Школьные слёзы и грёзы

Губин Геннадий Александрович,

учитель истории

МБОУ «Ромашкинская средняя школа»

ул. Дружбы, 39, с. Ромашкино,

Сакский р-он, Респ. Крым, 296516

Школьные слезы и грезы

Всякая революция не только разрешает определенные противоречия и конфликты, но и перманентно порождаст новые. Не являются исключением научно-техническая и информационная революции, в условиях которых мы имеем не то счастье, не то несчастъе проживать. В течение жизни одного поколения происходят такие стремительные изменения в политике, экономике, науке, технологии, экологии, психологии, быту и т. д., что аж дух захватывает. Но практически ничего не меняется в школьной жизни за последние сто, двести и более лет за исключением некоторой материально-технической подвижки.

Хотя школьное образование и является наиболее консервативной составляющей жизни общества, но не до такой же степени. В пылу политических баталий и в погоне за первичным накоплением капитала рулевые нашего общества не разглядели, да и не хотели разглядеть, жесточайший кризис школьной системы, которая продолжает стремительно деградировать, несмотря на неуемный оптимизм педагогических чиновников и их приближенных. Ничто на Земле не проходит бесследно... За равнодушие к школьным проблемам придется расплачиваться всем: и политикам, и капиталистам, и государству, и обществу, и каждому из нас. Плоды недомыслия мы уже начинаем пожинать. То ли еще будет, ой-ой-ой.

Конечно же, педагогическая и психологическая науки не стоят на месте: сотни и тысячи открытий сделаны в этой области. Но вся беда в том, что эти открытия никак не могут содиниться с практической педагогикой по многим причинам: многие из этих открытий имеют чисто теоретический характер; отсутствует реальный механизм внедрения достижений науки в школьную практику; отсутствует социальный заказ, потребность со стороны общества в этих разработках; и, пожалуй, самое главное, философия школьного образования (не на словах, а на деле) отрицает вообще какие-либо принципиальные изменения, в то время как потребность в них не то что назрела, а уже, пожалуй, перезрела.

Призывы и директивные указания демократизировать школу и гуманизировать обучение ни к чему не приведут. Реальное реформирование нынешней школьной системы, как мне видится, лежит в следующих направлениях:

• изменение годового ритма учебньгх занятий (структуры учебного года);

• переход к обучению по технологии «предметного погружения»;

• отказ от отметки в баллах для оценивания успехов в учебе и переход к рейтингованию;

• создание «плавающих, разновозрастных» классов;

• переход к бригадной организации труда учителя;

• автономизация и демократизация школы.

Рамки статьи не позволяют детально расшифровать эти направления, каждое из которых может и должно стать объектом изучения научно-педагогических коллективов. Цель статьи лишь оконтурить возможности этих направлений и показать обществу варианты способов преодоления системного кризиса нынешнего школьного образования.

Изменение ритма учебного года

Усложнение всех сторон жизни человека, лавинообразное нарастание информации требуют постоянного увеличения объема и качества знаний, которыми должен владеть выпускник школы. Перед нынешней школой теперь стоит задача не втиснуть в мозг ученика как можно больше фактического материала, а научить его «не утонуть» в информационном потоке и овладеть способами поиска, обработки и анализа информации, чего нынешняя школа практически не делает, потому что не готова к этому и сама не знает, как это делать.

Простое увеличение объема содержания учебных предметов эффекта уже не дает. Информационная перегруженность школьных учебных предметов достигла предела, и в школьной практике повсеместно мы наблюдаем естественный процесс психологической самозащиты организма ребенка. Секретом полишинеля является тот факт, что большинство учащихся учебный материал глубоко не проучивают. Знания имеют отрывочный и поверхностный характер. И чем старше класс, тем отчетливее это проявляется. К сожалению, нынешний среднестатистический старшеклассник интеллектуально менее развит, нежели его родители в таком же возрасте. Мышление современных подростков становится все более стереотипным, фрагментарным и механизированным. Они все более и более отклоняются от гуманитаризма в сторону технократизма. А это, извините, путь к дальнейшей дебилизации и дегумангоации подрастающего поколения и общества в целом.

Одной из причин блокировки психикой ученика проникновения в его сознание учебной информации является организация учебно-воспитательного процесса во времени. Структура учебного года складывалась в течение нескольких столетий и вполне отвечала прошлым условиям жизни. Нынешний ритм жизни коренным образом изменился, но структура, ритм учебного года остался примерно такой же, как и века назад.

Подавляющее большинство населения любой страны в прошлые века составляли крестьяне. Значит, и большинство учеников были крестъянские дети. Годовой школьный календарь был, конечно же, ориентирован, на их нужды. Учебный год начинался осенью, когда заканчивались основные работы в поле, и крайняя необходимость использования детского труда в сельском хозяйстве отпадала. Занятия продолжались вплоть до начала весенних полевых работ, когда крестьянские дети фактически массово покидали школы и начина-лись бесконечно-длинные летние каникулы, а на самом деле тяжелый труд крестьянских детей. По традиции годовой ритм школьных занятий, просуществовав несколько веков, благополучно перекочевал в XXI век.

Посмотрим, что из себя представляет структура нынешнего учебного года? Учебный год поделен на четыре четверти. Первая четверть продолжается 42 дня, вторая - 35, третья - 49 и четвертая - 44. Между учебными четвертями различные по длительности каникулы: осенние - 7 дней, зимние - 14, весенние - 7 и летние - 93 дня. Глядя на эти цифры, даже неискушенный в математике читатель скажет, что никакого ритма здесь нет. Хотя доподлинно известно, что все системы организма человека эффективнее работают в более или менее ритмичных режимах. А учебный год - это асимметричный режим. Асимметрия учебного года очень сильно влияет на эффективность, качество и рациональность учебно-воспитательного процесса. Любой, проработавший в школе более одного года, сталкивается с проблемой забывания большей части учебного материала только что прошедшего учебного года, после утомительных летних каникул. Целый месяц учителя вынуждены посвящать «освежению» прошлогоднего учебного материала, уровня знаний и далеко не всегда этого добиваются. Успешное продвижение вперед в учебе возможно только лишь на прочном фундаменте приобретенных знаний, а за долгое лето они, чаще всего, девальвируются. Таким образом, из года в год одни слабо усвоенные знания накладываются на другие.

Чрезмерно продолжительные летние каникулы - это не только педагогическая проблема, но и народнохозяйственная. То, что это так, могут подтвердить работники полиции, спасательных служб, пожарные и медицинские работники. Именно летом наблюдается стремительный всплеск детских правонарушений и преступности, пожаров от детской шалости, травматизма и гибели детей из-за безнадзорности. В летний период резко возрастает нагрузка на транспортные системы страны из-за массового перемещения родителей с детьми к местам отдыха. По этой же причине не могут ритмично работать весь год лечебно-оздоровительные учреждения и индустрия развлечения и отдыха. Так что жизнь общества очень сильно «привязана» к ритму учебного года. А ведь зимний или иной другой отдых не менее эффективен и полезен, чем летний. Таким образом, нынешняя структура учебного года неэффективна, неэкономична и просто нефизиологична.

Действительно ритмичным и физиологичным мог бы стать учебный год, разделенный на шесть (шестинедельных) секстетов с трехнедельными каникулами между ними. Тогда многие педагогические и народнохозяйственные проблемы находят свое естественное и логическое разрешение.

От предметного обучения к «предметному погружению».

Изменение ритма учебного года органично сочетается с переходом от предметно-поурочного обучения к «предметному погружению». Чтобы не сильно пугать читателя радикальностью предлагаемых изменений, скажу сразу, что технология «предметного погружения» уже опробирована лет 20-25 назад в школе педагога-новатора М. И. Щетинина и дала блестящие результаты.

А теперь давайте поставим себя хотя бы на неделю на место обычного ученика. Каждый день в школе нас ожидает 5-7 уроков. Чтобы хорошо подготовиться к уроку, необходимо дома выполнить домашнее задание, на каждое из которых будет потрачено не менее получаса, а то и более времени. Таким образом, добросовестный ученик на подготовку домашнего задания (5-7 предметов) потратит не менее 3-4, а иногда и более часов. А это труд, поверьте, не всегда лёгкий и приятный. Теперь время, проведённое в школе на уроках, сложим со временем подготовки домашних заданий и увидим, что ученик в течение 8-11 часов в сутки должен заниматъся напряжённым умственным трудом в условиях гиподинамии. Возможно ли это? Скажите, пожалуйста, многие ли из взрослых выдержат такой напряжённый ритм работы в течение 9-11 лет? Ответ очевиден.

Труд взрослых защищён законодательно, а труд детей? Пройдёмся по режиму дня ребёнка далъше: прибавим ко времени уроков и подготовки домашних заданий время на дорогу в школу и обратно, время на приём пищи и сон, время хотя бы на кратковременный отдых и игры и получится, что у современного школьника вообще отсутствует свободное время: время на саморазвитие, на самосовершенствование и самовыражение, то есть на чтение, спорт, задушевные беседы с друзьями и родственниками, занятие любимыми увлечениями (хобби). Но жизнь есть жизнь и ученики, встречаются еще, слава Богу, и такие, которые сами планируют свой режим дня и находят время для занятий тем, что считают первоочередным и необходимым за счет, разумеется, времени уроков и домашней подготовки к ним. Вот вам еще одна причина того, почему дети не учат уроки дома.

С домашними заданиями мы разобрались и теперь давайте поспешим на уроки. Придя на урок, ученик (не самый плохой и не самый примерный), лихорадочно вспоминает, о чем говорил учитель на прошлом уроке. Затем учитель и ученик минут 15-20 играют в вопросы-ответы. Отвечают обычно одни и те же дети. Основная масса учеников в это время старается исчезнуть из поля зрения учителя, стать невидимками. Это удается не всегда и «награды» (в виде отрицательных или низких отметок) находят своих «героев». Получив «награду», ученик переживает неудачу, и потому объяснения нового материала учителем до него не доходят: он моделирует будущий отчёт за эту оценку перед родителями. Просидев все 5-7 уроков, ученик так и не сказал ни слова, в его мозгу не блеснула ни одна мысль, потому что мыслями он далеко от школы и урока. Он не слушает объяснения учителя, потому что думает о том, что его ожидает на следующем уроке, что его ожидает дома. Таким образом, ученик весь учебный день находится в стрессовом состояиии. А вы способны выдержать подобное напряжение в течение нескольких лет? Вряд ли. Вот и дети не выдерживают, и потому автоматически включается механизм пси-хологической защиты организма и ребёнок перестает учить уроки вообще или учит их по своему выбору. Картина для вас, разумеется, не новая.

Совершенно в ином положении оказываются ученик и учитель при «предметном погружении». Это значит, что в течение секстета (мы говорили об этом выше) изучается только два-три учебных предмета. Таким образом, ученику не надо «перенастраиваться» 5-7 раз за учебный день. Мысли ученика сосредоточиваются на постоянном предмете и на уроках он наконец-то получит возможность говорить и размышлять, не опасаясь, что его мысль может прервать звонок. Эффективность и качество уроков при этом резко повышаются, и необходимость в домашних заданиях отпадает сама собой. Остаются лишь добровольные творческие домашние задания без жесткого срока их исполнения. Вот это и есть элемент гуманизации процесса обучения. Конечно, заниматься 5-7 уроков подряд одним и тем же учебным предметом тоже тяжеловато, но для этого необходимо в расписание уроков вставлять физиологические паузы: уроки физкультуры, музыки, изо, воспитательные и познавателъные мероприятия. Вот вам и гармонизация учебной и воспитательной работы в школе, которую часто в реальной школе достичь не удается.

При подобной организации учебного процесса весь годовой объём учебного материала по предмету может быть успешно усвоен в течение учебного секстета и потому логично будет завершить секстет итоговым зачётом по предмету в форме рейтингования (о чём речь пойдёт ниже).

Отказ от отметок в баллах.

Система оценивания знаний учащихся в баллах, выполнив свою историческую роль в развитии педагогики, пришла в явное противоречие с современной педагогической наукой и практикой. Эта система антипедагогична, безжизненна, никак не вписывается в требования демо-кратизации и гуманизации учебного процесса и школы в целом. Переход от пяти к двенадцатибалльной или ещё какой-либо отметке сути отметочной системы не меняет, а лишь отвлекает внимание педагогов и учителей от действительных проблем этой системы.

Даже мало-мальски педагогически грамотному человеку понятно, что отметка в баллах крайне субъективна и почти не отражает реальных знаний учащегося. Она лишь фиксирует сиюминутное состояние мышления ученика, а иногда просто состояние отношений ученика и учителя. Не поэтому ли в средствах массовой информации (СМИ) постоянно можно прочитать и услышать "откровения" самодостаточных личностей, которые бахвалятся тем, что плохо учились в школе. В этих откровениях находит выход обида, которая затаилась в их душах ещё в школьные годы, на несправедливость и жестокость отметочной системы. Из тех же СМИ при желании можно выудить достаточно большое количество примеров плохой и посредственной учёбы выдаюшихся писателей, учёных, изобретателей и их признания об ужасных переживаниях в школьные годы.

Проблема отметки в баллах имеет "седую" историю и давно решена практически такими выдающимися педагогами как Л.Н. Толстой, А.Г. Ривин, Ш.А. Амонашвили и другими. Назрела необходимость сделать очередной шаг практической педагогике и внедрить безотметочное обучение в массовую школу. Это не сделано до сих пор по нескольким причинам, одной из которых является то что безотметочное обучение демократизирует школу, гуманизирует процесс обучения, приводит отношения ученика и учителя из состояния противостояния и соперничества в состояние сотрудничества и, пожалуй, главное, лишит структуры управления школьным образованием возможности грубо и беспардонно вмешиваться в процесс обучения. Ранее общество было не готово воспринять безотметочное обучение. Сейчас же, если это не очередная широкомасштабная ложь, наконец-то государственные мужи заговорили о необходимости демократизации школы и гуманизации учебного процесса. Дело осталось за малым: за внедрением этих идей, но только не директивным способом. Здесь также есть свои особенности и проблемы.

Идея "плавающих" классов.

Ритмизация учебного года, переход к технологии "предметного погружения" и отказ от отметки в баллах открывают возможность внутришкольной структурной перестройки: появлению "плавающих" классов. Полагаю что Вам, читатель, не следует объяснять простую истину: люди рождаются разными от природы. Соответственно у дошколят, которые с трепетом ожидают своего появления в школе, совершенно разная и подготовка к школе, совершенно разные возможности восприятия учебного материала. А их усаживают за соседние парты. Учителъ рассказывает всем один и тот же материал и требует от них одинаковых ответных действий. Слабый ученик не может понять, о чём идёт речь на уроке, ему становится скучно и он "отключается" от урока. Сильный ученик давно знает то, что говорит учитель и ему также не интересно на уроке. Таким образом, учитель на уроке работает с малой частью класса и пусть вас не вводит в заблуждение кажущаяся активность всего класса. Чем старше класс, тем разрыв в знаниях учащихся значительнее, тем острее учитель чувствует свою беспомощность и поэтому, чаще всего, негласно (возможно и неосознанно) отсекает отстающуюся часть учеников и работает только с перспективными, с его точки зрения, учениками, работает хоть на какой-то видимый результат. Вот поэтому сейчас остро стоит проблема всеобщего понижения уровня подготовки выпускников массовой школы.

Под истошные крики о гуманизации учебного процесса в нашей школьной системе установлен так называемый "щадящий" режим обучения, когда обучение идёт с ориентировкой на мифического среднего ученика. Такой режим обучения не даёт ребёнку реализоватъ свои природные способности и ведёт к преднамеренному (извините!) оглуплению учеников. Нынешняя система группового (т.е. "стадного") обучения построены так, что учебный режим, уровень требований для достаточно значительной части учеников слишком высок, а потому недосягаем. Для другой части он наоборот слишком низок. Таким образом, из учебного процесса как бы "выпадает" большинство учеников в классе, т.к. учитель в своей деятельности нацелен на среднего "среднестатического" ученика. А их в классе абсолютное меньшинство. Чем старше класс, тем разница в уровне интеллекта учеников одного и того же класса очевидней. И это нормально. Но это же является и причиной того, что с возрастом идёт снижение общей успеваемости классов. Выход один: индивидуализация процесса обучения. От этого не уйти никуда. «Плавающие» классы и отказ от отметок в баллах позволяют решить эту проблему.

Еще раз повторим известную аксиому: каждый ученик должен учиться в соответствии со своей психофизической конституцией. Это как в спорте: не добьешься значительных результатов, если не будешь тренироваться на грани своих возможностей, ибо только такие тренировки развивают твои способности. Однако тренировки должны проходить не только на грани возможности, но и бытъ реально достижимыми, иначе срыв физиологический и психический неизбежны. «Планку» тренировок следует поднимать осторожно и постепенно, но постоянно. Эта аналогия полностью накладывается на учебный процесс. А какой учитель ныне знает, какая у какого конкретного ученика «планка»? Пра-ктически мало кто знает и интересуется этим. Вот и дергают эту самую «планку» как Бог на душу положит и как велит школьная программа.

Нынешняя школьная система жестока по своей сути. Детей, имеющих определенные психические, умственные либо физические недостатки, общество изолирует, естественно под флагом заботы о них. Так уже с детских лет общество начинает формирование изгоев. Такая сепарация наносит мощный негативный удар общества по обездоленным природой (а может все-таки людьми?) детям. Но аналогичный и не менее мощный негативный заряд получают и остальные дети, оставшиеся в массовой школе. Они лишаются возможности вовремя научиться сострадать, быть терпимыми. Зато у них воспитывается отвращение к непохожим на них людям, эгоизм, высокомерие и жестокосердечие, т. н. «мохнатость сердца». Такая позиция общества крайне антигуманна и антипедагогична. Недаром же обиженные судьбой и природой находят понимание и утешение в религии. Но понимание и сочувствие эти дети должны находить не только в церкви, но и в школе.

Совершенно нет никакой необходимости изолировать от общества детей с некоторыми отклонениями от нормы в состоянии физического и психологического здоровья. Пребывание таких детей в благожелательной среде своих сверстников, не акцентирование внимания остальных учеников на их недостатках ведет к мягкой социальной адаптации, как тех, так и других детей, естественным образом гармонизирует их отношения. Это и естъ высочайший гуманизм и социальная справедливость. Нынешняя же система изоляции подобной категории детей напоминает тюремное заключение и никаким образом не разрешает проблем этих детей и общества, а лишь усугубляет их. Ведь потом, став взрослыми, эти дети вынуждены будут вернуться в жестокое общество, но как оно их встретит, нам хорошо известно. Значит, более безболезненно этим людям адаптироваться в общество как можно раньше, именно в школьные годы.

Но не только слабым ученикам неуютно в нынешней школе. Еще А.С. Грибоедов метко подметил: «Горе от ума». Талантливым детям тоже не по себе в нынешней школе. Чтобы все дети чувствовали себя комфортно, нужно в школьном пространстве создать для них соответствующие их психофизической конституции условия. Это вполне возможно при переходе от группового к коллективному методу обучения по методике А. Г. Ривина, то естъ в парах сменного состава. Подавляющему большинству нынешних учителей эта методика совершенно неизвестна и поэтому они считают групповое (фронтальное) обучение коллективным, но это совершенно разные вещи.

Переход к методике коллективного способа обучения (КСО) позволяет уже сейчас индивидуализировать процесс обучения без разрушения классных коллективов, усваивать каждому ученику учебный материал своим темпом, отвечающим именно его способностям и состоянию умственного и физического здоровья. Представляю, какой шум и гам поднимут сторонники школьного «равноправия». Как это так, если в одном классе будут находиться дети с разным уровнем подготовки и знаний? - возмутятся они. А в чем трагедия? Разве во взрослом мире не так? Мы же отлично знаем, что у взрослых разный уровень знаний, интеллекта, способностей, но это нисколько не мешает нам находиться вместе и успешно совместно решать многие жизненные проблемы. Школьный мир - это искусственный мир, потому что в наших головах крепко залегла мысль о том, что «в школе дети готовятся к жизни». А может, хватит «готовиться к жизни» и пусть они начинают жить с первых шагов на этой Земле?

Тогда, когда каждый ребенок станет учиться своим темпом, явление, когда талантливые дети будут оканчивать курс средней школы досрочно, станет обычным явлением, а не редчайшим исключением, как ныне. Именно тогда общество с изумлением увидит, что число одаренных детей много больше, нежели мы с вами предполагаем.

«Позвольте, - спросит дотошный читатель, - а в чем суть этих «плавающих» классов?» А суть в том, что для ученика, успешно и досрочно освоившему программу данного класса, открывается возможность, не дожидаясь окончания учебного года, переходить в следующий академический класс, при этом не расставаясь со своими сверстниками и друзьями, если будет на то его желание. «А что же делать учителю? - не унимается тот же дотошный читатель. - Как ему одновременно учить детей с разным уровнем подготовки?» Этот вопрос возникает у тех, кто абсолютно уверен в том, что только учитель может быть источником обучающей информации. Это давно уже далеко не так. Для нынешних информационных технологий это уже не проблема и к тому же мы почему-то забываем тот факт, что у одарённых детей высокий уровень притязаний, самостоятельности и способности к самообучению. Учигель таким детям необходим только в роли консультанта-наставника, а никак не в роли пересказчика и толкователя учебиика.

Появление в «плавающем» классе детей, опережающих школьную программу, явится огромным благом и стимулом для остальных учеников класса и учителя, ибо этот ученик превращается в помощника учителя, во второго учителя и консультанта для остальных детей. От появления таких учеников в классе выигрывают все, в том числе и сам одаренный ученик. Кстати, экстернат, разрешенный законом об образовании, является ничем иным как прообразом «плавающего» класса, только в минимальных размерах.

Бригадная организация труда учителя

Реформирование школы не может обойтись без изменения формы организации труда учителя. Многие столетия обучение идет по схеме «ученики-учитель». О преимуществах такой схемы говорить не будем: вам они хорошо известны. Лучше поговорим о недостатках, которые в нынешней школе проявляются отчетливо. Получив класс для работы, учитель становится для данного учебного коллектива неким божком, вдолом, который практически невозможно обойти, невозможно оспорить его действия, хотя иной раз и очень хочется. Хорошо, если вам крупно повезло и у вашего ребенка талантливейший, образованнейший и наимудрейший учитель. Бывают и такие, но часто ли? Не так уж и редко родители откровенно недовольны (бывает, совершенно напрасно) учителем своего ребенка. Они мечтают, желают, чтобы их ребенка непременно обучал… вот тот учитель. Однако тот учитель работает в другом классе, а переводить ребенка в тот класс не всегда возможно и есть желание. Такая ситуация формирует у родителей негативное отношение к учителю. Волей-неволей этот негатив перекочевывает к ребенку, и все это сильно тор-мозит процесс научения.

Не является секретом и то, что одному учителю мастерски удаётся вложить в головы учеников одну тему, другую - его коллеге. Встречаются и такие темы, в которых учитель откровенно слаб. И все эти нюансы отражаются на знаниях ученика. Таким образом, каждый параллельный класс, обучающийся в одной и той же школе у разных учителей-предметников, имеет какие-либо преимущества перед другим классом, а иногда и существенные. Да и уровень подготовки и мастерства у этих коллег зачастую различен. Значит, в одной и той же школе ученики уже находятся в заведомо неравных условиях. И это неразрешимая ныне проблема. Поговорка «С кем поведёшься от того и наберёшься» тут подходит как нельзя кстати.

Если существует проблема неравноценного качества преподавания у опытных педагогов, то что тогда говорить о молодых учителях? Сколько «дров» наломает молодой учитель, прежде чем наберётся педагогического опыта и мудрости? Педагогическому опыту и мудрости невозможно научить, их необходимо приобрести, оттачивая своё будущее мастерство на каких-то учениках. А вы согласны, чтобы на вашем ребёнке учился молодой учитель? Можете не отвечать.

Довольно острой проблемой, особенно для сельских школ, является проблема болезни учителя. Болезнь учителя нарушает ритм работы школы, снижает качество обучения, множит количество недополученных учениками полноценных уроков. Не всегда есть возможность даже элементарной замены уроков. О качестве заменённых (таким же предметником) уроков говорить даже не станем: тут и так всё понятно.

Иной раз (да что там душой кривить - довольно часто) между параллельными классами в школе идёт острое соперничество. Как это ни покажется странным, но источником этого соперничества зачастую являются учителя, потому что структура организации обучения, идеология управления учебно-воспитательным процессом направлены не на сотрудничество учителей, а их острое соперничество. Специфика условий труда учителя, общий морально-психологический климат школьной системы и почти каждой школы заставляет учителя бороться за «место под солнцем». О последствиях этого соперничества можно писать долго, но самое главное последствие в том, что всё это скрытое или явное соперничество происходит на глазах учеников. Конечно, всё это не может способствовать созданию благожелательного, здорового морально-психологического климата в учительском коллективе и в итоге не способствует повышению качества учебно-воспитательного процесса.

«Что же делать? - обречённо вздохнёт читатель. Выход из этой ситуации в иной организации труда: в переходе на бригадную организацию труда учителя. Преимущества бригадной организации труда на производстве давно известны. Но такая прогрессивная форма организации труда никак не может проникнугь в «запретную зону» процесса обучения. Подобная форма организации труда учителей более эффективна, органично сочетая сотрудничество учителей и прозрачность их работы. Именно эта организация труда учителей мягко разрешает многие достаточно болезненные школьные проблемы. Но об этом разговор отдельный.

Демократизация и автономизация школы.

Логическим обрамлением процесса реформирования нынешней школьной системы является предоставление широкой автономии школе. Школа из государственной должна превратиться в муниципально-государственную с большим акцентом в сторону муниципализации. Общество тяжело и медленно разворачивается в своём реформировании от командно-административной системы к демократической самоорганизации общества, к формированию правового, гражданского общества.

Вероятнее всего, что этот процесс в обществе будет протекатъ значительно быстрее и успешнее, если переход от директивных методов управления к демократическим будет осуществлён, в первую очередь, в школьной системе. Необходимость именно такой постановки вопроса очевидна по многим причинам: наличие в школьной системе массы высокообразованных, организованных личностей, имеющих авторитет и особое влияние на общественное мнение и готовых к принципиальным изменениям в общественных отношениях;

- наличие разветвлённой организационной структуры, готовой вести разъяснительную идеологическую работу среди населения;

- осознание учительской массой необходимости кардинальных изменений в жизни общества и в системе школьного образования;

- накопление в обществе достаточной критической массы личностей осознающих пагубность дальнейшего углубления кризиса школьной системы;

- катастрофическое снижение общеинтеллектуального уровня подрастающего поколения и девальвация общечеловеческих ценностей в нашем обществе.

Всемирно-исторический опыт показывает, что чем сложнее и многоступенчатее структура управления системой, тем сильнее власть чиновника тем шире и изощрённее коррупция в этой системе. Громоздкая и сложная система управления неповоротлива, консервативна и непрозрачна. Она, в силу своей природы, не может эффективно реагировать на изменения, происходящие в жизни общества.

Сложная структура управления не может себе позволитъ демократизацию всей системы образования по одной простой причине; процесс подлинной демократизации приведёт неминуемо к широкой самостоятельности школы и отчётливо проявит бессмысленность и практическую бесполезность 4-5-звенной структуры управления школьным образованием. А какой чиновник добровольно пойдёт на самоуничтожение? Ведь не самоубийцы они, в конце концов?

Разговор о необходимости перехода от 4-5-звенной системы управления школьным образованием к 2-3-звенной - это тема для отдельного разговора. Однако, приведу лишь один из многих аргументов в пользу такого разговора, (естественно не только для одного лишь разговора, ибо это свойство нашего менталитета: поговорить и заболтать дело). Сколько слов было о необходимости компьютеризации школ. Чиновники всех уровней бьют себя в грудь и кричат об успехах компьютеризации сельских школ. А компьютеров в сельских школах так и не хватает. Где же они? Ведъ на приобретение компьютеров отпускаются средства. Нет, они не исчезли, они просто оказались на столах чиновников от образования, а это по стране не один-два десятка, а десятки или сотни тысяч компьютеров. Вместо компьютеризации школ у нас успешно прошла и проходит компьютеризация чиновничьего аппарата. О целесообразности и нравственных аспектах подобной компьютеризации разговор особый.

Автономизация школы будет иметъ не только зримые положительные социально-экономические изменения в обществе, но и приведёт к формированию новой генерации учителей с совершенно иной психологической установкой, нежели нынешние. Нынешний учитель, в подавляющей массе, сформирован идеологией иерархической подчинённости. Он труслив и безынициативен. Его обычным кредо является: я человек маленький - моё дело сторона. И вы хотите, чтобы такой учитель воспитал вам гражданина? Полноте, этому не бывать. Гражданскому, демократическому обществу нужен другой учитель: Учитель с большой буквы, осознающий свою ответственность перед обществом. Новый учитель может появиться только в новой школе: демократической, самоуправляемой, самодостаточной, в которой он смело будет братъ гражданскую ответственность на себя, а не твердить «моя хата с краю».

Устранение тотального, мелочного и не всегда профессионального контроля за деятельностью школы со стороны многоступенчатой структуры управления возможно лишь в предоставлении школе широкой автономии. Автономия школы естественным образом заменяет командно-административный, централизованный контроль на региональный, гибкий гражданский контроль. Такая перестройка имеет массу достоинств, но самое главное в том, что родительская общественностъ окажется вовлечённой в реальный контроль и активное участие в дело обучения и воспитания своих же детей. Ведъ никто другой так не заинтересован в качестве учебно-воспитательного процесса как родительская общественность. Нынешняя же система контроля и управления на пушечный выстрел не допускает родителей к реальному контролю за процессом обучения и воспитания детей. Выходит, что где-то далеко сидяший чиновник лучше знает, как и чему обучатъ детей в том или ином месте России, нежели это знают родители этих самых детей. Нонсенс!

То, что чиновнику далеко безразличен конкретный ребенок даже доказывать не следует: однажды очень высокому педагогическому чиновнику рассказывал о том, как реально можно уже сейчас перестроить учебно-воспитательный процесс, чтобы ученики, конечно же не все в классе, но большинство, могли бы заканчивать курс средней школы на 2-3 года раньше при хорошем уровне подготовки. После моих объяснений чиновник задал поразительный по равнодушию, но соответствующий его природе вопрос: «А зачем? Кому это надо?»

Педагогического чиновника беспокоит не дело, а стабильность и незыблемость системы, в рамках которой он функционирует. Он, как никто другой, владеет всем объемом информации о нынешнем состоянии школы, знает об истннных масштабах катастрофического положения школьного образования. Но много ли вы видели аналитических статей этих чиновников? Вряд ли! Тепленькое место много дороже истины.

Автономия школ позволит им добровольно объединяться в гибкие ассоциации и определять самостоятельно политику развития своих школ на перспективу. Все это и есть составные элементы формирования в государстве основ демократического, правового, гражданского общества.

Подводя итоги написанному, следует отметить тот факт, что изложенные мысли не являются плодом воспаленного воображения, а частично уже были апробированы и принесли реальные результаты. Предлагаемые формы и методы демократизации школы и гуманизации процесса обучения органично вписываются в систему непрерывного образования.

Только, ради Бога, не следует пытаться реформировать школьную систему фронтально и одномоментно по приказу свыше. Не опоздать бы!?