Рекомендации по реализации образовательной программы для детей с особыми образовательными потребностями

Рекомендации по реализации образовательной программы для детей с особыми образовательными потребностями.

В последнее время наблюдается увеличение числа детей с теми или иными отклонениями в состоянии здоровья и развития, т.е. имеющих особые образовательные потребности. Система образования предоставляет таким детям широкие возможности для получения специализированной ранней помощи и психолого-педагогического сопровождения.

Так к концу ХХ столетия во многих развитых странах мира ведущей стратегией в развитии образования детей с особыми потребностями стало интегрированное образование, при котором включенным в общеобразовательный процесс детям с ОВЗ создаются дополнительные специальные условия, помощь и поддержка, облегчающие обучение.

Развитие интегрированного воспитания и обучения создает особые взаимоотношения между массовым и специальным образованием, стирая границы между ними. «Интегративное» образование предполагает создание как коррекционных классов в массовых школах, так и групп в детских садах. Естественно, при этом сохраняются особые требования к организации предметно-пространственной среды детского сада. Так, для детей-инвалидов с нарушения опорно-двигательного аппарата у входа необходимо установить пандус. Вход в ДОУ рекомендуется оборудовать звонком для охраны, крайние ступени лестницы на этажах детского сада необходимо покрасить в контрастные цвета, для детей-«колясочников» предусматривается лифт-подъёмник и поручни по всему коридору; а лестницы в обязательном порядке должны быть оборудованы перилами. Дверь тоже необходимо сделать яркой контрастной окраски. На стеклянных дверях ярким цветом должны быть помечены открывающиеся части. При переходе из одних помещений ДОУ в другие необходимо предусмотреть разнообразное рельефное напольное покрытие: при смене направления меняется сам рельеф пола. Возможна и напольная плитка, и просто ковровые дорожки. Музыкальный и физкультурный залы оборудуются по необходимости специальными электроакустическими приборами, индивидуальными наушниками и т.д.

Помимо прочего, за детьми, имеющими отклонения в развитии какого-либо вида, сохраняется необходимая специализированная психолого-педагогическая помощь. Данный вид ДОУ позволяет уделить особое внимание интеграции детей раннего возраста, что поможет ребенку с ОВЗ достигнуть равного или близкого возрастной норме уровня развития, а также как можно раньше влиться в среду нормально развивающихся сверстников, тем самым способствуя адаптации всех дошкольников.

Интеграция не осуществляется стихийно, проводится на основе Инструкции о порядке открытия и функционирования специальных классов (групп) и классов (групп) интегрированного (совместного) обучения и воспитания. Инструкция определяет порядок организации интегрированного обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития, цели и задачи, особенности открытия специальных групп интегрированного (совместного) обучения и воспитания.

Условиями интегрированного обучения и воспитания служат:

- создание корреционно-развивающей, предметно-пространственной и социальной среды, обеспечивающей стимулирование эмоционального, сенсорного, моторного и когнитивного развития детей с особенностями психофизического развития в соответствии с их потребностями;

- формирование адекватной возможностям детей с особенностями психофизического развития образовательной среды, что достигается обеспечением учреждением образования соответствующими учебными изданиями, индивидуальными техническими средствами обучения, необходимыми дидактическими средствами;

- наличие кабинета учителя-дефектолога, оснащенного необходимым коррекционно-развивающим оборудованием, средствами обучения и учебной литературой, а также оказание коррекционно-педагогической помощи детям с особенностями психофизического развития, направленной на исправление либо преодоление физических или психических нарушений;

- организация социального взаимодействия здоровых детей и детей с особенностями психофизического развития, направленного на гармонизацию взаимоотношений воспитанников. Целесообразно организовывать их общение между собой на прогулке и в процессе проведения детско-родительских досугов, праздников, определенных форм образовательной деятельности. Можно порекомендовать, например, занятия в рамках художественно-эстетического или физкультурно-оздоровительного цикла, в зависимости от вида нарушений у дошкольников с ОВЗ, либо реализацию творческих проектов. Ресурсы формирование подобного социокультурного и образовательного пространства будут зависеть, в первую очередь, от умения педагогов организовать детский коллектив и знания особенностей общения воспитанников с нарушениями в развитии.

Основой для психологической профилактики и коррекции проблем в общении детей, воспитывающихся в интегрированных группах, становится игра - ведущая активная деятельность дошкольников. В условиях игрового и реального общения со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения, приспосабливать определенные правила к конкретным ситуациям. В игровой деятельности непрерывно возникают моменты, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к партнерам, умение отказаться от личных желаний ради достижения общей цели. В таких ситуациях дети

Таким образом, интеграция может осуществляться именно при наличии в ДОУ соответствующего материально-технического, программно-методического и кадрового обеспечения. Только совокупность данных условий обеспечивает, полноценную, грамотно организованную систему интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии.

Главной особенностью работы с детьми, воспитывающимися в интегрированных группах, является комплексный подход, который предполагает:

- диагностическое изучение ребенка на момент поступления в группу для уточнения стартовых возможностей, перспектив и темпов обучения;

- взаимодействие с врачами-специалистами, особенно с невропатологом и психоневрологом, с целью контроля за состоянием воспитанника и своевременного оказания медицинской помощи;

- построение разнообразных форм организованной образовательной деятельности с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, использование игровой мотивации на всех занятиях;

- проведение занятий интегрированного характера, что предполагает возможность решения нескольких разноплановых задач в

рамках одного занятия;

- использование индивидуально-дифференцированного подхода к детям с ОВЗ и нормально развивающимся сверстникам; в рамках общего задания могут совпадать целевые установки, но способы выполнения задачи каждым ребенком могут быть различными, в зависимости от нарушений;

- спиральное построение программы: на очередном этапе усложняются задачи работы, в каждом виде деятельности навыки не только закрепляются, но и усложняются;

- осуществление преемственности в работе психолога, логопеда и дефектолога: на аналогичном материале, в рамках одной темы каждый специалист решает общие и специфические задачи;

- обратную связь с семьёй для получения полной информации о развитии воспитанника и консультирование родителей.

Содержание образовательного процесса в смешанной группе определяется программой дошкольного образования, а также специальными коррекционными программами с учетом индивидуальных особенностей детей: возраст, структура нарушения, уровень психофизического развития. На каждого воспитанника составляется программа развития.

Организационными формами работы в смешанной группе являются фронтальные и групповые занятия, а также занятия малыми группами и индивидуальными. Во время специальных занятий в ДОУ создаются оптимальные условия для реализации индивидуально-дифференцированного подхода к детям с ОВЗ при их включении в организованную образовательную деятельность с нормально развивающимися сверстниками. В первую половину дня проводится образовательная деятельность с нормально развивающимися детьми, а вторую половину дня - со всеми воспитанниками группы. Непосредственную помощь воспитателю в организации образовательного процесса оказывают специалисты. Проводят семинары-практикумы и тренинги, разрабатывают памятки.

Кроме того в ДОУ комбинированного типа создается группа психолого-педагогического сопровождения детей с особенностями психофизического развития, которая:

- дает оценку социальной ситуации развития ребенка с ОВЗ;

- создает индивидуальные программы сопровождения; анализирует эффективность индивидуальной программы сопровождения и своевременно вносят в неё изменения; - осуществляет мониторинг успешности протекания процесса интегрированного обучения и воспитания, взаимодействие с семьёй ребенка.

Интеграция детей с ограниченными возможностями в коллектив нормально развивающихся детей может быть:

а) частичная - когда отдельные дети проводят часть дня в обычных группах ДОУ ;

б) временная - когда специальные и массовые группы объединяются для проведения различных мероприятий, соревнований, отдельных занятий;

в) комбинированная - когда ребенок обучается в группе здоровых детей, получая при этом систематическую адекватную коррекционную помощь учителя-дефектолога

г) полная - когда дети с отклонениями в развитии могут по 1-2 человека вливаться в обычные массовые школы и ДОУ. Коррекционную помощь в случае необходимости таким детям обычно оказывают родители, контролируемые время от времени специалистами.

Дети с нарушением зрения нуждаются в индивидуальном подходе к физическому развитию, поскольку у них нарушена ориентировка в пространстве. Они, например, не всегда смогут выполнить команды воспитателя на зарядке. К слабовидящему ребёнку целесообразно подойти, установить позу (исходное положение), выполнить часть упражнения вместе с ребёнком. Совершенно очевидно, что это снизит темп утренней гимнастики, не позволит достичь оптимальной нагрузки с нормально видящими детьми.

Поэтому со слабовидящим ребёнком трудные для него упражнения надо разучить заранее или предложить ему облегчённый вариант, чтобы на зарядке он выполнял его в общем темпе. Та же методика распространяется на упражнения в основных движениях, которые дети не могут усвоить при фронтальном показе.

Во всех этих видах деятельности нужно уделять внимание точности и координации движений.

На занятиях рисованием, лепкой, конструированием детям надо давать возможность приблизиться к образцу, обвести пальцем контуры рисунка. По согласованию с врачом для рисования им дают лист большого формата.

Рисование, лепка и конструирование имеют большое значение для коррекции представлений слабовидящих детей о форме, цвете, пространственном расположении, потому важно добиться качественных продуктов детской деятельности.

Игра слабовидящего дошкольника будет отличаться от игры нормального сверстника более выраженным словесным сопровождением. На первый взгляд это положительное явление. На самом деле словесный план игры не соответствует образному, поэтому, играя с таким ребёнком, надо побуждать его изображать игрушкой те действия, о которых он говорит. Например, машина въехала в гараж, едет по дороге, забуксовала и т.п.

Поскольку слуховое восприятие зависит от того, на каком расстоянии находится источник звука, слабослышащий дошкольник должен всегда находиться недалеко от воспитателя. Педагогу также рекомендуется чаще давать возможность ребёнку смотреть на лицо во время объяснений, при даче указаний и т.д. При этом важно помнить, что усиливать голос не нужно. Если ребёнок не понял сказанного, нужно приблизится к нему, ещё раз повторить, можно замедлив темп и более отчётливо, но голос обычной силы.

Не нужно также просить детей не шуметь, когда педагог беседует со слабослышащим ребёнком, потому что если дети дальше, чем воспитатель, то он их слышит слабее или не слышит совсем.

Речевое развитие детей с нарушенным слухом осуществляет логопед или сурдопедагог. Но роль воспитателя в организации повседневных игр и упражнений на развитие слухового восприятия исключительно велика. В игры "Кто позвал", "Угадай, где позвонили", "Что делает Петрушка" и т.п., интереснее играть группой. Кроме того, если ребёнка обучают чтению с губ, общение организуется так, чтобы воспитанник имел возможность упражняться в этом и с воспитателем и со сверстниками. Для этого, например, хорошо подходят настольно-печатные дидактические игры.

Особое внимание при индивидуальном подходе к такому ребёнку надо уделить ознакомлению с природой, социальной действительностью и отражению представлений о них в речи. В отличие от логопеда или сурдопедагога воспитатель делает это на экскурсиях, целевых и обычных прогулках, в процессе организованных наблюдений.

При чтении художественной литературы надо иметь в виду, что слабослышащий дошкольник может неточно понимать текст (например, слово "гусли", часто встречающееся в сказках понимается как "гусь"). Поэтому с тугоухим ребёнком индивидуально полезно рассмотреть иллюстрации, повторить основное содержание текста, задать вопросы, выявляющие понимание.

Аналогично, надо добиваться понимания инструкций в различных видах детской деятельности.

Развивая игровую деятельность слабослышащего дошкольника необходимо стремиться к переходу от предметно-процессуальной игры к сюжетной. Исследователи игры детей с нарушенным слухом Г.Л. Выгодская, Л.А. Головчиц, А.А. Катаева указывают на трудности игрового замещения и варьирования сюжета. Поэтому детям нужно показать, что палочку в игре можно использовать как ложку, термометр, шприц, она же может быть куколкой, предметом мебели в кукольной комнате и т.п. Эффективно будет использовать методику обучения ролевому поведению предлагаемую Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой.

Индивидуальный подход к детям с общим недоразвитием речи сходен с работой с детьми, имеющими нарушение слуха. Оставляя в стороне вопрос о тесной связи работы воспитателя и логопеда, обратим внимание работающего с ребёнком педагога на необходимость обогащения сенсорного опыта, который является основой формирования речевых средств: лексики, грамматики.

На практике, когда ребёнок с общим недоразвитием речи (ОНР) воспитывается в условиях массовой группы, индивидуальный подход к развитию часто заменяется ослаблением требований к результатам детской деятельности, к ответам на занятии, к освоению дидактических игр.

Между тем, познавательные процессы, к которым относится и речь, существуют и развиваются в тесной взаимосвязи между собой, поэтому каждое упражнение, адресованное какому-либо познавательному процессу, одновременно влияет и на другие. Например, создавая рисунок, лепку, конструкцию, дошкольник удерживает в сознании характеристики изображаемых объектов, а поскольку педагог предварительно обозначил их словом, деятельность ребёнка способствует усвоению лексики, постижение пространственных отношений - грамматики и т.д. Поэтому сущность индивидуального подхода будет не в снижении требований, а помощи ребёнку в овладении типичными для его возраста знаниями и умениями.

Дети с нарушениями звукопроизношения, заиканием, находясь в условиях массовой группы, иногда сталкиваются с особым отношением со стороны сверстников: одни дети начинают доброжелательно подражать им, другие - насмешливо передразнивать, третьи, подражая взрослым, исправляют, указывают, как надо говорить и т.п. На наш взгляд, педагогу не нужно вмешиваться каждый раз в разговор детей. Ведь сверстники - зеркало, в которое смотрит дошкольник, они помогают ему объективно оценить себя, однако, нельзя допускать травмирования, постоянных насмешек и отвержения. Лучший способ получить признание у сверстников - успех в какой-либо деятельности и поддержка взрослых.

Особое внимание обращает на себя отношение воспитателей к заикающемуся ребёнку. В 60-е годы XX века давались такие рекомендации: "режим молчания", ограничение речевой активности заикающегося, шёпотная речь; давалось также указание сблизить заикающегося дошкольника с детьми спокойного темперамента и т.п. (Хватцев М.Е.). Педагогу массовой группы при этом надо иметь в виду, что с той поры, когда были распространены эти рекомендации, изучение проблемы заикания значительно обогатилось, были описаны многообразные причины и формы этого дефекта, подход к преодолению которых не может быть единым. Поэтому воспитатель ни в коей мере не может брать на себя функцию преодоления этого нарушения. Но о том, что заикающийся ребёнок очень нуждается в душевном равновесии и спокойствии, забывать нельзя. Некоторые педагоги считают, что не надо спрашивать таких детей на занятиях и вообще, заставлять их говорить публично. Но если малыш проявляет желание высказаться, нельзя постоянно ему в этом отказывать. Нельзя также прерывать ответ, если он из-за заикания занимает много времени. Нужно внушить ребёнку уверенность, что его выслушают и сверстники и воспитатель.

Рассмотрим некоторые аспекты индивидуального подхода к детям с детским церебральным параличом. Если двигательные нарушения выражены значительно, неизбежны моменты, когда дети по неосторожности собьют плохо двигающегося товарища. Воспитателю надо стремиться, чтобы такие эпизоды не портили взаимоотношений в группе и не приводили к напряжённо-осторожному обращению с дошкольником, страдающим ДЦП. Ребенок с таким отклонением может быть неловким в еде. Воспитателю или его помощнику нужно в этом случае находиться рядом, предупреждая или устраняя неаккуратность.

Индивидуальная работа должна быть нацелена на усвоение специфических предметных действий, как бытового характера, так и необходимых для дидактической и сюжетной игры.

Для усвоения обыденных действий традиционно используются материалы, предложенные М. Монтессори (например, рамки с застёжками разного характера и размера).

Специфические предметные действия осваиваются поэлементно (например, карандаш ребёнок сначала учится брать и класть на заданное место, затем держать двумя пальцами, затем - тремя и т.п.).

Если для ребёнка младшего дошкольного возраста освоение орудийных и соотносящих действий - пройденный этап, то дошкольник с ДЦП мог и не освоить их, т.к. не имел моторных возможностей для самостоятельного овладения ими, а родители не придавали значения тому, что они не получаются. А поскольку предметная деятельность - основа наглядно-действенного мышления, надо предоставить ребёнку с этим нарушением необходимый материал для развития соотносящих и орудийных действий.

Конкретные задачи развития можно ставить лишь в зависимости от выраженности и характера параличей и парезов, но, как правило, массовые группы посещают дети с неярко выраженными нарушениями.

Таким образом, путей совместного обучения нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии несколько. Необходимо лишь, чтобы общество было готово к принятию человека с ограниченными возможностями. Интегрированное же обучение поможет ребенку совершить в жизни самый трудный выбор - выбор быть человеком.

Литература

1.Инклюзивное образование. Выпуск 4 / Методические рекомендации по организации инклюзивного образовательного процесса в детском саду/ Москва. Центр «Школьная книга»,2010

2. Основы специальной психологии/Под ред. Л.В. Кузнецовой. М., 2003

3. Психокоррекция и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1998

4. Модели организации воспитания и обучения детей с ОВЗ /Н.В. Микляева, Е.В. Досугова /библиотека воспитателя, ТЦ «Сфера». М., 2012

5. Инклюзивные и интегрированные группы: приоритеты современных родителей и оценка педагогов / Н.В. Микляева/библиотека воспитателя, ТЦ «Сфера». М., 2012