Работа по самообразованию на тему: «Формирование умственной активности в процессе дидактических игр старших дошкольников

Тема самообразования:

«Формирование умственной активности в процессе

дидактических игр у старших дошкольников»

Копшева Н.М.

Рязань 2014

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………. 3

1. Теоретические основы формирования умственной активности детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр………………………………………………………………………………6

Формирование умственной активности детей дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема………………………………………………………………….

Особенности дидактической игры как формы обучения и средства повышения умственной активности дошкольников………………..

2. Экспериментальное изучение проблемы формирования умственной активности детей дошкольного возраста, посредством использования дидактических игр

Выявление уровня сформированности умственной активности у детей старшего дошкольного возраста…………………………….........

Особенности организации педагогического процесса по формированию умственной активности детей дошкольного возраста в процессе дидактических игр…………………………………………….

Динамика формирования умственной активности у детей старшего дошкольного возраста при использовании дидактических игр…………………………………………………....................................

Заключение……………………………………………………………….

Список литературы……………………………………………………..

Приложения……………………………………………………………….

29

40

50

59

65

71

ВВЕДЕНИЕ

Третье тысячелетие ознаменовано информационной революцией, когда знающие и образованные люди стали цениться как истинное национальное богатство. Необходимость компетентно ориентироваться в возрастающем объёме знаний предъявляет иные требования к умственному воспитанию подрастающего поколения. На первый план выдвигается задача формирования способности к активной умственной деятельности. В работах отечественных и зарубежных учёных отмечается, что оптимальным периодом для умственного развития и воспитания является дошкольное детство. Показателями высокого уровня умственного развития детей дошкольного возраста по данным психолого-педагогической науки являются: активное и осознанное, изобретательное и целенаправленное восприятие, понимание логики развития явлений, зрелость мыслительных процессов (произвольность, активность, устойчивость), интерес к познанию, развитие мыслительных действий (анализ, сравнение, умозаключение, обобщение) и навыков учебной деятельности. Можно отметить, что происходит смещение акцентов с накопления объёма знаний детей об окружающем мире на становление умственных способностей, интеллектуально-творческое развитие ребёнка. В исследованиях А.П. Усовой, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддъякова доказано, что ребенок способен усваивать представления об общих связях, лежащих в основе многих явлений природы, социальной жизни, овладевать способами анализа и решения разнообразные задачи.

Психолого-педагогические исследования Л.И.Божович, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, Н.Ф.Талызиной, Д.Б.Эльконина и др. доказывают, что в ходе воспитательно-образовательного процесса необходимо формировать собственную активность ребенка, характеризующуюся преобладанием инициативности над реактивностью. Активность ума является одним из основополагающих свойств личности, поэтому все более значимым становится поиск новых психолого-педагогических подходов к развитию умственной активности детей в дошкольном возрасте. Умственная активность определяется как "потребность в умственной деятельности" (Д.Б.Богоявленская, И.А.Петухова); "природно обусловленная потребность в умственных усилиях" (Н.С.Лейтес); способность ребёнка продуктивно выполнять работу, связанную с определёнными мыслительными операциями - анализом, синтезом, сравнением, обобщением и др. (А.А. Люблинская).

В работах М.И.Лисиной, А.А.Люблинской, А.М.Матюшкина, В.С.Юркевич и др. умственная активность связывается с деятельностью. В исследованиях Т.И.Бабаевой, Л.А.Венгера, Н.Ф.Виноградовой, А.В.Запорожца, А.А.Люблинской, Н.Н.Поддьякова, А.И.Сорокиной и др. подчеркивается мысль о том, что деятельность должна ставить ребенка перед необходимостью направлять свою умственную активность на поиск и избирательное использование имеющихся у него знаний и действий для решения новой задачи. Установлено, что чем интереснее такая деятельность, чем большее эмоциональное воздействие оказывает она на ребенка, тем больший эффект она дает. Именно поэтому наиболее значимыми ситуациями в возникновении актов умственной активности являются ситуации общения, различных типов межличностного взаимодействия, игры. Условия для возникновения таких ситуаций создают дидактические игры.

В современной отечественной педагогической науке общепризнанным является положение о том, что основное назначение дидактических игр - развитие умственных способностей детей, умения наблюдать, выделять характерные признаки предметов, сравнивать, находить сходство и различие, устанавливать тождество. Вместе с тем, как показывают исследования Ф.Н. Блехер, Е.И. Радиной, Е.И. Удальцовой, А.П. Усовой, А.П. Сорокиной и других, дети в дидактических играх получают определённые знания, закрепляют их в игровой форме. В последнее время поиски учёных (З.М. Богуславская, О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса, Е.О. Смирнова и другие) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта, которые характеризуются гибкостью, инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание.

Таким образом, в науке обозначилась необходимость совершенствования уже имеющихся подходов к организации и содержанию образовательного процесса в дошкольном звене, и целесообразность разработки новых, рационально выстроенных и действенных педагогических технологий.

Современное состояние теории и потребности практики обозначили актуальность нашего исследования. При каких педагогических условиях дидактическая игра будет являться эффективным средством формирования умственной активности детей старшего дошкольного возраста?

Решение данной проблемы составило цель создание педагогических условий для формирования умственной активности у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр.

Объект исследования - процесс формирования умственной активности детей старшего дошкольного возраста посредством использования серии дидактических игр.

Предмет исследования - развитие умственной активности детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Обосновать возможность использования дидактических игр в процессе формирования умственной активности детей старшего дошкольного возраста.

2. Определить уровень сформированности умственной активности детей старшего дошкольного возраста.

3. Апробировать педагогические условия повышения умственной активности посредством использования дидактических игр.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

Формирование умственной активности детей дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема

Проблема умственного воспитания разрабатывалась многими известными педагогами и психологами (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.П. Усова, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, П.Г. Саморукова и многие другие). При разработке вопросов умственного воспитания дошкольников отечественные ученые исходят из основных положений психологии, рассматривающей процесс психического развития человека как результат присвоения общественного опыта человечества, воплощенного в продуктах физического и духовного труда. При этом умственное развитие выступает как усвоение наиболее простых форм этого опыта, а именно как овладение предметными действиями, элементарными знаниями и умениями как наиболее универсальными средствами закрепления и передачи общественного опыта, усвоение которых играет ведущую роль в развитии ребёнка. Без передачи общественно-исторического опыта от одного поколения другому, невозможно развитие общества, сохранение и обогащение его культуры, существование человеческой цивилизации. Я.А. Коменский полагает, что пренебрежение воспитанием есть гибель людей, семей, государств и всего мира. [31] В.Г. Белинский указывает, воспитание - великое дело: им решается участь человека. [18]

Сен Симон считает, что под воспитанием, в самом общем значении этого слова, следует разуметь совокупность всех усилий, употребляемых для приспособления (каждого поколения) к тому общественному строю, к которому его призывает поступательное движение человечества. [64] С развитием общества изменяется воспитание: его цель, содержание, средства. К.Д. Ушинский, отмечал, что воспитание, созданное самими народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах. [42]

Умственное воспитание - планомерное целенаправленное воздействие взрослых на умственное развитие детей с целью сообщения знаний, необходимых для разностороннего развития, для адаптации к окружающей жизни, формирования на этой основе познавательных процессов, умения применять усвоенные знания в деятельности. [19]

Основная функция умственного воспитания детей первых лет жизни - формирование познавательной деятельности, т.е. такой деятельности, в ходе которой ребёнок учится познавать окружающий мир (в игре, в труде, на прогулках, занятиях, в общении со взрослыми и сверстниками). Умственное воспитание детей заключается не только в том, чтобы дать им знания, но и научить их использовать эти знания в разнообразной деятельности. Умственное воспитание ребёнка включает в себя практическое усвоение им элементарных знаний, творческое овладение действиями с предметами, развитие у него мышления, речи, памяти, воображения, обогащения его интересов, чувств - всего, что составляет его духовный облик. Таким образом, умственное воспитание, имея своей целью воздействие на ум ребёнка, благотворно сказывается на становлении его нравственного облика, эстетическом развитии, приобретении привычки к здоровому образу жизни.

Важнейшими задачами умственного воспитания детей дошкольного возраста являются: сенсорное воспитание; развитие мыслительной деятельности (овладение мыслительными операциями, познавательными процессами и способностями); становление речи; воспитание любознательности, познавательных интересов; формирование системы элементарных знаний о предметах и явлениях окружающей жизни как условие умственного роста. [26]

Дети - пытливые исследователи окружающего мира. Эта особенность заложена в них от рождения. Известный психолог А.Н. Леонтьев считал дошкольный возраст периодом первоначального «фактического складывания личности», периодом развития личностных «механизмов» поведения, порой интенсивного развития творческих способностей, неиссякаемых вопросов, неистощимой фантазии, разнообразия игровых замыслов. [26]

Умственное воспитание и умственное развитие находятся в тесном взаимодействии. Умственное воспитание во многом определяет умственное развитие, способствует ему. Однако это происходит только в том случае, если учитываются закономерности и возможности умственного развития детей первых лет жизни.

В психолого-педагогических исследованиях установлено, что умственное развитие - это важнейшее направление в формировании психики детей дошкольного возраста. Оно предполагает не только получение определённой суммы знаний, но, главным образом, развитие познавательных процессов (восприятие, память, мышление, воображение), познавательных способностей, овладение способами и приёмами познавательной деятельности.

Умственное развитие понимается как совокупность качественных и количественных изменений, происходящих в мыслительных процессах в связи с возрастом и под влиянием среды, а также специально организованных воспитательных и обучающих воздействий и собственного опыта ребёнка. [19]

Проблема умственного развития проанализирована в ряде исследований Ю.К.Бабанского, А.А. Венгера, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Л.Ф. Обуховой, П.И. Пидкасистого, С.Л. Рубинштейна, М.Н. Скаткина и других. Учёные считают, что при работе с детьми недостаточно лишь активно воздействовать на их интеллект, но и необходимо его развивать.

Исследования психологов, физиологов и педагогов показывают, что развитие способностей человека происходит неравномерно. Особенно стремительно оно идёт в первые семь лет. От того, какая основа была заложена в первые годы жизни ребёнка зависит, как будут развиваться способности в дальнейшем. В исследованиях отмечается, что наверстать упущенное или изменить то, что было заложено в ранние годы, бывает очень трудно, а в некоторых случаях и невозможно. [29] Достичь ускорения познания нельзя вбиванием извне в головы детей больших порций учебного материала, держащихся на одной памяти. Этим можно достичь обратного, весьма негативного результата. Учёные считают, что умственные свойства ребёнка от рождения носят преимущественно творческий характер, но не у всех получают должное развитие.

Условия жизни, воспитание, отношение родителей, педагогов к самому ребёнку и к его деятельности - вот факторы, от которых зависит, насколько реализуются задатки, которыми его отметила природа.

На протяжении дошкольного возраста происходит интенсивное развитие мышления, восприятия и памяти ребёнка. Непосредственное практическое отношение к миру предметов постепенно переходит в познавательное. Не случайно детей этого возраста называют «почемучками». Их интересует всё: от вопросов происхождения планет до устройства механических игрушек.

Для полноценного умственного развития ребёнка с первых лет жизни необходимо заботиться о развитии его восприятия и мышления. При помощи восприятия ребёнок познаёт свойства предметов в их совокупности (цвет, форму, величину и др.). Благодаря мышлению ребёнок постигает внутренние, скрытые свойства, связи между предметами и явлениями. Результаты мышления отражаются с помощью слова. Между восприятием и мышлением существует тесная связь. На протяжении дошкольного возраста восприятие готовит мышление, даёт ему «пищу» для анализа, сравнения, обобщения, выводов. Мышление, в свою очередь, положительно влияет на развитие и совершенствование восприятия, усиливая его целенаправленность, продуктивность.

Учитывая все факторы развития ребёнка, специалисты пришли к выводу, что дошкольный период - один из наиболее важных и ответственных в жизни человека, что именно в этот период появляется и, возможно, раз и навсегда исчезает стремление постигать мир и себя. Именно в этот период начинается формирование личности. Усваиваются этические нормы отношений; возникает своеобразное мировоззрение; появляется обобщение переживаний, связанных с системой отношений со взрослыми и сверстниками, развиваются первичные формы самосознания и формируется связанная с ними тенденция к осуществлению серьёзной общественно значимой деятельности, которая находит своё выражение в желании стать школьником, начать учиться.

Об умственном развитии ребёнка судят по объёму, характеру и содержанию знаний, по уровню сформированности познавательных процессов (ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, внимание), по способности к самостоятельному творческому познанию. С раннего возраста у ребёнка начинает формироваться совокупность индивидуальных способностей к накоплению знаний, совершенствованию мыслительных операций, развивается его ум. В дошкольном возрасте проявляются такие свойства ума, как быстрота, широта, критичность, гибкость мыслительных процессов, глубина, креативность, самостоятельность.

Таким образом, умственное развитие детей дошкольного возраста зависит от комплекса социальных и биологических факторов, среди которых направляющую, обогащающую, систематизирующую роль выполняет умственное воспитание и обучение. Поэтому единственный, правильный путь, ведущий к ускорению познания, состоит в применении методов обучения, способствующих ускорению интеллектуального развития. Для нашего исследования важным является положение о том, что обучение дошкольников, основанное на использовании специальных обучающих игр, относится к таким методам.

В дошкольные годы наблюдаются более высокие темпы умственного развития, чем в последующие возрастные периоды. Однако не следует перегружать, переутомлять мозг ребёнка чрезмерными по содержанию и объёму знаниями, пытаясь развить у него какие-либо высокие способности. Необходимо учитывать, что организм растёт, созревание мозга не закончилось, возможности его ещё ограниченны. Дефекты, допущенные в умственном воспитании ребёнка на протяжении дошкольного детства, трудно устранить в более, старшем возрасте. Они оказывают отрицательное влияние на всё последующее развитие.

Исследования А.В. Запорожца, Н.Н. Поддьякова, П.Г. Саморуковой и др. выявили, что наиболее высокого уровня умственного развития можно добиться в том случае, если давать детям не разрозненные сведения, а систематизированный круг знаний, отражающих существенные связи и зависимости в той или иной области действительности. В качестве центрального звена систематизации дошкольных знаний Н.Н. Поддьяков предлагает выделить такого рода связи, которые могут быть познаны в процессе предметно-чувственной деятельности.

Не отрицая важной роли знаний в умственном развитии, другие учёные главную задачу видят в формировании у детей средств и способов познавательной деятельности. В связи с этим особое значение приобретает разработка методов обучения, определяющих не только руководящую деятельность педагога, но и активную познавательную деятельность детей (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, и др.). В основе активизации познавательной деятельности, как показывают исследования А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Н.А. Менчинской, Г.С. Костюка и др., лежит преодоление интеллектуального затруднения в процессе решения задач проблемного характера, требующих от детей поиска новых для них способов решения.

Познавательные процессы, которые развиваются у ребёнка, проявляются в различных видах деятельности. Ребёнок с развитым воображением представляет предстоящую деятельность, планирует её, определяет, что для неё потребуется. Знания, которые усваивает ребёнок, не просто расширяют его кругозор. Они закладывают его отношение к людям, их поступкам, природе, искусству и т.п.

Одной из фундаментальных потребностей, лежащих в основе как познавательного, так и общего психического развития детей дошкольного возраста, является потребность в новых впечатлениях, новых знаниях. Эта потребность, возникающая в первые недели жизни выделена и изучена в целом ряде исследований (Н.М. Щелованов, М.П. Денисова, Л.И. Божович и др.). [4] Новые впечатления, новые знания являются мощным стимулом психической деятельности на протяжении всей жизни человека. Потребность ребёнка в новых впечатлениях лежит в основе возникновения и развития поисковой деятельности, направленной на познание окружающего мира. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребёнок, тем быстрее и полноценнее идёт его развитие.

Ребёнок дошкольного возраста - любознательная, думающая, наблюдающая, экспериментирующая личность. Познавая мир, исследуя его, ребёнок делает массу открытий и изобретений, проявляя интерес к разным областям окружающей действительности. [26] Любознательность и познавательные интересы представляют собой разные формы познавательного отношения к окружающему миру. С.Л. Рубинштейн, Д.П. Годовикова характеризуют любознательность как особую форму познавательной активности, недифференцированную направленность ребёнка на познание окружающих предметов, явлений, на овладение деятельностью. Любознательному ребёнку хочется познавать, а что именно - не столь важно. Т.А. Куликова считает, что познавательный интерес проявляется в стремлении ребёнка познавать новое, выяснять непонятное о качествах, свойствах предметов, явлений действительности, в желании вникнуть в их сущность, найти имеющиеся между ними связи и отношения. [26] Познавательный интерес отличается от любознательности широтой охвата объектов, глубиной познания, избирательностью. Основа познавательного интереса - активная умственная деятельность.

Большое внимание вопросу развития у детей способности к активной умственной деятельности уделяли выдающиеся отечественные педагоги: А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, А.М. Леушина. Детский сад, являясь первым звеном в системе образования, должен заложить основу интеллектуальной готовности ребёнка к успешному обучению в школе. В содержание этой готовности отечественные педагоги и психологи включают такие качества познавательной деятельности, как дифференцированное восприятие, элементы творческого отношения к изучению окружающей действительности, овладение логическими операциями (сравнение, обобщение и т.д.), формирование системы умственных действий. [58] А.П. Усова указывала, что процесс приобретения знаний, его эффективность во многом определяется тем, насколько детям предоставляется возможность проявлять смекалку, самостоятельность, наблюдательность, а, главное, умственное усилие. Для проявления данных качеств, нужно создавать условия, которые позволили бы ребёнку стать в положение исследователя, изучающего пути правильного решения умственной задачи. Неважно, что он открывает уже открытые другими истины, которые в данный момент являются для него новыми, загадочными и непонятными. Они способствуют развитию мыслительных операций, позволяют установить скрытые связи и отношения. [58]

В определении понятия «умственная активность» имеется несколько точек зрения. Наиболее детальное её изучение проведено педагогами и психологами, занимающимися проблемами воспитания детей дошкольного возраста (Ш.И. Ганелин, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Добрынин, С.Ф. Жуйков, Д.Н. Богоявленский, М.Н. Данилов, Н.Д. Левитов и др.).

Разработанное ими понятие умственной активности легло в основу определения, данного в педагогической энциклопедии. Они выделяют типичные черты развитого ума. Первой чертой является активное отношение к окружающему миру явлений. Стремление выйти за пределы известного, активность ума находит выражение в постоянном стремлении к расширению знаний и творческому применению их в теоретических и практических целях. С активностью умственной деятельности неразрывно связана наблюдательность, способность выделять в явлениях и фактах наиболее существенные стороны и взаимосвязи. [58] [[ [х Проблема воспитания умственной активности детей дошкольного возраста рассматривалась: А.П. Усовой, А.А. Люблинской, Н.П. Сакулиной, А.М. Леушиной, З.М. Богуславской, З.В. Лиштван, А.К. Бондаренко, В.Н. Аванесовой, Е.И. Корзаковой и др.).

А.А. Люблинская считает, что человек немыслим без воспитания такого качества, как активность. Быть активным - значит находиться в состоянии действия». [58] Она понимает активность в нескольких планах - биологическом, физическом, интеллектуальном. Анализируя эти формы активности, она отмечает, что в дошкольном возрасте появляется новая высшая форма активности - интеллектуальная деятельность. Ребёнок способен заниматься «чистой» умственной деятельностью: он обдумывает увиденное и услышанное, отгадывает загадки, составляет рассказ к картинке, спрашивает, спорит. Слушание, рассказывание, словотворчество становятся специальными видами деятельности ребёнка - дошкольника. [58] Развитие высших форм активности связано с овладением разнообразным опытом, знаниями, умениями и навыками, общественными нормами и правилами поведения.

Многими исследователями умственная активность понимается, как способность ребёнка продуктивно выполнять работу, связанную с определёнными мыслительными операциями (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), то есть, как способность анализировать содержание задания, расчленять его на составляющие части; сравнивать, сопоставляя их между собой; обобщая, выделять в них существенные связи и отношения. [58]

Существуют различные подходы к выделению показателей умственной активности детей: инициативность и стремление к самостоятельному поиску решения задач (Л.А.Венгер, В.В.Давыдов, О.М.Дьченко, Н.Н.Поддьяков и др.); умение ставить перед собой новые познавательные цели и достигать их в процессе активного поиска (Т.И.Бабаева, Л.В.Занков, Е.В.Проскура и др.); самостоятельное построение детьми простейших моделей отношений между понятиями (ЛА.Венгер, О.М.Дьяченко, С.А.Лебедева. Н.Г.Салмина, Е.Е.Сапогова, и др.); умение находить творческие, нестандартные способы решения задач (Н.Е.Веракса, В.Т.Кудрявцев, А.А.Нестеренко, А.М.Страунинг и др.).

А.К. Бондаренко и Т.М. Бабунова выделили следующие показатели мыслительной деятельности: устойчивый интерес к умственной задаче и её решению; умение производить мыслительные операции при нахождении способов решения; умение направить имеющиеся знания в нужное русло; умение контролировать свои действия и при необходимости исправлять их; умение самостоятельно ставить умственную задачу и решить её. [58]

Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме диагностики умственного развития детей (Л.А.Венгер, Н.И.Гуткина, И.В. Дубровина, АГ.Лидерс, А.К.Маркова, Т.Д.Марцинковская, Н.И.Поливанова, И.В.Ривина, Г.А.Урунтаева и др.) позволило установить, что авторы выделяют следующие показатели умственной активности детей 6-7 годов жизни:

наличие эмоционально-положительного отношения ребенка к умственной деятельности и ярко выраженного желания заниматься ею;

системность мышления (содержательная направленность анализа объекта, с одной стороны, конструктивно-преобразующий момент действия, с другой стороны);

самостоятельность в поиске решения проблемных ситуаций,

использование новых способов умственной деятельности;

умение рассуждать, устанавливать причинно-следственные связи, строить простейшие умозаключения.

В работах Т.И.Бабаевой, Л.М.Маневцовой, Е.В.Проскуры и др. рассматриваются различные педагогические условия, способствующие развитию умственной активности детей:

организация обучения, при котором ребенок вовлекается в процесс самостоятельного поиска и открытия новых знаний;

разнообразие интеллектуальной и практической деятельности ребенка;

создание атмосферы напряженной коллективной работы; связь нового материала с имеющимся личным опытом детей.

Формирование умственной активности детей невозможно без умственного воспитания и обучения, которое происходит в различных видах деятельности в ДОУ (на занятиях, в игре, труде, в самостоятельной деятельности) и в повседневной жизни. Важным для нашего исследования является положение о том, что деятельность должна ставить ребёнка перед необходимостью направлять свою умственную активность на поиск и избирательное использование имеющихся у него знаний и действий для решения конкретной новой задачи. Чем интереснее такая деятельность, чем большее эмоциональное воздействие оказывает она на ребёнка, тем больший эффект она даёт. Деятельность детей дошкольного возраста отличается по видам и содержанию, возможности оказывать влияние на умственное развитие. К деятельности детей относятся: бытовая, конструктивная, изобразительная, трудовая, игровая, учебная деятельности.

Разрабатывая новую модель образования, отечественные учёные важное место в ней уделяют именно игре - главному виду детской деятельности. Ребёнок всегда играет, он есть существо играющее, но игра его имеет большой смысл - она точно соответствует его возрасту и интересам, включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений.

В специально созданных взрослыми играх (подвижных, дидактических) заключены разнообразные знания, мыслительные операции, умственные действия, которые дети должны освоить. Необходимые условия для развития интеллектуальных способностей имеются в дидактических играх. Обучение дошкольников в условиях дидактической игры ставит ребёнка перед необходимостью решения интеллектуальных задач в непринуждённой форме. Игровые задачи и действия требуют от него активной мобилизации знаний и вызывают желание добиваться результата. Под влиянием обучающей игры совершается очень важный шаг в умственном развитии дошкольника - переход от развёрнутых внешних действий с предметами к действиям в уме, в плане представлений и понятий. Благодаря особой структуре игровых правил, содержащих в себе новые требования к способам решения задач, ребёнок постепенно подводится к активному овладению своей деятельностью. Он получает всё больше удовлетворения от затраты умственных усилий, завершившихся положительным результатом. Активность дошкольника проявляется в стремлении узнать новое, самому затевать игру, воспроизводить в ней деятельность взрослых, вступать в контакт с другими, выполнять задание самостоятельно. [58]

Воспитанию в игре умственной активности детей существенно помогает тщательный отбор познавательного материала, правильная формулировка, понятная детям постановка вопросов. Необходимо также учитывать имеющийся у ребёнка запас знаний, индивидуальный подход. В игре умственная активность детей всегда связана с работой воображения. [13]

Анализ психолого-педагогической литературы позволил охарактеризовать умственную активность детей дошкольного возраста, выявить показатели умственной активности, обосновать роль деятельности в формировании данной способности. Были выявлены условия успешного формирования умственной активности детей дошкольного возраста. Установлено, что игровая деятельность позволяет ребенку направлять свою умственную активность на поиск и избирательное использование имеющихся у него знаний и действий для решения конкретной новой задачи. Важным для нас является положение о том, что чем интереснее такая деятельность, чем большее эмоциональное воздействие оказывает она на ребёнка, тем больший эффект она даёт. Необходимые условия для развития интеллектуальных способностей имеются в дидактических играх.

Рассмотрим более подробно особенности дидактической игры как средства формирования умственной активности детей дошкольного возраста.

Особенности дидактической игры как формы обучения и средства повышения умственной активности дошкольников

Дидактические игры - это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. [26]

Первые дидактические игры были созданы народной педагогикой («Краски», «Фанты» и другие). В них много шуток, юмора, но они также требуют от детей напряжённой умственной работы, соревнования в сообразительности, внимании. Народные дидактические игры предназначены для детей разных возрастов. Классикой русской народной педагогики стали такие дидактические игры, как «Сорока-белобока», «Ладушки». Из поколения в поколение передаются дидактические игрушки, созданные народом для развития речи, воли, внимания, точности и координации движений, формирования представлений о цвете, форме, величине, пространственном расположении предметов (пирамидки, матрёшки, складные бочонки и другие).

В народных играх для детей старшего возраста заложена возможность развития активности, сноровки, инициативы, смекалки. В каждой народной игре решается комплекс воспитательно-образовательных задач. Например, игра «Барыня», в которой много запрещающих правил («да» и «нет» не говорить, не смеяться, чёрное с белым не выбирать), ненавязчиво учит ребёнка выдержке, умению подчинять чувство рассудку; развивать память, гибкость мышления. Народные игры с течением времени изменяются: сами дети вносят изменения в содержание, усложнение правил; учёные, опираясь на идеи, заложенные в народных играх, создают новые дидактические игры, предлагают целые системы таких игр.

У истории создания теории дидактических игр, обоснования необходимости широкого их использования в процессе воспитания, стояли многие выдающиеся деятели.

Я.А. Коменский в труде «Материнская школа» раскрыл цели и задачи воспитания ребёнка от рождения до школы, где рекомендовал использовать игры и развлечения, дающие детям знания, как условие лучшего усвоения детьми программы.

Система дидактических игр для детского сада впервые была создана Ф. Фребелем. Он называл игру важным средством воспитания и обучения ребёнка.

М. Монтессори считала, что игра должна быть обучающей, в противном случае это «пустая игра», не оказывающая влияния на развитие ребёнка. Она создала систему дидактических игр для сенсорного воспитания (клавишные доски, кубы-вкладыши и другие). Дети сами могли обнаружить и исправить ошибки, развивая при этом волю и терпение, наблюдательность и самодисциплину, приобретая знания и упражняя свою активность. [26]

Автором одной из первых отечественных педагогических систем дошкольного воспитания является Е.И. Тихеева. Содержанием дидактических игр у неё стала окружающая жизнь со всем богатством мира природы, социальных связей, рукотворных предметов. Е.И. Тихеева разработала дидактические материалы, настольно-печатные игры, которые до сих пор используются в работе ДОУ (дидактическая кукла с комплектом сезонной одежды, настольно-печатные игры, устроенные по принципу парных картинок, геометрической мозаики). [26]

А.Н. Леонтьев отмечал, что дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. [14]

В 60-е годы в связи с разработкой теории сенсорного воспитания была создана новая система дидактических игр (авторы: Л.А. Венгер, А.П. Усова, В.Н. Аванесова и другие).

Вопросы теории и практики дидактической игры нашли отражение в исследованиях педагогов Д.В. Менджерицкой, Р.И. Жуковской, А.И. Сорокиной, которыми утверждается взаимосвязь обучения и игры, так как дидактическая игра - познавательная деятельность, направленная на расширение, углубление и систематизацию представлений детей об окружающем мире, воспитание познавательного интереса и способностей. [26]

З.М. Богуславская, Е.О. Смирнова считают, что дидактическая игра - это не любые действия с дидактическим материалом и не игровой приём на обязательном учебном занятии. Это специфическая, полноценная и достаточно содержательная для детей деятельность, имеющая свои побудительные мотивы и способы действий. [5]

Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. утверждают, что систематическая работа по формированию игры с правилами не только способствует общему развитию детей, но и существенно облегчает их подготовку к обучению в школе, где становятся особенно важными, с одной стороны - умения подчиняться обязательным нормам и правилам, с другой - проявлять творческую активность, а также умение принимать временную неудачу, не отказываясь от попыток достичь успеха в дальнейшем. [36]

Дидактическая игра способствует развитию произвольной памяти детей. Она создаёт игровую мотивацию, подчиняет запоминание близкой и понятной ребёнку цели. Дидактические игры связаны со словом, с предметами или моделями, явлениями окружающей жизни. Чаще всего игры подразделяются по содержанию обучения и воспитания детей.

Существует много дидактических игр, но чёткой классификации игр по видам ещё нет.

А.И.Сорокина группировала игры, на основе особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, действий и правил: игры-путешествия, игры-поручения, игры-предположения, игры-загадки, игры-беседы. [52]

В исследовании А.К. Бондаренко мы находим следующую классификацию:

• Игры с предметами (игрушками, природным материалом).

• Настольно-печатные игры (парные картинки, лото, домино, мозаика, кубики, головоломки).

• Словесные игры. [7]

В играх с предметами дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов, знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх с природным материалом закрепляются знания детей об окружающей природной среде, формируются мыслительные процессы, воспитывается любовь к природе, бережное к ней отношение.

Настольно-печатные игры помогают уточнить и расширить представления детей об окружающем мире, систематизировать знания, развивать мыслительные процессы.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В них дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам. Эти дидактические игры проводятся во всех возрастных группах. С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребёнок преодолевает легко, не замечая, что его учат.

А.К. Бондаренко считает, что дидактические игры, особенно словесные, важны в воспитании и обучении детей старшего дошкольного возраста, так как способствуют подготовке к обучению в школе: развивают умение слушать педагога, быстро находить нужный ответ на поставленный вопрос, точно формулировать свои мысли, использовать имеющиеся знания. [7]

Несмотря на то, что учёные приводят разную классификацию игр, все признают их большое значение для умственного воспитания дошкольников.

А.П. Усова предлагает повысить роль дидактических игр в плане обучающего воздействия, используя их по строго разработанной системе, усложняя игровые задачи подвести детей к усвоению достаточно новых сложных знаний.

Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, рассматривая игру с правилами, отмечают свойственную ей стабильность формы и сохранение базовой структуры при разнообразии вариантов. Они определили специфические черты игры с правилами:

• игра с правилами - всегда деятельность совместная;

• наличие правил - правила имеют формализованный и обязательный характер;

• в игре с правилами есть определённый, заранее заданный конечный результат. Это не просто результат - это выигрыш и критерии выигрыша определяют момент завершения игры;

• игра с правилами связана с цикличностью, т.е. продолжение процесса игры есть повторение игрового цикла, вновь замыкающегося выигрышем;

• в игре с правилами есть отношения состязания, связанные с установлением первенства чём-либо одного из играющих. [36]

Дидактическая игра имеет определённую структуру: дидактическую задачу, игровую задачу, игровые действия, правила игры, подведение итогов.

Средством решения дидактической задачи выступает дидактический материал. Результатом дидактической игры является решение игровой и дидактической задач.

Основным элементом дидактической игры является дидактическая задача. Она тесно связана с программой занятий. Все остальные элементы подчинены этой задаче и обеспечивают её выполнение. Главная особенность дидактических игр состоит в том, что задание предлагается детям в игровой форме. Дидактическая задача скрыта от детей. Внимание ребёнка обращено на выполнение игровых действий, а задача обучения им не осознаётся. Дети играют, не подозревая, что осваивают навыки действий с определёнными предметами, учатся культуре общения друг с другом. Это и делает игру особой формой игрового обучения, когда дети чаще всего непреднамеренно усваивают знания, умения, навыки.

Дидактическая игра помогает усвоению, закреплению знаний, овладению способами познавательной деятельности. Дети осваивают признаки предметов, учатся классифицировать, обобщать, сравнивать. Использование дидактической игры как метода обучения повышает интерес к занятиям, развивает сосредоточенность, обеспечивает лучшее усвоение программного материала.

В дидактической игре познавательные задачи связаны с игровыми, поэтому при организации игры следует особое внимание обращать на присутствие в занятиях элементов занимательности: поиска, сюрпризности, отгадывания. Обосновывая необходимость проведения игровых занятий, учёный, Н.М. Аксарина указывала, что в условиях общественного воспитания нельзя обеспечить разностороннее развитие всех детей, пользуясь только индивидуальным общением в процессе их самостоятельной деятельности. Необходимо проводить специальные занятия с небольшой группой детей.

В дидактических играх происходит не только усвоение учебных знаний, умений и навыков, но и развиваются все психические процессы детей, их эмоционально-волевая сфера, способности и умения.

Дети лучше выполняют задание, если игра основана на знакомом им содержании. Тогда они углубляют свой жизненный опыт, совершенствуют познание окружающего мира. Но в каждой игре предусматривается не только повторение уже известного, но и познание нового. Игровые ситуации, которые имеются в каждой дидактической игре, служат примером создания воображаемых ситуаций самими детьми. Дидактическая игра превращается в самостоятельную игру.

При проведении дидактических игр важно соблюдать основные дидактические принципы: принцип системности, повторности, наглядности.

В детском дошкольном учреждении дидактические игры решают многие задачи умственного воспитания: развитие и усвоение родного языка и речи, формирование элементарных математических представлений, развитие сенсорной культуры и логического мышления, умение выразить мысли в слове, сделать вывод. Дидактическая игра выступает как средство всестороннего развития личности ребёнка, т.к. решает разнообразные игровые задачи, у детей формируется сложный комплекс практических и умственных действий, это не осознаётся ими как специальное учение - ребёнок учится играя. Происходит это нелегко и требует сложной умственной работы: памяти, сообразительности, воображения, внимания, умения анализировать, обобщать, соотносить свойства предметов, выполнять практические действия.

Обучение в форме дидактической игры основано на стремлении ребёнка входить в воображаемую ситуацию и действовать по её законам, то есть отвечает возрастным особенностям дошкольника. Усвоение детьми знаний и умений происходит в практической деятельности при наличии непроизвольного запоминания, что обеспечивает лучшее усвоение материала.

Цель дидактической игры всегда имеет два аспекта:

• познавательный, т.е. то, чему должны научить ребёнка, какие способы действия с предметами необходимо ему передать.

• воспитательный, т.е. те способы сотрудничества, формы общения и отношения к другим людям, которые следует привить детям.

Содержание дидактических игр формирует у детей положительное отношение к труду, желание самим трудиться; способствует приобретению культурно-гигиенических навыков и культуры поведения, воспитанию нравственности; развивает речь детей, пополняет словарь. Дидактические игры систематизируют, углубляют знания о профессиях, способствуют развитию всех психических процессов, развивают сенсорные способности детей, создают хорошее самочувствие, поднимают настроение.

В процессе дидактической игры дети социально активны. Игра - это, прежде всего общение, преподнесение нового в приемлемой для ребёнка форме, способ установить новые связи с миром. Это область воображаемого, где решаются проблемы реальности. Игра оказывается своеобразным способом размышления ребёнка о действительности. В ней, экспериментируя, он строит свой, в чём-то новый образ мира. Вот почему авторитарность воспитателя в руководстве этой творческой деятельностью недопустима и препятствует развитию ребёнка. Говоря о значении игры в развитии социального поведения детей дошкольного возраста, приобретение ими опыта общения и отношений со сверстниками, педагоги и психологи (А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и другие) особое значение придают её организационной стороне. [26]

Руководство игрой предусматривает отбор игрушек, картинок, игрового материала и продумывание программного содержания, чёткое определение задач, определение места и роли в целостном воспитательном процессе, взаимодействие с другими играми и занятиями. Руководство дидактической игрой требует большого педагогического мастерства и такта, потому что, решая в игре и через игру ряд задач, необходимо сохранить игру как деятельность интересную, близкую детям, радующую их.

В организацию дидактических игр входит:

• Формулировка цели игры - какие умения и навыки дети освоят в процессе игры, какие воспитательные цели преследуются при проведении игры.

• Определение количества играющих - по возможности надо стремиться, чтобы в игре мог участвовать каждый ребёнок.

• Подбор дидактических материалов и пособий для игры.

• Учёт временного фактора - следует учесть возможное возникновение незапланированных ситуаций при проведении игры.

• Подведение итогов. Оценивать следует и быстроту, и главное - качество выполнения игровых действий детьми. Обратить внимание на поведение детей: как проявлялась взаимовыручка в игре, настойчивость в достижении цели.

Важно продумать поэтапное распределение игр и игровых моментов на занятии, определить место, роль и связь игр с содержанием занятий, другими приёмами обучения и воспитания детей.

Отобрав игры, необходимо чётко представлять, каких результатов нужно добиться средствами дидактической игры, потому что от этого часто зависит оформление замысла игры, игровые действия и формулировка правил, ход игры. В процессе продумывания и подготовки необходимо наметить тех детей, на которых нужно обратить особое внимание: одних привлечь к активной роли, у других несколько сдержать их инициативу, чтобы они не подавляли других.

Прежде чем начать игру, нужно вызвать у детей интерес к ней, желание играть. Используются приёмы: загадки, считалочки, сюрпризы, интригующие вопросы, сговор на игру и другие.

Большое значение имеет темп игры. Объяснение правил должно быть кратким, чётким, но понятным детям. В начале игры провести «пробный ход» игры, т.е. показать, как играть. В играх со старшими детьми, когда они имеют элемент соревнования, можно предложить кому-нибудь из детей повторить правила, чтобы недостаточная чёткость их усвоения не повлияла на ход и результат игры.

Для развития инициативы и творчества особое значение имеют игровые проблемные ситуации, создаваемые взрослыми или хорошо играющими детьми. Используя их, можно помочь детям чередовать роли, подсказывать новые ходы в сюжете, избегать штампов, поддерживать интересные инициативы. Необходимо принимать участие в играх детей, а также умело и тактично направлять их самостоятельную игру.

Заканчивая игру, важно поддержать интерес к последующему возвращению к игре - разыгрыванием фантов, чествованием победителей, сообщением о новом варианте игры: «А в следующий раз будем играть ещё интереснее…». Каждая игра может иметь несколько постепенно усложняющихся вариантов, в зависимости от разрешаемых задач.

При проведении дидактической игры должны учитываться индивидуальные особенности детей: одному загадать трудную загадку, другому - лёгкую; застенчивого ребёнка ободрить, плохо владеющего речью чаще привлекать к разговору, высказываниям, повторению правил и тем самым развивать его речь.

Результатом игры являются показатели уровня достижений детей или в усвоении знаний, или в их применении, в установлении взаимоотношений детей в игре. Для детей результат игры выступает как определённое достижение, например отгадывание поставленных игрой загадок, выполнение поручений, игровых заданий.

Руководя играми детей старшей группы, учитывают их возросшие возможности. В этом возрасте детям свойственна любознательность, наблюдательность, интерес ко всему новому, необычному: самому отгадать загадку, высказать суждение, найти правильное решение задачи. С расширением объёма знаний меняется и характер умственной деятельности детей. Возникают новые формы мышления. В основе выполнения ребёнком умственной работы - понимание, процесс, который строится на анализе и синтезе. Анализ становится всё более детальным, а синтез всё более обобщённым и точным.

Анализ литературы показал, что дидактическая игра рассматривается как одно из средств образовательной работы. Однако её решение состоится в том случае, если дети овладели с помощью воспитателя игровыми умениями, играми с правилами. Именно воспитатель формирует игровые умения, учит правилам, способам взаимодействия. [2] Ребёнок может постигать мир самостоятельно: методом проб и ошибок, путём манипуляций с объектами, но при этом значительная часть общественного опыта пройдёт мимо него, а часть будет усвоена примитивно или ошибочно. Полноценное познание окружающего мира может осуществляться с помощью взрослого, находящегося с ребёнком в отношениях сотрудничества. Играя с детьми, воспитатель вызывает у ребёнка ощущение эмоциональной общности со взрослым и сверстниками, чувство доверия к ним, развивает у них умения, необходимые для игры с правилами.

Таким образом можно сделать следующие выводы:

• умственная активность понимается, как способность ребёнка продуктивно выполнять работу, связанную с определёнными мыслительными операциями (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), то есть, как способность анализировать содержание задания, расчленять его на составляющие части; сравнивать, сопоставляя их между собой; обобщая, выделять в них существенные связи и отношения;

• показателями мыслительной деятельности являются: устойчивый интерес к умственной задаче и её решение; умение производить мыслительные операции при нахождении способов решения; умение направить имеющиеся знания в нужное русло; умение контролировать свои действия и при необходимости исправлять их; умение самостоятельно ставить умственную задачу и решить её;

• формировать умственную активность детей дошкольного возраста возможно в деятельности и повседневной жизни. Оптимальные условия для формирования умственной активности создает дидактическая игра. Она обладает уникальными возможностями для решения этой задачи, так как является формой, средством и методом умственного воспитания дошкольников.

• воспитанию в игре умственной активности детей существенно помогает тщательный отбор познавательного материала. Поэтому в работе должны использоваться только те дидактические игры, которые будут создавать условия для проявления умений производить мыслительные операции при нахождении способов решения; контролировать свои действия и при необходимости исправлять их; самостоятельно ставить умственную задачу и решить её. Интеллектуальная и практическая деятельность детей в играх должна быть разнообразной.

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ПОСРЕДСТВОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

Выявление уровня сформированности умственной активности у детей старшего дошкольного возраста.

Основная цель нашего исследования заключалась в том, чтобы доказать эффективность использования дидактических игр в формировании умственной активности детей старшего дошкольного возраста.

Экспериментальная работа включала 3 этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. В исследовании принимали участие 24 ребёнка. 12 из них составили экспериментальную группу и 12 детей контрольную группу.

На констатирующем этапе эксперимента мы выявляли уровень сформированности умственной активности у детей экспериментальной и контрольной группы, практический опыт использования дидактических игр в работе с детьми старшего дошкольного возраста. Для решения поставленных задач использовались следующие методы: диагностика умственной активности детей старшего дошкольного возраста, изучение педагогической документации.

При выборе диагностических методик мы исходили из следующих положений:

• умственная активность представляет сложную мыслительную способность, требующую напряжённости умственных сил, мыслительных действий и операций (анализа, синтеза, сравнения и обобщения);

• показателями мыслительной деятельности являются: устойчивый интерес к умственной задаче и её решение; умение производить мыслительные операции при нахождении способов решения; умение направить имеющиеся знания в нужное русло; умение контролировать свои действия и при необходимости исправлять их; умение самостоятельно ставить умственную задачу и решить её.

В соответствии с этими положениями были отобраны следующие диагностические методики:

«Свободная классификация» автор Е.Я. Агаева. (Приложение 1).

«Самое непохожее» автор Л.А. Венгер. (Приложение 2).

«Последовательность событий» автор А.Н. Бернштейн. (Приложение 3).

«10 слов» автор А.Р. Лурия.

Процедура диагностического изучения осуществлялась индивидуально с каждым ребенком в первую половину дня, в групповой комнате.

С помощью методики «Свободная классификация» Е.Я. Агаевой изучались умения ребенка выполнять следующие мыслительные операции: сравнивать, обобщать и абстрагировать, устанавливать умозаключения в определенной последовательности. Детям предлагался набор карточек (всего 20) с предметными изображениями. Подбирать картинки следовало так, чтобы можно было выделить группы (4-5 картинок в каждой) по существенному, понятийному признаку, например, одежда, овощи, птицы.

Ребенку давалась следующая инструкция: разложи картинки, подходящие друг другу, так, чтобы получилось несколько групп.

Полученные результаты оценивались следующим образом:

Если ребёнок выделял 4-5 групп преимущественно по существенному, понятийному признаку, то считалось, что задание выполнено им на высоком уровне.

Среднему уровню соответствует выбор картинок в группах по несущественным признакам. Например, «что летает» - бабочка, самолёт; «девочка носит платье».

Невыполнение задания соответствует низкому уровню развития обобщения.

Методика «Самое непохожее» автор Л.А. Венгер применялась нами для выявления уровня овладения мыслительными операциями: анализа, сравнения и обобщения признаков, а так же умения контролировать свои действия и при необходимости исправлять их. Материалом служили 8 геометрических фигурок, различающихся по форме, цвету величине: 4 квадрата, 4 круга. Четыре фигуры одного цвета (один прямоугольник маленький, другой - большой; один треугольник - маленький, другой - большой). Остальные фигуры - другого цвета.

Ребёнку давалась следующая инструкция: «Посмотри, какие здесь фигурки: они все разные, нет ни одной похожей, одинаковой. Посмотри и скажи, чем они отличаются друг от друга». После того, как были названы все различия (цвет, форма и величина; синие и красные; большие и маленькие; круги и квадраты), взрослый подводил итог: «Значит, здесь есть фигурки квадратные и круглые, красные и синие, большие и маленькие». Затем одну из фигурок вынимали из ряда, клали ближе к ребёнку. Взрослый просил: «Найди среди остальных фигурок самую не похожую на эту. Самая непохожая только одна». Указанную ребёнком фигурку клали рядом с фигуркой-образцом и спрашивали: «Почему ты считаешь, что эти фигурки самые непохожие?»

Результаты выполнения задания соотносились со следующими уровнями:

Высокому уровню соответствовало преобладание выбора по трём признакам и называние одного-двух из общего числа.

Среднему - преобладание выбора по двум признакам и называние одного.

Показателями низкого уровня было преобладание выбора по одному признаку без его словесного обозначения.

С помощью методики «Последовательность событий» автор А.Н. Бернштейн, изучались такие качества мышления как обобщение, способность устанавливать причинно-следственные связи и умение применять имеющиеся знания на практике. В качестве экспериментального материала использовались три сюжетные картинки, предъявляемые ребёнку в неправильной последовательности.

Инструкция ребёнку: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых изображено какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как ты считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено».

Оценка задания осуществлялась следующим образом:

Высокому уровню соответствовала правильно найденная последовательность картинок, составление рассказа осуществлялось без помощи взрослого.

Если ребенок правильно определял последовательность картинок, составлял рассказ с помощью наводящих вопросов взрослого, то это говорило о среднем уровне.

К низкому уровню относились дети, которые правильно находили последовательность картинок, но не умели составить рассказ даже с помощью взрослого.

Для изучения памяти - процесса, неразрывно связанного с мыслительными операциями, а также для выявления устойчивого интереса к умственной задаче, использовалась методика А.Р. Лурии «10 слов».

Ребёнку называли десять односложных и двусложных слов: дом, лес, кот, игла, брат, ночь, мост, окно, конь, стол. Ребёнок, прослушав весь этот ряд, повторял те слова, которые он запомнил. Применялось повторное воспроизведение - дополнительное зачитывание тех же слов. Затем использовалось отсроченное воспроизведение - через час после прослушивания. Ребенку давалась следующая инструкция: Я назову несколько слов, послушай внимательно и постарайся запомнить слова, которые я назову.

Результаты оценивались следующим образом. Если ребенок называл 8-9 слов, то это соответствовало высокому уровню. Если он запоминал и воспроизводил только 5-7 слов, то относился к среднему уровню, названные 2-3 слова соответствовали низкому уровню.

Остановимся подробнее на анализе полученных результатов.

Проанализируем результаты, полученные в ходе проведения методики «Свободная классификация» Е.Я. Агаевой.

Трое детей из экспериментальной группы (Егор Г., Марина Ш. и Велисса П.) выделили 4 группы предметов по понятийному признаку, что соответствует высокому уровню. 5 детей (Люда Т., Вадим Л., Катя Б., Владик С., Вика Ю.) разложили картинки по группам по несущественным признакам. Например, Вика объединила в одну группу мальчика и шапку, объясняя это тем, что мальчик носит шапку. Двое детей: Соня С. и Лиза Б. выполнять задание отказались. А для Арины Н. и Юли А. предложенное задание оказалось не по силам: дети долго рассматривали картинки, перекладывали их из стопки в стопку, но так и не смогли выделить признак, по которому следовало бы разложить все картинки на определенные группы. Таким образом, в экспериментальной группе 3 ребёнка показали высокий уровень; 5 детей средний уровень и 4 ребёнка низкий уровень.

В контрольной группе Вадим К. и Элина А. хорошо справились с заданием. Вадим К. выделил 4 группы предметов. Элина А. выделила 5 групп предметов и по своей инициативе назвала каждую выделенную группу. У детей, которые показали средний уровень (Кира К., Настя С., Настя Щ., Серафим С., Арина Ш., Артём Н.) преобладал выбор по двум признакам и называние одного. ТТТак же как и в экспериментальной группе четверо детей не справились с заданием (Артемий М., Даниил Н., Саша Ф., Сергей Ц.). В итоге в контрольной группе высокий уровень показали 2 детей; средний уровень - 6 и низкий уровень - 4 ребенка.

При обработке полученных данных в результате проведения методики «Самое непохожее» Л.А. Венгера получили следующие результаты.

2 ребенка в экспериментальной группе показали высокий уровень; 6 детей средний; 4 ребёнка низкий уровень развития умственной активности. Двое детей, показавшие высокий уровень справились с заданием с небольшой помощью воспитателя. Например, Егор Г. выбрал фигуры по всем трём признакам: цвет, форма, величина, но затруднился в названии второго признака - формы. Большинство детей в этой группе показали средний уровень развития. Например, Владик С., при названии различий, затруднился назвать третье различие - форму. У детей, показавших низкий уровень развития, задания вызвали затруднения. Например, Катя Б. никак не могла сосредоточиться при назывании признаков фигур.

В контрольной группе высокий уровень также как и в экспериментальной группе показали 2 детей. Они справились с заданием с небольшой помощью взрослого. Например, Кира К. назвала третий признак различия после вопроса педагога: «Чем эти фигурки отличаются друг от друга?». Средний уровень показали 5 детей. Например, Серафим С. выбрал фигуры по двум признакам различия (цвет, форму) и назвал только один признак различия - цвет. Низкий уровень в этой группе показали 5 детей. У всех детей преобладал выбор по одному признаку без называния признака. Задание вызвало затруднения у детей в обеих группах.

Анализ и обобщение результатов методики «Последовательность событий» А.Н. Бернштейна позволил сделать следующие выводы.

Прекрасно справились с заданием в экспериментальной группе Егор Г, Марина Ш., Владик С. Дети поняли сюжет, выстроили правильную последовательность событий и составили рассказ по картинкам, использовали прямую речь и высказывания героев изображённых на картинках. Высокий уровень развития умственной активности у 3 детей. Средний уровень развития показали 6 детей. Например, Велиса П. правильно выстроила последовательность, но составила рассказ по наводящим вопросам взрослого. Низкий уровень показали 3 ребенка. Например, Юля А. правильно установила последовательность картинок, но отказалась от составления рассказа.

Дети контрольной группы справились с заданием хуже, чем экспериментальной. Высокий уровень показали 2 детей - Настя С. и Кира К. - девочки разложили картинки в правильной последовательности и самостоятельно составили рассказ. Средний уровень развития показали 5 детей. Например, Арина Ш. сначала неправильно выложила последовательность картинок и начала составлять рассказ, но после наводящего вопроса взрослого поменяла последовательность картинок в соответствии с изложением. Низкий уровень в этой группе показали 5 детей. Сергей Ц. и Артём Н. очень быстро и правильно выложили последовательность картинок, но составить рассказ не смогли даже с помощью наводящих вопросов воспитателя.

При обработке полученных данных в результате проведения методики «10 слов» А.Р.Лурии получили следующие результаты.

В экспериментальной группе с первого раза 2 детей (Марина Ш. и Егор Г.) повторили 8 слов из 10. После 3-го прочтения, воспроизводили 9-10 слов - 3 детей (Марина Ш., Егор Г., Владик С.); 5-7 слов - 6 детей; 3 детей называли меньше 4-х слов. Через один час дети забывали не более 1 -2 слов, воспроизводившихся раньше, что соответствует норме. Таким образом, высокий уровень развития показали 2 детей; средний уровень 6 детей; низкий уровень у 4 детей.

В контрольной группе после первого прочтения 3 детей (Элина А., Кира К., Настя С.) повторили 7-8 слов из 10. После 3-го прочтения воспроизводили 9-10 слов - 3 детей; 5-7 слов - 6 детей и, так же как и в экспериментальной группе 3 называли меньше 4-х слов. Через час после прочтения дети забывали 1-3 слова. Высокий уровень в контрольной группе показали 3 детей; средний уровень 5; низкий уровень у 4 детей.

Диагностические процедуры проводились в индивидуальной форме. Задания вызывали живой интерес у большинства детей. Дети были увлечены в процесс исследования. Результаты полученных данных представлены в Таблице №1 и Таблице №2.

Таблица №1

Результаты диагностики умственной активности

детей экспериментальной группы

(констатирующий этап эксперимента)

№

Имя ребёнка

Методика

«Свободная

классификация»

Методика

«Самое непохожее»

Методика

«Последова-

тельность

событий»

Методика

«10 слов»

1

Егор Г.

В

В

В

В

2

Юля А.

Н

Н

Н

Н

3

Соня С.

Н

С

С

С

4

Люда Т.

С

С

С

С

5

Вадим Л.

С

С

С

С

6

Катя Б.

С

Н

Н

Н

7

Велисса П.

В

С

С

С

8

Владик С.

С

С

В

С

9

Марина Ш.

В

В

В

В

10

Арина Н.

Н

Н

Н

Н

11

Вика Ю.

С

С

С

С

12

Лиза Б.

Н

Н

С

Н

Итого:

В - 3

С - 5

Н - 4

В - 2

С - 6

Н - 4

В - 3

С - 6

Н - 3

В - 2

С - 6

Н - 4

Таблица №2

Результаты диагностики умственной активности

детей контрольной группы

(констатирующий этап эксперимента)

№

Имя ребёнка

Методика

«Свободная

классификация»

Методика

«Самое непохожее»

Методика

«Последова-

тельность

событий»

Методика

«10 слов»

1

Элина А.

в

в

с

в

2

Кира К.

с

в

в

в

3

Вадим К.

в

с

с

с

4

Артемий М.

н

н

н

н

5

Даниил Н.

н

н

н

н

6

Настя С.

с

с

в

в

7

Саша Ф.

н

н

н

н

8

Настя Щ.

с

с

с

с

9

Серафим С.

с

с

с

н

10

Сергей Ц.

н

н

н

с

11

Арина Ш.

с

с

с

с

12

Артём н.

с

н

н

с

Итого:

В - 2

С - 6

Н - 4

В - 2

С - 5

Н - 5

В - 2

С - 5

Н - 5

В - 3

С - 5

Н - 4

Полученные в результате проведения четырех методик данные обобщались. Все дети были разделены на три группы в зависимости от уровня сформированности умственной активности. На основе выработанных критериев и показателей мыслительной деятельности мы условно выделили три уровня развития умственной активности - высокий, средний, низкий.

К высокому уровню относились дети, которые по результатам всех четырех методик показали высокий уровень сформированности мыслительных действий. У этих детей сформированы познавательные процессы, они наблюдательны, самостоятельно рассуждают, классифицируют, делают выводы, склонны к воображению, обладают прочными знаниями об окружающем мире, используют их в практической деятельности, активны, быстро и точно выполняют задания.

К среднему уровню отнесли детей, которые по всем методикам показали средний уровень сформированности мыслительных операций, у них недостаточно сформированы познавательные процессы, они могут дать ответ по наводящим вопросам взрослого, представления об окружающем есть, но они не сформированы как понятия (путаются в классификации), выделяют только факты, самостоятельность проявляют с помощью взрослых.

К низкому уровню были отнесены дети, которые обнаружили низкий уровень по всем проведенным методикам. У этих детей не сформированы познавательные процессы, затрудняются в обобщении и классификации, снижена роль воображения в познании окружающего мира, представления об окружающем не сформированы, нуждаются в постоянной помощи взрослых.

Таким образом, в экспериментальной группе мы получили следующие результаты: высокий уровень сформированности умственной активности был установлен у 2 детей, средний у 6 детей, низкий у 4 детей. В контрольной группе высокий уровень сформированности умственной активности показали 2 детей, средний - 5 детей, низкий- 5 детей.

Результаты констатирующего этапа эксперимента по изучению умственной активности детей старшего дошкольного возраста в контрольной и экспериментальной группе, представлены в Гистограмме №1.

Гистограмма №1

Результаты изучения уровня сформированности умственной активности у детей старшего дошкольного возраста в контрольной и экспериментальных группах

Результаты работы по изучению уровня сформированности умственной активности свидетельствуют о том, что у детей преобладает средний и низкий уровень. Полученные результаты в контрольной и экспериментальной группах не имеют принципиальных различий. Дети затрудняются в классификации, анализе, обобщении.

Таким образом, в результате констатирующего эксперимента мы получили следующие данные:

- умственная активность детей старшего дошкольного возраста характеризуется в основном, средним и низким уровнем сформированности и принципиально не отличаются у детей в контрольной и экспериментальной группах.

Полученные результаты доказывает необходимость проведения целенаправленной работы по повышению умственной активности детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр.

Данные констатирующего эксперимента подтвердили теоретические положения о значении формирования умственной активности детей старшего дошкольного возраста, показали необходимость совершенствования работы по данной проблеме.

Особенности организации педагогического процесса по формированию умственной активности детей дошкольного возраста в процессе дидактических игр

Содержание формирующего эксперимента определили анализ психолого-педагогической литературы и результаты констатирующего этапа эксперимента. В процессе анализа литературы мы выделили условия, которые способствуют формированию умственной активности детей старшего дошкольного возраста. В процессе констатирующего эксперимента мы получили результаты, свидетельствующие о различиях в уровне сформированности умственной активности у детей седьмого года жизни.

Целью формирующего эксперимента было апробировать условия использования дидактических игр в процессе формирования умственной активности детей старшего дошкольного возраста. Мы полагали, что изменения в уровне сформированности умственной активности позволят доказать эффективность использования серии дидактических игр в решении поставленной задачи.

Разрабатывая программу экспериментальной работы, мы исходили из предположения о том, что использование дидактических игр в формировании умственной активности старших дошкольников будет эффективным при соблюдении ряда условий:

• отбор дидактических игр будет осуществляться с учетом формирования показателей умственной активности детей старшего дошкольного возраста;

• интеллектуальная и практическая деятельность детей в играх будет разнообразной;

• будет устанавливаться связь нового материала с имеющимся личным опытом детей;

• в процессе проведения игр будет создаваться эмоционально-положительное отношение ребенка к умственной деятельности, и стимулироваться желание заниматься ею.

В соответствие с этими условиями мы разработали критерии отбора дидактических игр, которые будут использоваться в нашем исследовании:

• дидактические игры должны быть направлены на формирование умений производить мыслительные операции при нахождении способов решения; контролировать свои действия; самостоятельно ставить умственную задачу;

• дидактические игры должны создавать ситуацию напряжённости умственных сил ребенка, предусматривать развитие мыслительных действий и операций (анализа, синтеза, сравнения и обобщения);

• в дидактических играх должна быть предусмотрена разнообразная мыслительная и практическая деятельность.

Развитие умственной активности у детей старшего дошкольного возраста в процессе дидактических игр, связано с овладением разнообразным опытом, знаниями, умениями и навыками, общественными нормами и правилами поведения, а так же с развитием речи дошкольников, развитием математических представлений и знаниями детей в области социальной действительности. Поэтому мы считали необходимым включить в экспериментальную работу дидактические игры по развитию речи, ознакомлению с окружающим, формированию элементарных математических представлений.

В соответствии с поставленными задачами опытно-экспериментальной работы, учётом возрастных особенностей и данных диагностики умственной активности детей контрольной и экспериментальной групп, была разработана и внедрена в педагогический процесс серия дидактических игр, направленная на решение задач формирования умственной активности старших дошкольников.

Разработанная серия включает комплекс дидактических игр для формирования умственной активности детей старшего дошкольного возраста. Помимо основной задачи, дидактические игры призваны были помочь ребёнку сформировать целостное представление о мире; овладеть знаниями, необходимыми для их разностороннего развития; развивать познавательные процессы, любознательность, умение применять усвоенные знания в деятельности.

Серия дидактических игр, состоит из 3-х блоков. 1-й блок - содержит дидактические игры, направленные на развитие речи детей старшего дошкольного возраста; 2-й блок дидактических игр направлен на повышение знаний об окружающем мире; 3-й блок игр помогает развитию математических представлений старших дошкольников.

Важную роль в формировании умственной активности имеют познавательные процессы - восприятие, мышление, внимание, память. В исследованиях доказано, что восприятие составляет основу для развития мышления, а, следовательно, и для развития мыслительных операций. Отбирая игры для трёх блоков, мы исходили из положения о том, что важную роль в формировании умственной активности имеют познавательные процессы - восприятие, мышление, внимание, память.

Поэтому в первый блок, состоящий из пяти игр, вошли игры, развивающие речь детей и их познавательные процессы. Это такие игры как: «Скажи наоборот», «Что предмет рассказывает о себе?» (Приложение 4), «Отвечай быстро», «Четвёртый лишний» (Приложение 5), «Скажи по-другому». Эти игры требуют напряжённости умственных сил, мыслительных действий и операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации), развивают пытливость ума, любознательность, наблюдательность.

Развитие речи в дошкольном детстве представляет собой многоаспектный по своей природе процесс, поскольку развитое мышление человека - это речевое, языковое, словесно-логическое мышление. Взаимосвязь речевого и умственного, познавательного развития свидетельствует об огромном значении языка для развития мышления. Особенно отчётливо тесная связь речевого и умственного развития детей видна в формировании связной речи. Чтобы связно рассказать о чём-нибудь, нужно ясно представлять объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать и отбирать основные свойства и качества, устанавливать разные отношения (причинно-следственные, временные) между предметами и явлениями. Развитая речь даёт ребёнку возможность лучше овладеть знаниями, формирует ум, волю, чувства.

Во второй блок нами были отобраны пять игр, направленные на расширение представлений детей об окружающей жизни: «Когда это бывает?» (Приложение 6), «Угадай на вкус», «Кому, что нужно для работы?», «Кем, что выращено?» (Приложение 7). Знания детей об окружающем их мире, чрезвычайно важны для формирования умственной активности. В таких играх развивается сообразительность, находчивость, способность выделять в явлениях и фактах наиболее существенные стороны и взаимосвязи. Для формирования и развития умственной активности старших дошкольников большое значение имеет использование загадок. В дидактических играх с загадками развивается наблюдательность, умение самостоятельно решать умственные задачи. С помощью загадок обогащаются знания детей, формируется умение анализировать, сравнивать, обобщать, делать умозаключения. Важную роль в формировании умственной активности играет сравнение загадок об одном и том же предмете или явлении. Поэтому во второй блок нашей серии мы включили игру «Отгадай и сравни загадки о фруктах и овощах».

Дети старшего дошкольного возраста обладают значительным игровым опытом и настолько развитым мышлением, что они легко воспринимают чисто словесные объяснения. Именно поэтому мы выбрали такие игры, как «Угадай на вкус», «Отгадай и сравни загадки о фруктах и овощах». В них дети, сравнивают, припоминают, догадываются, формируют умение рассуждать, делают выводы, умозаключения.

В старшем дошкольном возрасте знания о предметах и их свойствах организуются в систему, которая управляет познавательной активностью ребёнка в разных сферах окружающей действительности. Он осваивает приёмы восприятия более сложных явлений. Включение ребёнка в доступные ему виды деятельности способствует ускоренному развитию восприятия, но если эта активность не организована целесообразно и не направлена специально на развитие восприятия, то процесс будет формироваться стихийно и к концу дошкольного периода может быть не организован в систему, иметь пробелы в представлениях ребёнка о ряде свойств предметов. Незавершённость в развитии процесса восприятия задержит развитие других познавательных процессов.

Большую ценность в формировании и развитии умственной активности, а также в развитии мышления имеют дидактические игры по развитию элементарных математических представлений. Эти игры вошли в третий блок нашей серии игр: «Чего не стало?» (Приложение 8), «Живое число» (Приложение 9), «Найди предмет» (Приложение 10), «Подбери листок» (Приложение 11), «Охотник». В таких играх дети не только усваивают сенсорные эталоны, учатся ориентироваться во времени и пространстве, а кроме того, развивают сообразительность, находчивость, умение рассуждать, анализировать, классифицировать, выделять характерные признаки и качества предметов.

При разработке методики проведения дидактических игр, учитывался ряд требований к организации и проведению дидактических игр:

• Интеллектуальная и практическая деятельность ребёнка должна быть разнообразна. Однообразие информации и способов действия быстро вызывает скуку и снижает активность.

• Следует постоянно менять формы вопросов, заданий, стимулировать поисковую деятельность детей.

• Дети должны ощутить радость интеллектуальной победы в решении проблемных ситуаций.

• Необходимо поддерживать познавательную активность детей. Именно наличие у ребёнка познавательного интереса к учению повышает эффективность процесса обучения и вместе с тем насыщает его положительными эмоциями.

• Чем больше новый материал связан с имеющимся личным опытом дошкольников, тем интереснее он для них.

В каждом блоке игры реализовывались в определённой последовательности: от простого к сложному.

Так в первом блоке сначала проводилась игра «Что предмет рассказывает о себе?», потому что в этой игре дети характеризовали по одному предмету, рассказывали о его качествах и свойствах, тем самым, развивая мыслительную деятельность, осуществляя выбор правильного решения. Затем проводилась игра «Четвёртый лишний», в которой дети уже выделяли несколько качеств предмета, исключали лишний, при этом учились сопоставлять, анализировать, классифицировать, обобщать. Игры «Скажи по-другому», «Скажи наоборот», «Отвечай быстро» проводились последними, потому что дети уже обладали определёнными знаниями. В этих играх они производили мыслительные операции в уме, ставили перед собой умственную задачу и решали её.

Во втором блоке, первыми проводились игры «Кому, что нужно для работы?» и «Кем, что выращено?», т.е. дети сначала знакомились с содержанием определённого вида труда и предметами, помогающими людям в их работе. Затем, в играх «Угадай на вкус», «Когда это бывает?», «Отгадай и сравни загадки о фруктах и овощах» дети учились размышлять, сопоставлять, делать выводы, развивали воображение сообразительность, классифицировали. Дети имели возможность применить имеющиеся знания.

В третьем блоке сначала проводились игры «Найди предмет» и «Подбери листок». В них дети развивали внимание, мышление, учились сравнивать, сопоставлять, у детей накапливались положительные эмоции, которые повышали познавательную активность. В игре «Чего не стало?» закреплялись умственные умения, развивалась память, дети старались припомнить, какого предмета не хватает, тем самым совершая умственные усилия. А в игре «Охотник» дети учились не только ориентироваться в пространстве, но и проявлять выдержку, активизировали память, развивали мыслительные операции. Последней в этом блоке проводилась игра «Живое число». В ней происходило развитие внимания, сообразительность, умение быстро решить поставленную задачу в уме.

Во время игр дети были эмоционально активны и заинтересованы. Они делали выводы, умозаключения (например, Марина Ш. в игре «Кому, что нужно для работы?», сказала, что «в космосе нет воздуха, поэтому космонавты и летают в скафандрах»), обобщения (например, Владик С. в игре «Отгадай и сравни загадки о фруктах и овощах» сказал, что слива и вишня - это ягоды), вспоминали конкретные случаи из своей жизни (Вика Ю. вспомнила, как она помогала бабушке закрывать компот из вишни). Называя предметы, игрушки, их качества, а также действия с ними, дети учились говорить, связывать зрительный образ предмета с его названием, с обозначением характерных свойств. Игры способствовали воспитанию моральных качеств личности: дети учились вместе играть, оказывать помощь, заступаться за товарища.

Проведение каждой дидактической игры включало:

• ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о них);

• объяснение хода и правил игры. При этом воспитатель обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на чёткое выполнение правил (что они запрещают, разрешают, предписывают) ;

• показ игровых действий, в процессе которого воспитатель учит детей правильно выполнять действие, доказывая, что в противном случае игра не приведёт к нужному результату;

• определение роли воспитателя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра;

• подведение итогов игры .

Игры проводились во время непосредственно-образовательной деятельности, в свободной деятельности детей, на прогулках, организовывалась индивидуальная работа.

Так во время проведения непосредственно-образовательной деятельности по ознакомлению с окружающим «Все работы хороши», мы использовали игру «Кому, что нужно для работы?». В ходе игры дети закрепляли знания о профессиях, делали выводы, умозаключения. Ход игры заключался в следующем:

Воспитатель: «Ребята, сейчас мы с вами вспомним, что же нужно для работы людям разных профессий. Я буду называть профессию человека, а вы скажете, что нужно ему для работы. Врач».

Ответы детей: шприц, бинт, вата, зелёнка, белый халат.

Интересным был ответ Егора Г.. Он сказал: «Когда я смотрю телевизор, там все врачи ходят в бахилах. Так, что бахилы тоже нужны врачу для работы».

Воспитатель: «Повар».

Ответы детей: кастрюля, половник, колпак, сковорода. А вот Лиза Б. ответила: «Ложка, чтобы пробовать пищу, которую он готовит».

Воспитатель: «Космонавт».

В основном дети отвечали: скафандр, ракета. Оригинальным был ответ Вадима Л., он ответил: «планета». Далее игра продолжалась по тому же принципу. В конце игры воспитатель подводил итог (спрашивал, понравилась ли игра детям, хвалил их за хорошие ответы, за то, что они думали, прежде чем что-то говорить).

Также во время НОД по развитию речи, на котором дети пересказывали рассказ К.Д. Ушинского «Четыре желания» и рассказывали на тему из личного опыта, нами использовалась игра «Скажи по-другому», где дошкольники упражнялись не только в подборе синонимов, но и развивали мышление, умение сопоставлять, сравнивать, анализировать. Игра проходила следующим образом:

Воспитатель: «Ребята, в этой игре вы должны вспомнить слова, похожие по смыслу на то слово, которое я назову. Тот, кому я брошу мяч, должен назвать только одно слово и бросить мяч обратно мне. Если вы не можете вспомнить слово, то ударяете мячом о пол, ловите его и затем бросаете назад мне. «Большой».

Ответы детей были следующие: огромный, громадный, крупный, гигантский. А Велиса П. ответила: «большой как слон».

Воспитатель: «красивый».

Ответы детей: хороший, чудесный, прекрасный.

Воспитатель: «маленький».

Ответы детей: малюсенький, мизерный.

Далее игра продолжалась в том же духе. Затруднялась с ответами Арина Н., дети подбадривали её, помогали вспомнить нужное слово.

В конце игры воспитатель хвалил тех детей, которые вспомнили больше всех слов (Егор Г., Владик С., Соня С., Вика Ю.).

Дети с большим удовольствием играли на прогулке, например в такой игре, как «Отвечай быстро», они учились быстро производить мыслительные операции, анализировали, использовали имеющиеся знания.

Опишем ход игры. Воспитатель: «Ребята, сейчас мы встанем с вами в круг, я назову какой-либо цвет и брошу кому-нибудь из вас мяч. Тот, кто поймает мяч, должен назвать предмет этого цвета, потом он сам называет любой цвет и перебрасывает мяч следующему. Тот, кто тоже ловит мяч, называет предмет, свой цвет и т.д. Зелёный». И бросала мяч Кате Б. «Лист» - отвечала Катя и сказав «жёлтый» бросала мяч Владику С. «Лимон» - отвечал Владик и говорил «красный» и т.д.

В следующий раз мы усложнили игру и называли не один, а несколько предметов. Например: воспитатель бросал мяч Марине Ш. и говорил «круглый». «Апельсин, солнце» - отвечала Марина Ш., называла другую форму «квадратный» и перебрасывала мяч следующему и т.д.

С детьми, которые отставали от темпа работы всей группы, проводились индивидуальные дидактические игры. Например, Юля А. на занятиях и в играх испытывала трудности в сравнении, классификации. С ней проводилась дидактическая игра «Четвёртый лишний». Ход игры:

Воспитатель: «Юля, посмотри на эти картинки (сова, ворона, воробей, собака). Три из них подходят друг к другу, их можно назвать одним словом, а четвёртая лишняя. Какая картинка лишняя? Почему?» Сначала Юля А. путалась в своих ответах. Потом девочка научилась обобщать, классифицировать, сравнивать.

В последующем, мы проводили эту игру, уже не пользуясь карточками. Юля А. в уме решала поставленную перед ней задачу.

Развивают мыслительную деятельность детей и ситуации поиска и исправление ошибок, выбор правильного решения из нескольких вариантов. Например, в свободное от занятий время мы с детьми играли в игру «Что предмет рассказывает о себе?».

Ход игры: Воспитатель: «Сейчас каждый из вас достанет по очереди из «Чудесного мешочка» какой-либо предмет. Про каждый предмет можно рассказать, очень много: что это за предмет, какими качествами и признаками он обладает, для чего он нужен человеку. Каждый из вас должен подумать, подобрать нужные и точные слова, прежде чем рассказывать о предмете».

Дети по очереди доставали предметы из «Чудесного мешочка» и рассказывали о его качествах, признаках, назначении. Так, например Люда Т. назвала ножницы - металлическими, опасными, острыми, а нужны они для того чтобы вырезать аппликацию. А Соня С. мяч назвала - круглым, весёлым, разноцветным, а его назначение - играть в футбол.

Таким образом, на формирующем этапе эксперимента была реализована серия дидактических игр по формированию умственной активности у детей старшего дошкольного возраста.

Формирующий эксперимент показал, что предложенная система дидактических и развивающих игр помогла сформировать следующее: способность ребёнка продуктивно выполнять работу, связанную с определёнными мыслительными операциями (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация и др.); умение направить имеющиеся знания в нужное русло; умение контролировать свои действия и при необходимости исправлять их; умение самостоятельно ставить умственную задачу и решать её.

Мы убедились, что в работе по формированию умственной активности и развитию познавательных процессов очень важна роль взрослого. Дети не в состоянии полностью организовать свою деятельность, оценить полученные результаты. Поэтому мы старались разъяснять смысл каждого задания, стимулировали нестандартные и интересные решения, помогали ребёнку оценить уровень полученных результатов.

Динамика формирования умственной активности у детей старшего дошкольного возраста при использовании дидактических игр

С целью получения информации о динамике в уровне сформированности умственной активности детей старшего дошкольного возраста в процессе дидактических игр на завершающем этапе исследования проведён контрольный этап эксперимента.

В нём принимали участие 24 ребёнка: дети экспериментальной группы - 12 человек, прошедшие обучение по экспериментальной программе использования дидактических игр при формировании умственной активности, и 12 человек - дети контрольной группы, обучающиеся по традиционной программе.

На контрольном этапе нашего исследования была проведена диагностика умственной активности детей по тем же методикам, что и на первом этапе.

Диагностика детей проводилась так же индивидуально с каждым ребенком.

Результаты диагностики умственной активности детей на контрольном этапе отражены в Таблице №3 и Таблице №4.

Таблица №3

Результаты диагностики умственной активности

детей экспериментальной группы

(контрольный этап эксперимента)

№

Имя ребёнка

Методика

«Свободная

классификация»

Методика

«Самое непохожее»

Методика

«Последова-

тельность

событий»

Методика

«10 слов»

1

Егор Г.

В

В

В

В

2

Юля А.

С

С

С

С

3

Соня С.

С

С

С

С

4

Люда Т.

В

С

С

С

5

Вадим Л.

В

В

В

В

6

Катя Б.

С

С

С

С

7

Велисса П.

В

В

В

В

8

Владик С.

В

В

В

В

9

Марина Ш.

В

В

В

В

10

Арина Н.

С

С

С

С

11

Вика Ю.

С

С

В

С

12

Лиза Б.

С

С

С

С

Итого:

В - 6

С - 6

Н - 0

В - 5

С - 7

Н - 0

В - 6

С - 6

Н - 0

В - 5

С - 7

Н - 0

Таблица №4

Результаты диагностики умственной активности

детей контрольной группы

(контрольный этап эксперимента)

№

Имя ребёнка

Методика

«Свободная

классификация»

Методика

«Самое

непохожее»

Методика

«Последова-

тельность

событий»

Методика

«10 слов»

1

Элина А.

в

в

в

в

2

Кира К.

в

в

в

в

3

Вадим К.

в

в

в

с

4

Артемий М.

н

н

н

н

5

Даниил Н.

с

н

с

с

6

Настя С.

с

с

в

в

7

Саша Ф.

н

н

н

н

8

Настя Щ.

с

в

с

с

9

Серафим С.

с

с

с

с

10

Сергей Ц.

н

с

н

н

11

Арина Ш.

с

с

с

с

12

Артём Н.

с

с

с

с

Итого:

В - 3

С - 6

Н - 3

В - 4

С - 5

Н - 3

В -4

С - 5

Н - 3

В - 3

С - 6

Н - 3

Таким образом, обобщив показатели по всем четырём методикам, мы получили следующие результаты: в экспериментальной группе высокий уровень показали 5 детей, средний у 7 детей. Низкий уровень не показал ни один ребёнок. В контрольной группе высокий уровень у 3 детей, средний у 6, низкий у 3.

Проанализируем результаты, полученные в ходе проведения методики «Свободная к классификация» Е.Я. Агаевой.

В экспериментальной группе 6 детей показали высокий уровень; 6 детей средний уровень и детей с низким уровнем - 0.

Так же как и на констатирующем этапе эксперимента, хороший результат показали Егор Г., Велиса П., Марина Ш. Если на констатирующем этапе Владик С., Вадим Л., и Люда Т. соответствовали среднему уровню развития умственной активности, то на контрольном этапе ребята показали высокий уровень. Они выделили 5 групп предметов по существенному, понятийному признаку. Юля А., Соня С., Катя Б., Арина Н., Вика Ю. и Лиза Б. справились с заданием и показали знания, которые соответствуют среднему уровню. Юля А. и Арина Н. выбрали 4 группы предметов по несущественным признакам.

В контрольной группе Вадим К. и Элина А. хорошо справились с заданием, также как и на предыдущем этапе. Улучшила свои результаты Кира К., девочка выполнила задание, показав высокий уровень. Дети со средним уровнем развития умственной активности (Настя С., Настя Щ., Серафим С., Артём Н., Арина Ш.) показали те же самые результаты, что и раньше. Улучшил свои результаты Даниил Н., если на констатирующем этапе он показал низкий уровень развития, то здесь мальчик показал средний уровень. Трое Т детей не справились с заданием (Артемий М., Саша Ф., Сергей Ц.). В итоге в контрольной группе высокий уровень показали 3 детей; средний уровень - 6 и низкий уровень - 3 ребенка.

При обработке полученных данных в результате проведения методики «Самое непохожее» Л.А. Венгера получили следующие результаты.

5 детей в экспериментальной группе показали высокий уровень; 7 детей средний; низкий уровень развития - 0 . Из 5 детей, показавших высокий уровень, самостоятельно справились с заданием 2 (Егор Г. и Марина Ш.). С небольшой помощью воспитателя справились 3 детей (дети, которые на констатирующем этапе показали средний уровень: Вадим Л., Велиса П., Владик С.). Например, Вадим Л. Затруднялся в назывании второго признака (величины). Из 7 детей показавших средний уровень 4 ребёнка, которые на предыдущем этапе были на низком уровне развития. На контрольном этапе эксперимента ребята проявили большую заинтересованность заданиями, им очень хотелось показать, что они знают, как справиться с заданием. Так, например, Арина Н. на предложение воспитателя помочь ей выделить признаки фигур, она сказала, что сейчас немножко подумает и справится сама.

В контрольной группе высокий уровень показали 4 детей. Они справились с заданием с небольшой помощью взрослого. Например, Настя Щ. назвала третий признак различия после вопроса педагога: «Чем эти фигурки отличаются друг от друга?». Средний уровень показали 5 детей. Например, Сергей Ц. выбрал фигуры по двум признакам различия (цвет, форму) и назвал только один признак различия - форму. Низкий уровень в этой группе показали 3 детей. У Даниил Н.. преобладал выбор по одному признаку без его называния. Артемий М. и Саша Ф. отказались выполнять задание.

Анализ и обобщение результатов методики «Последовательность событий» А.Н. Бернштейна позволил сделать следующие выводы. Из детей экспериментальной группы на высоком уровне 6 детей, из контрольной группы 4 ребёнка; средний уровень развития умственной активности в экспериментальной группе у 6 детей, в контрольной у 5; низкий уровень в контрольной группе у 3 детей, в экспериментальной группе таких детей нет.

Прекрасно справились с заданием в экспериментальной группе Егор Г, Марина Ш., Владик С., Вика Ю., Велиса П., Вадим Л. Дети поняли сюжет, выстроили правильную последовательность событий и составили рассказ по картинкам, использовали прямую речь и высказывания героев изображённых на картинках. Дети со средним уровнем (Юля А., Соня С., Люда Т., Катя Б., Арина Н., Лиза Б.) неплохо справились с заданием. Если, например, Арина Н. на констатирующем этапе правильно выстроила последовательность, но не смогла составить рассказ по наводящим вопросам взрослого, то на данном этапе девочка с небольшой помощью взрослого составила рассказ.

Дети контрольной группы справились с заданием хуже, чем экспериментальной. Они часто отвлекались, были невнимательны. 3 детей - Настя С., Кира К. и Элина А. разложили картинки в правильной последовательности и самостоятельно составили рассказ. Даниил Н. и Артём Н. улучшили свой результат и показали средний уровень. Некоторые дети остались на том же уровне развития (Артемий М. и Саша Ф.). Ребята не смогли установить последовательность картинок.

При обработке полученных данных в результате проведения методики «10 слов» А.Р.Лурии получили следующие результаты.

В экспериментальной группе 5 детей показали высокий уровень развития, средний 7 детей , низкий уровень - 0. С первого раза 4 детей (Марина Ш., Вадим Л., Велису П. и Егор Г.) повторили 8 слов из 10. После 3-го прочтения, воспроизводили 8 - 10 слов - 4 детей (Марина Ш., Егор Г., Владик С., Велиса П.); 5-7 слов - 7 детей. Через один час дети забывали не более 1 -2 слов, воспроизводившихся раньше, что соответствует норме.

В контрольной группе высокий уровень у 3 детей, средний у 6 , низкий у 3 детей. После первого прочтения 3 детей (Элина А., Кира К., Настя С.) повторили 8 слов из 10. После 3-го прочтения воспроизводили 9-10 слов - 3 детей; 5-7 слов - 5, 3 детей называли меньше 4 слов. Через час после прочтения дети забывали 1-3 слова.

В зависимости от степени обучаемости ребенка, от характера общения со сверстниками и взрослыми, от индивидуальных психологических особенностей, результаты у различных детей изменялись по-разному. Так, у Владика С. (экспериментальная группа) первый результат соответствовал среднему уровню, а в контрольном эксперименте он показал высокий результат по всем методикам. Также из экспериментальной группы хочется отметить Арину Н. и Юлю А. , девочки на контрольном этапе показали средний уровень по всем методикам. Сравнивая результаты можно сделать вывод, что уровень умственной активности у детей в значительной степени повысился.

Сравнительный анализ результатов диагностики детей экспериментальной группы отражен в Таблице №5.

Таблица №5

Сравнительный анализ результатов

констатирующего и контрольного этапа эксперимента

детей экспериментальной группы

Название методики

Констатирующий этап

эксперимента

Контрольный этап

эксперимента

Уровни развития

Уровни развития

в

с

н

в

с

н

«Свободная классификация»

3

5

4

6

6

0

«Самое непохожее»

2

6

4

5

7

0

«Последовательность событий»

3

6

4

6

6

0

«10 слов»

2

6

4

5

7

0

В ходе проведения диагностики на контрольном этапе эксперимента дети из экспериментальной группы испытывали меньше затруднений, чем при диагностировании на констатирующем этапе эксперимента. Они были в хорошем настроении, проявляли активность. Для детей было явным удовольствием видеть свои результаты, общаться с педагогом.

У детей из контрольной группы, во время проведения диагностики, наблюдалось спокойное настроение, некоторые дети были пассивны (Сергей Ц., Артемий М.). Так же как и при проведении диагностирования на констатирующем этапе эксперимента, испытали затруднения при выполнении заданий на контрольном этапе Артемий М. И Саша Ф.

Все дети экспериментальной группы, имеющие уровень умственной активности, соответствующий низкой норме, после проведения формирующего этапа эксперимента, показали высокий и средний уровень. Те, кто уже имел высокую норму, немного улучшили свои показатели.

По результатам проведённой диагностики можно сделать вывод, что развитие умственной активности у детей в экспериментальной группе выше, чем в контрольной.

Гистограмма № 2

Сравнительные результаты уровня сформированности умственной активности у детей контрольной и экспериментальной групп

Таким образом, можно сделать вывод: нам удалось доказать, что использование в педагогическом процессе серии дидактических игр в соответствии разработанными педагогическими условиями позволяет успешно формировать умственную активность детей старшего дошкольного возраста. Следовательно, цель исследования достигнута, задачи, которые были поставлены решены.

Исследование показало, что формирование умственной активности в процессе использования дидактических игр будет эффективным при соблюдении следующих условий:

• специальном отборе дидактических игр в соответствии с показателями умственной активности;

• разнообразии интеллектуальной и практической деятельности детей в играх;

• установлении связи нового материала с имеющимся личным опытом детей;

• создании эмоционально-положительного отношения детей к умственной деятельности, и стимулировании желания заниматься ею.

Организуя дидактические игры, следует помнить, что развитию умственной активности способствует правильно организованная предметно-пространственная среда, способствующая эмоциональному благополучию детей с учётом их потребностей и интересов. А также детям доставляет огромное удовольствие, когда мамы и папы принимают активное участие в жизни детского сада. На данном этапе дошкольного детства самое важное - вызвать в ребёнке положительные эмоции, оставить в его душе яркие впечатления, которые пройдут с ним по жизни, как воспоминания о радостном и прекрасном общении со взрослым.

Организация предметно-

пространственной среды

Работа с родителями

- музей «Тик - так» (книги о часах, игры, обучающие часы, развивающие часы, делали от часов для самостоятельной деятельности детей и др.)

- экспериментальная лаборатория «Капелька» (лупы, воронки, весы, стаканы, пипетки, трубочки для коктейля, пластмассовые ложки, бусины, глобус, карты, атласы, нитки, линейки, пёрышки и т.д.)

- уголок творчества (бумага разного размера, картон белый и цветной, ножницы, гуашь, карандаши, фломастеры, восковые мелки, штампики, пластилин, изделия народных промыслов, народные игрушки, дидактические игры по ознакомлению с различными жанрами живописи, направлениями архитектуры, видами народных промыслов и т.д.)

- сенсомоторный уголок (пазлы, мозаика крупная и мелкая, шашки, шахматы, лото, домино и др.)

- экологический уголок (лейки, совочки, дидактические игры о домашних и диких животных, природный материал, познавательная энциклопедическая литература и др.)

- библиотека (русские народные сказки, пословицы, поговорки, загадки, портреты писателей, литература по программе, демонстрационный материал по временам года и т.д.)

- уголок конструирования (конструкторы типа «Лего» крупные и мелкие, кубики разных размеров, строительные наборы, дидактические игры, связанные с ориентированием в пространстве, транспортные игрушки, альбомы с алгоритмами и схемами создания построек.

- музыкальный уголок (музыкальные инструменты: погремушки, маракасы, бубенчики, барабан, дудки, метталофон; портреты композиторов, комплект дисков с фоновой музыкой, комплект дисков для слушания с тематическим репертуаром и др.)

- физкультурный уголок (ленты, мячи, скакалки, обручи, кольцебросы, кегли, моталки, дидактические игры о здоровом образе жизни, атрибуты для подвижных игр и т.д.)

- театральный уголок (различные виды детских театров (пальчиковый, перчаточный, конусный), ширма, маски, костюмы и атрибуты для ряженья, дидактические игры на развитие речи, словотворчества.

- математический уголок (дидактические игры на ознакомление с понятиями времени, количества, числа, размера, на развитие логики, классификации, счётный материал, пирамидки и вкладыши, пособия «Танграм», «Сложи узор», Собери картину» и др.)

- уголок «Юный патриот» (символика страны и края (герб, флаг, портреты президента и губернатора), открытки для рассматривания с видами столицы нашей Родины, родного города, городов России, дидактические игры на ознакомление с жизнью различных наций нашего государства, жизнью русского народа, альбомы для рассматривания с архитектурными памятниками Рязани.

- день игры с родителями (1 раз в месяц)

- творческая мастерская «Путешествие в страну умелых рук»

(игрушки из бросового материала)

- памятки для родителей «Игры для ума»

- досуг «Давайте поиграем!»

- КВН «В гостях у сказки»

- творческая мастерская «Превращение пластиковой бутылки»

- круглый стол «Знаете ли вы что…»

- консультация «Дидактическая игра, как средство умственного развития дошкольников»

- спортивный праздник «Штурмуем вершины»

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема развития умственной активности детей старшего дошкольного возраста является актуальной и привлекает внимание специалистов различных отраслей науки. Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы, позволил уточнить понятия «умственное развитие», «умственная активность», обосновать возможности использования дидактических игр в процессе формирования умственной активности детей старшего дошкольного возраста. В результате комплексного изучения проблемы, нами были сделаны следующие выводы, составляющие теоретические основы нашего исследования:

• умственная активность понимается, как способность ребёнка продуктивно выполнять работу, связанную с определёнными мыслительными операциями (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), то есть, как способность анализировать содержание задания, расчленять его на составляющие части; сравнивать, сопоставляя их между собой; обобщая, выделять в них существенные связи и отношения;

• показателями мыслительной деятельности являются: устойчивый интерес к умственной задаче и её решение; умение производить мыслительные операции при нахождении способов решения; умение направить имеющиеся знания в нужное русло; умение контролировать свои действия и при необходимости исправлять их; умение самостоятельно ставить умственную задачу и решить её;

• формировать умственную активность детей дошкольного возраста возможно в деятельности и в повседневной жизни. Оптимальные условия для формирования умственной активности создаёт дидактическая игра. Она обладает уникальными возможностями для решения этой задачи, так как является формой, средством и методом умственного воспитания дошкольников;

• воспитанию в игре умственной активности детей существенно помогает тщательный отбор познавательного материала. Поэтому в работе должны использоваться только те дидактические игры, которые будут создавать условия для проявления умений производить мыслительные операции при нахождении способов решения; контролировать свои действия и при необходимости исправлять их; самостоятельно ставить умственную задачу и решать её. Интеллектуальная и практическая деятельность детей в играх должна быть разнообразной;

• воспитатель должен понимать значимость использования дидактических игр в целях формирования умственной активности, владеть технологией включения их в педагогический процесс и обеспечивать руководство ими. В процессе проведения игр необходимо вызывать эмоционально-положительное отношение ребёнка к умственной деятельности и желание заниматься ею, устанавливать связь нового материала с имеющимся личным опытом детей.

Необходимые условия для развития интеллектуальных способностей имеются в дидактических играх. Обучение дошкольников в условиях дидактической игры ставит ребёнка перед необходимостью решения интеллектуальных задач в непринуждённой форме. Игровые задачи и действия требуют от него активной мобилизации знаний и вызывают желание добиваться результата. Под влиянием обучающей игры совершается очень важный шаг в умственном развитии дошкольника - переход от развёрнутых внешних действий с предметами к действиям в уме, в плане представлений и понятий. Благодаря особой структуре игровых правил, содержащих в себе новые требования к способам решения задач, ребёнок постепенно подводится к активному овладению своей деятельностью. Он получает всё больше удовлетворения от затраты умственных усилий, завершившихся положительным результатом. Активность дошкольника проявляется в стремлении узнать новое, самому начать игру, вступать в контакт с другими, выполнять задание самостоятельно.

Экспериментальная часть нашего исследования была направлена на определении педагогических условий при которых дидактическая игра будет являться эффективным средством формирования умственной активности детей старшего дошкольного возраста.

Условно в ней можно выделить три этапа (констатирующий, формирующий и контрольный). На констатирующем этапе выявлялся уровень сформированности умственной активности у детей 7-го года жизни.

С помощью диагностических методик («Свободная классификация», «Самое непохожее», «Последовательность событий», «10 слов») мы получили результаты, которые свидетельствуют о различном уровне сформированности умственной активности у детей старшего дошкольного возраста. Распределяя детей по уровням, мы исходили из показателей умственной активности. Согласно этим показателям все дети были разделены на три группы, соответствующие уровню сформированности умственной активности- высокому, среднему, низкому.

К высокому уровню сформированности умственной активности мы отнесли детей, которые по результатам всех четырёх методик показали высокий уровень сформированности мыслительных действий. У этих детей сформированны познавательные процессы, они наблюдательны, самостоятельно рассуждают, классифицируют, делают выводы, склонны к воображению, обладают прочными знаниями об окружающем мире, используют их в практической деятельности, активны, быстро и точно выполняют задания. Таких детей оказалось по 2 и в экспериментальной и в контрольной группе.

Средний уровень развития умственной активности был характерен для детей, которые по всем методикам показали средний уровень сформированности мыслительных операций, у них недостаточно сформированны познавательные процессы, они могут дать ответ по наводящим вопросам взрослого, представления об окружающем есть, но они не сформированы как понятия (путаются в классификации), выделяют только факты, самостоятельность проявляют с помощью взрослых. В экспериментальной группе средний уровень показали 6 детей, в контрольной 5.

К низкому уровню мы отнесли детей, которые обнаружили низкий уровень по всем проведённым методикам. У этих детей не сформированы познавательные процессы, затрудняются в обобщении и классификации, снижена роль воображения в познании окружающего мира, представления об окружающем не сформированы, нуждаются в постоянной помощи взрослых

В экспериментальной группе таких детей оказалось 4, в контрольной - 5.

Цель формирующего этапа эксперимента заключалась в апробации условий использования дидактических игр в процессе формирования умственной активности детей старшего дошкольного возраста.

Нами были разработаны критерии отбора дидактических игр, требования к методике их организации и проведения. Все игры были объединены в серии по основной развивающей задаче - развитию речи, ознакомлению с окружающим, формированию математических представлений старших дошкольников. Всего было отобрано 15 игр.

Все игры дидактические игры были направлены на формирование умений производить мыслительные операции при нахождении способов решения; контролировать свои действия; самостоятельно ставить умственную задачу. Дидактические игры создавали ситуацию напряжённости умственных сил ребенка, предусматривали развитие мыслительных действий и операций (анализа, синтеза, сравнения и обобщения). В дидактических играх была предусмотрена разнообразная мыслительная и практическая деятельность.

Дидактические игры проводились во время НОД, на прогулках, в самостоятельной деятельности детей, в индивидуальной работе. В каждом блоке игры реализовывались в определённой последовательности: от простого к сложному.

Педагог четко следовал методике организации и проведению дидактических игр, выполнял требования к их проведению. Старался разнообразить интеллектуальную и практическую деятельность детей, постоянно менял формы вопросов, заданий, стимулировал поисковую деятельность детей. В конце игры поощрял детей, чтобы они ощутили радость интеллектуальной победы в решении проблемных ситуаций. Важным было поддерживать познавательную активность детей, поскольку наличие у ребёнка познавательного интереса к учению повышает эффективность процесса обучения и вместе с тем насыщает его положительными эмоциями. Чем больше новый материал связан с имеющимся личным опытом дошкольников, тем интереснее он для них.

На заключительном этапе эмпирического исследования был проведен контрольный эксперимент. Он позволил выявить динамику в уровне сформированности умственной активности у детей экспериментальной и контрольной групп. У детей экспериментальной группы произошли значительные изменения: 5 человек достигли высокого уровня, среднего - 7, с низким уровнем нет ни одного ребёнка.

У детей контрольной группы были зафиксированы незначительные изменения: 3детей показали высокий уровень, 6 - средний уровень, на низком уровне - 3 детей.

Произошедшие изменения в экспериментальной группе мы объясняем применением в работе серии дидактических игр, которая позволила повысить уровень сформированности умственной активности при соблюдении следующих педагогических условий:

• специальном отборе дидактических игр в соответствии с показателями умственной активности;

• разнообразии интеллектуальной и практической деятельности детей в играх;

• установлении связи нового материала с имеющимся личным опытом детей;

• создании эмоционально-положительного отношения детей к умственной деятельности, и стимулировании желания заниматься ею.

Cписок литературы

1. Агапова И.А., Давыдова М.А. Развивающие игры со словами для детей. - М.: Группа Компаний «РИПОЛ классик», ООО Издательство «ДОМ.21 век», 2008.

2. Аванесова В.Н. Дидактическая игра как форма организации обучения в детском саду // Умственное воспитание дошкольника / Под ред. Поддьякова. - М.: Просвещение, 1972.

3. Артёмова Л.В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников: Книга для воспитателей детского сада и родителей. - М.: Просвещение, 1992.

4. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребёнка.- М.: Роспедагенство, 1994.

5. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Книга для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 1991.

6. Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. Пособие для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 1974.

7. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Книга для воспитателя детского сада. - 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1991.

8. Бондаренко Т.М. Развивающие игры в ДОУ. Конспекты занятий по развивающим играм Воскобовича. Практическое пособие для воспитателей и методистов ДОУ. - Воронеж: ИП Лакоценин С.С., 2009.

9. Васильева Н.Н. Развивающие игры для дошкольников: Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 2005.

10. Венгер Л.А., Дьяченко О.М. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: Книга для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 1989.

11. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребёнка. - М.: Просвещение, 2002.

12. Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание в процессе ознакомления с природой. - М.: Просвещение, 1978.

13. Воронова В.Я. Творческие игры старших дошкольников. - М.: Просвещение, 1981.

14. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя детского сада / Сост. А.К. Бондаренко, А.И. Матусик. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1983.

15. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. - М.: МГУ, 1985.

16. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. 4-е изд.,перераб. и дополн. - СПб.: Питер,2006.

17. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста: Пособие для воспитателей детских садов/ Под ред. С.Л. Новосёловой. 3-е изд.,испр. М.: «Просвещение», 1977.

18. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста/ Под ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой. - М.: ГНОМ и Д, 2001.

19. Дошкольное образование: Словарь терминов/ Сост. Н.А. Виноградова, Н.В. Никляева, С.Н. Толстикова. - М.: Айрис - пресс, 2005.

20. Дрязгунова В. А. Дидактические игры для ознакомления дошкольников с растениями: Пособие для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 1981.

21. Жуковская Р.И. Игра и её педагогическое значение. - М.: Педагогика, 1975.

22. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: учеб.для студентов дефектол. фак. педвузов и ун-ов/ С.Д. Забрамная. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1995.

23. Иванова Л. Игры без расписания// Дошкольное воспитание. - 1995.

24. Игра дошкольника / Под ред. Новосёловой С.А. - М.: Просвещение, 1989.

25. Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения: Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: «Академия развития», 1997.

26. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.

27. Комарова Т.С. О взаимосвязи дидактических игр и изобразительной деятельности// Дошкольное воспитание. - 1997. - №6

28. Коноваленко С.В. Развитие познавательной деятельности у детей от 6 до 9 лет. - М.: Просвещение, 1998.

29. Линькова Н.П. Игры, игрушки и воспитание способностей. - М.: Просвещение, 1969.

30. Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя: Игры и упражнения со звучащим словом: Пособие для воспитателя дет. сада. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1983.

31. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. Учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2002.

32. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя детского сада / Под ред. Т.А. Марковой. - М.: Просвещение, 1982.

33. Менджерицкая Д.В. Детские игры// Дошкольное воспитание. - 2008. - №5.

34. Минскин Е.М. Игры и развлечения в группе продлённого дня: Пособие для педагога. - М.: Просвещение, 1980.

35. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Взрослые, дети, игра (к проблеме передачи детям игровой культуры) //Дошкольное воспитание. - 1984. - №8.

36. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. - 2-е изд. - Екатеринбург: Деловая книга, 1999.

37. Михайленко Н. К вопросу о современных тенденциях развития дошкольного образования// Дошкольное воспитание. - 2000. - №6.

38. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребёнком. - М.: Педагогика, 1990.

39. Никитина Т. Играем… без игрушек// Дошкольное воспитание. - 1996. - №6.

40. Никитин Б.П. Развивающие игры. - 5-е изд., доп. - М.: Знание, 1994.

41. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. Изд. 4. - М.: Педагогическое общество России, 2004.

42. Педагогика. Учебное пособие. Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Российское педагогическое агенство, 1995.

43. Перова М.Н. Дидактические игры и упражнения по математике для работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста: Пособие для педагога.- 2-е изд.,перераб. - М.: Просвещение, 1996.

44. Программа воспитания и обучения в детском саду/ Отв. ред. М.А. Васильева. - М.: Просвещение, 1985.

45. Психолог в дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности. Под ред. Т.В. Лаврентьевой. - М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2002.

46. Пути совершенствования умственного воспитания дошкольников: Сборник научных трудов. - Ульяновск: УГПИ им. И.Н. Ульянова, 1986.

47. Силберг Джорж Детские игры на развитие восприятия и ощущений / Дж. Силберг; пер. с англ. В.В. Гуринович. - Минск: «Попурри», 2008.

48. Смирнова Е. Возраст нераскрытых резервов// Дошкольное воспитание. - 2001. - №5.

49. Степанова О.А. Ирговая школа мышления. - М.: Просвещение, 2003.

50. Солодникова И. Играйте вместе с детьми// Дошкольное воспитание. - 1996. - №5.

51. Сорокина А.И., Батурина Е.Г. Игры с правилами в детском саду: Сборник дидактических и подвижных игр к «Программе воспитания в детском саду». 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1970.

52. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 1982.

53. Сорокова М. Монтессори - педагогика: вопросы теории и методики// Дошкольное воспитание. - 2000. - №10.

54. Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием: Книга для воспитателя детского сада. - 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1993.

55. Сенсорное воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей /Под ред. Н.Н. Поддьякова, В.Н. Аванесовой. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1981.

56. Толкачёва Г. Как помочь ребёнку утвердить своё «я»// Дошкольное воспитание. - 1990. - №5.

57. Умственное воспитание дошкольников/ Под ред. Н.Н. Поддьякова. - М.: «Педагогика», 1972.

58. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. Сборник научных трудов. М., МГПИ им. В.И. Ленина, 1980.

59. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. - М.: Просвещение, 1976.

60. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1978.

61. razumniki.ru/vidy_didakticheskih_igr.html

62. ds82.ru/doshkolnik/412-.html

63. detskiysad.ru/ped/doshkol03

64. gala-d.ru/parts/1087-part6.html

Приложения