчество и детство - развитие навыков общения и формирование взаимоотношений;

• юность - расширение навыков общения и взаимоотношений;

• зрелый возраст - разнообразные формы общения;

• пожилой возраст и старость - утрата активности, угасание навыков общения, распад взаимоотношений.

2. Зависимое или независимое состояние при физической активности и физиологических оправлениях.

3. Биологические (анатомо-физиологические) особенности:

• неповреждённые органы и сохраненные функции;

• особенности (тембр) речи;

• особенности слуха (способность слышать м слушать);

• особенности зрения (сужение полей зрения, помутнение хрусталика);

• умение и возможность читать;

• умение и возможность жестикулировать.

4. Психологические факторы:

• интеллект (диапазон словарного запаса);

• уверенность в себе;

• чувство собственного достоинства;

• преобладающее настроение;

• настойчивость;

• взаимоотношения с другими.

5.Социокультурные факторы:

• родной язык;

• диалект и акцент;

• этическое происхождение и расовая дискриминация;

• внешний вид (одежда);

• привычные жесты;

• убеждения.

6. Окружающая среда.

• температура, чистота воздуха в помещении;

• свет, шум;

• площадь помещения;

• обстановка, уют

7. Политико-экономические факторы.

• доход;

• профессия;

• используемые средства массовой информации;

• использование компьютера.

Учитывая перечисленные фактора, медсестре следует обратить внимание на следующее:

• какой способ общения использует человек;

• каким образом факторы, влияющие на общение, изменяют всю повседневную жизнедеятельность человека;

• как человек относится к общению;

• имеются ли у человека постоянные трудности с общением и как он с ними справляется;

• какие проблемы с общением имеются в настоящий момент или могут возникнуть.

Ответы на эти вопросы медсестра получает из беседы с пациентом, его семьёй, а также наблюдая за его поведением.

Проблемы пациента

Обсуждая с пациентом результаты первичной оценки, можно выяснить, каким образом проблемы с общением влияют на удовлетворение остальных фундаментальных потребностей.

Общение для пациента важно не зависимо от того где он находится (дома или в ЛПУ). Особое значение оно имеет для детей, людей, имеющих трудности с обучением, проблемы в психическом здоровье.

В стационаре общение - единственное средство получения информации о своём состоянии, коммуникации с другими пациентами. Среди факторов, способствующих возникновению проблем в общении - проблема зависимости, которая может возникнуть в любом возрасте (в том числе вследствие врождённого заболевания) внезапно (травма спинного мозга, инсульт) или постепенно (потеря близких, друзей). Все эти затруднения могут быть частичными или полными, обратимыми и необратимыми. Медсестра, работая с другими специалистами и соц. работниками должна помочь пациенту максимально реализовать его потенциальные возможности общения.

Обследуя пациента, медсестре необходимо знать факторы риска, влияющие на потребность общаться:

• возраст;

• недостаточное зрение, слух, качество речи;

• отсутствие отдыха в течение дня;

• одиночество;

• плохие семейные отношения;

• душный воздух;

• несвоевременность медицинской помощи, ее низкое качество;

• громкая музыка;

• стрессовые ситуации;

• профессия, доход;

• использование компьютера и т. п.

Пациент будет высказывать пожелания встретиться или нежелание общаться с окружающими его людьми или родственниками. Возможно, он будет настаивать на создании тишины, одиночества и т.п. При объективном обследовании медсестра обратит внимание:

• на внешний вид пациента (утомленность, усталость);

• выражение лица (жалкая мимика, потухший взгляд);

• нарушение слуха;

• нарушение зрения;

• нарушение речи;

• нарушение двигательной активности;

• интеллекта и т.п.;

• оценит психическое состояние пациента, его поведение, сделает вывод об эмоциональном статусе пациента: замкнут или общителен, снижена ли познавательная способность или нет, отстает ли в развитии и т.п.

Психологическая диагностика тесно связана с социальным статусом пациента. От социальных факторов зависит и психологическое, и духовное состояние пациента, которое может явиться причиной нарушения потребности общаться.

<< Общие принципы умения эффективно слушать

1. Перестаньте говорить, сосредоточьте внимание на пациенте, не прерывайте его.

2. Устраните отвлекающие факторы: отвлекать могут телефонные звонки, другие люди, шум.

3. Смотрите на говорящего. Дайте человеку понять, что вас интересует то, что он говорит. Будьте максимально внимательны и проявляйте участие.

4. Старайтесь уловить основную идею. Уловите тему беседы, а не ее детали.

5. Вслушивайтесь, как подается суть. Обратите внимание и на то, как говорится. Оцените эмоциональные реакции

6. и чувства. Спросите себя, как этот человек воспринимает ситуацию.

7. Отделяйте человека от идеи. Мы более положительно реагируем на мысли людей, которых любим, чем тех, к кому равнодушны. Старайтесь правильно воспринимать то, что говорится.

8. Уловите то, о чем пациент избегает говорить. Спросите себя, не опустил ли этот пациент в своем рассказе какую-нибудь существенную часть, скрывает ли пациент свои чувства или человека, который играет важную роль в его жизни.

9. Отделите эмоции от реакции. Избегайте гнева и печали, сильных эмоций, которые могут мешать внимательно слушать и понимать.

10. Будьте осторожны с интерпретациями. Не судите и не предполагайте поспешно. Старайтесь уловить факты.

11. Уважайте пациента как человека. Проявляйте искреннее уважение, интерес и заботу.

12. Сопереживайте. Поставьте себя на место другого человека, чтобы понять его поступки. Это поможет вам увидеть мир таким, каким его видит он.

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.
М.: Педагогика, 1986. С.31-57 (с сокращ.)

Изучение потребностей - одна из труднейших проблем психологии, потому что увидеть их непосредственно нельзя и судить об их наличии у человека, об уровне их развития и особенностях содержания приходится на основании косвенных данных. Большинство психологов утверждают, что у человека существует особая потребность в общении. Но природу этой потребности они либо не определяют, либо формулируют тавтологически, как «стремление к общению», «желание быть вместе». При этом остается невыясненным, почему люди стремятся друг к другу и зачем им нужно быть вместе.

Не решен и вопрос о происхождении потребности в общении. Лишь немногие считают ее целиком врожденной. Гораздо чаще выдвигается иная точка зрения, состоящая в утверждении того, что потребность в общении складывается прижизненно, в ходе реальной практики общения человека с окружающими людьми.

По сути дела остается открытым и вопрос о специфике потребности в общении - о ее качественном своеобразии и несводимости к любым другим потребностям. На словах ее часто признают, но на практике коммуникативную потребность нередко сводят к другим потребностям-во впечатлениях ^[6], в безопасности ^[8], в комфорте от соприкосновения с мягким теплым телом ^[18] или в совокупности всех благ ^[2].

Как же и когда появляется потребность в общении у детей? В поисках ответа на этот вопрос мы провели систематическое наблюдение за детьми начиная с 16-го дня жизни.

Результаты наших наблюдений свидетельствуют о том, что сразу после рождения ребенок никак не общается с взрослым: он не отвечает на обращения старших и, конечно, сам к ним не адресуется. А после 2 мес. младенцы вступают во взаимодействие с взрослыми, которое можно считать общением; они развивают особую активность, объектом которой является взрослый, и стремятся привлечь внимание взрослого, чтобы самим стать объектом такой же активности с его стороны. Но как точнее определить, есть ли уже у младенца коммуникативная потребность, а если нет - то на каком этапе становления она находится?

Отправляясь от нашего определения общения, от понимания его предмета и природы коммуникативной потребности, мы выделили 4 критерия, одновременное наличие которых служит свидетельством того, что у ребенка уже есть потребность в общении.

Первым критерием служит для нас внимание и интерес ребенка к взрослому; в этом критерии обнаруживается направленность ребенка на познание взрослого и тот факт, что взрослый стал объектом особой активности детей. Вторым критерием мы считаем эмоциональные проявления ребенка в адрес взрослого; в них обнаруживается оценка взрослого ребенком, наличие у ребенка отношения к взрослому, которое неразрывно связано со знанием о нем. Третий критерий состоит в инициативных действиях ребенка, направленных на то, чтобы привлечь интерес взрослого, проявить себя перед старшим партнером; в этом поведении обнаруживается стремление ребенка познакомить взрослого с собою и самому как бы еще раз увидеть свои возможности через реакцию другого человека. Наконец, четвертым критерием служит для нас чувствительность ребенка к отношению взрослого, в которой обнаруживается восприятие детьми той оценки, что дает им взрослый, и их самооценки.

Проявления детей, соответствующие 4 критериям, возникают в поведении детей не сразу, а один за другим в указанной последовательности. Взятые в совокупности, они, по нашему мнению, дают возможность, во-первых, ответить на вопрос, есть ли у данного ребенка потребность в общении с взрослыми, и, во-вторых, охарактеризовать уровень сформированности этой потребности. Применение указанных критериев позволяет сделать вывод о том, что у детей в первые месяцы жизни происходит постепенное оформление потребности в общении, разделяющееся на 4 этапа по мере появления 4 критериев и завершающееся к 2 мес.

Не означает ли это, что указанная потребность унаследована и лишь «проявляется» после рождения ребенка? Мы отвечаем на этот вопрос отрицательно. Наша точка зрения состоит в утверждении целиком прижизненного формирования потребности детей в общении с окружающими людьми. Доказательство выдвигаемого тезиса мы находим в некоторых работах по госпитализму. Так, например, М. Ю. Кистяковская ^[6] наблюдала, что в условиях госпитализма дети не проявляют к взрослым ни внимания, ни интереса даже по истечении 2-3 лет жизни. Но стоило педагогу наладить взаимодействие с ребенком, как в течение короткого времени детей удавалось далеко продвинуть по пути развития, сформировать у них активное отношение к людям и окружающему миру. При этом педагог практически проводил ребенка через те этапы, которые были выделены и описаны выше как этапы развития потребности ребенка в общении с взрослыми. Дело начиналось с пробуждения у ребенка познавательного интереса к взрослому. Чуть позднее у ребенка появлялось аффективное отношение к людям и предметам. И в заключение у детей формировалось инициативное поведение, направленное на самовыявление и на получение оценки от окружающих людей.

Откуда берется у ребенка потребность в общении, если при рождении она отсутствует и сама собой (например, при госпитализме) не возникает? Мы полагаем, что она может быть построена только на основе других потребностей, которые начинают функционировать ранее. По-видимому, первоначально некоторые элементы будущей деятельности общения выполняются в составе иных видов активности, побуждаемых другими потребностями. Ведь любая деятельность всегда многограннее, чем предусматривается предварительной задачей. И лишь потом постепенно эти элементы выделяются, объединяются и составляют новый вид деятельности. При этом деятельность общения и потребность в общении конституируются почти одновременно, и исходным пунктом в обоих случаях служит выделение взрослого в качестве объекта особой активности ребенка.

Но наше рассуждение немедленно выдвигает два новых вопроса: 1) на основе каких потребностей формируется потребность ребенка в общении с взрослыми и 2) какие факторы обеспечивают приобретение ею специфических черт, отличающих ее от тех потребностей, на базе которых она возникает, и необходимых длятого, чтобы ее можно было считать истинно новой потребностью?

Мы считаем основой коммуникативной потребности органические жизненные нужды ребенка (в пище, тепле) и многие, многие другие, которые с такой полнотой перечислила в свое время М. Риббл ^[22]. Будучи беспомощным и не умея удовлетворить их самостоятельно, младенец сигнализирует о дискомфортных состояниях и тем добивается их устранения. Но его беспокойство и крики являются сигналами, и очень точными ^{[14, 17]}, только объективно. Субъективно он никому их не адресует, и это дало повод авторитетным психологам утверждать, что в первые дни и недели жизни младенец либо вовсе не подозревает о существовании близких взрослых, ухаживающих за ним, либо ощущает их присутствие крайне смутно, толком не отделяя родителей ни от себя, ни от остального мира ^{[21, 5]}.

Однако жизненная практика в конце концов помогает ребенку открыть существование взрослого как единого источника поступления к нему всех благ, а интересы эффективного «управления» таким источником создают нужду ребенка в том, чтобы его выделить и исследовать

Но органические потребности не единственная основа потребности в общении. Мы придаем также великое значение изначальному стремлению ребенка к новым впечатлениям ^{[3, 6, 11, 13, 16]}. Взрослый человек - самый богатый информацией объект в мире младенца.

Однако нужда ребенка в удовлетворении органических потребностей и его стремление к информации - лишь та основа, которая заставляет младенца первоначально выделить взрослого в окружающем мире, обратить на него особое внимание. Это еще не общение: решающее значение для возникновения последнего имеет поведение взрослого, его позиция в отношении к ребенку. Дело в том, что взрослый с самого начала относится к младенцу как к субъекту и ведет себя с ним как партнер по общению. Более того, взрослый нередко «играет» и за ребенка как за второго участника общения, авансом наделяя его действия смыслом и значением, которого они еще не имеют.

Такое поведение взрослого в ходе практического взаимодействия с младенцем создает дополнительную необходимость и возможность для выделения его ребенком как объекта, но оно позволяет ему со временем воспринять взрослого также и как субъекта, а постепенно с его помощью открыть новые - субъектные - качества и в самом себе. Специфика коммуникативной потребности состоит, как говорилось выше,в устремленности ребенка на понимание и оценку себя и других людей - тех, с которыми он общается. Возникшая у ребенка с открытия фундаментального свойства - субъектности, «личностности» взрослого и самого себя, потребность в общении и дальше постоянно побуждает детей к выявлению все новых и новых качеств у себя и у окружающих людей, их возможностей и способностей, важных для успеха совместной деятельности.

Рождение новой потребности не сводится к надстройке новых сигналов над прежней потребностью, когда вид взрослого, звук его голоса и прикосновение напоминают ребенку о предстоящем насыщении или смене мокрого белья на сухое. Это в корне отличает наше понимание рождения коммуникативной потребности от концепции «социального научения». В рамках указанной концепции потребность в общении - это вторичная потребность, не только основанная на нужде в помощи взрослого, но и сводящаяся к ней ^[2]. Мы же утверждаем, что в первые недели жизни у ребенка появляется именно новая, отсутствовавшая ранее потребность в общении - для понимания себя и других, равно одаренных активностью, но бесконечно разнообразных субъектов, контакты с которыми приносят ребенку совершенно особое, ни с чем не сравнимое удовлетворение.

Выше мы говорили о рождении потребности ребенка в общении с взрослыми. Но в последующие годы у детей появляется также стремление общаться друг с другом. Как рождается эта новая коммуникативная потребность?

На наш взгляд, потребность в общении имеет единую природу независимо от того, каков возраст партнера: главное - это узнать о себе и оценить себя через другого и с его помощью. А кто является тем зеркалом, в которое ты смотришься, определяется только тем, как именно можно использовать партнера для целей самопознания и самооценки.

ОСНОВНЫЕ МОТИВЫ ОБЩЕНИЯ

Прежде чем перейти к вопросу о возникновении мотивов общения, необходимо коротко остановиться на том, как мы понимаем, что такое «мотив» вообще.

Как известно, термин «мотив» толкуется разными психологами весьма неодинаково. В той концепции деятельности, которую мы взяли за основу при интерпретации общения, понятие мотива тесно связано с понятием потребности. А. Н. Леонтьев пишет об этом так: «В самом потребностном состоянии субъекта предмет, который способен удовлетворить потребность, жестко не записан. До своего первого удовлетворения потребность «не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен. Только в результате такого обнаружения потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет - свою побудительную и направляющую деятельность функцию, т. е. становится мотивом» ^{[7, т. 2, с. 205]}. Таким образом, мотив деятельности совпадает с ее предметом. Следовательно, для каждого участника взаимодействия мотивом общения служит другой человек, его партнер по общению. В случае коммуникации с взрослым мотивом общения, побуждающим ребенка обратиться к взрослому, совершив инициативный акт общения, или ответить ему, совершив реактивное действие, является сам взрослый человек. При коммуникациях со сверстником мотивом общения является другой ребенок.

Но и ровесник, и взрослый очень сложны и разнообразны. Кроме того, они постоянно изменяются под влиянием различных событий и обстоятельств. В разные периоды детства ребенок способен увидеть в своем партнере лишь часть его действительных качеств. Взрослея, ребенок постигает других людей в их все более существенных и глубоких свойствах. Параллельно изменяется и то в партнере, что мотивирует социальные акты детей на различных ступенях дошкольного детства. Так возникают разные категории мотивов общения и происходит развитие каждой из них.

Очень важно учитывать тот факт, что в процессе общения активны все участники взаимодействия. Следовательно, если между ребенком и взрослым разворачивается общение, то не только взрослый оказывается мотивом социального поведения ребенка: ребенок тоже обязательно становится объектом - а значит, и мотивом - деятельности общения у взрослого человека. Эти два мотива принадлежат разным людям: один - ребенку, а другой - его партнеру, но они функционируют в едином взаимодействии этих людей и поэтому взаимно обусловливают друг друга. Изучая мотивы общения детей с взрослыми и сверстниками, мы столкнулись с переплетением их встречных мотивов, настолько тесным, что в большинстве случаев разделить их можно только путем сложного анализа. Мы постоянно вынуждены говорить не только о том, что привлекает ребенка в партнере, но и о том, что он получает от него, становясь мотивом (объектом) активной коммуникативной деятельности последнего