Методические рекомендации Организация предметно-развивающей среды для развития творческих способностей детей дошкольного возраста

Методические рекомендации

Организация предметно-развивающей среды для развития творческих способностей детей дошкольного возраста

Содержание

Введение

Феномен творчества……………………………………..2 - 5

Творческое развитие дошкольника……………………..5 - 8

Роль среды в творческом развитии дошкольника..…….9-10

Методический материал по организации

предметной среды и использованию игрового

оборудования и игрового материала…………………..10-14

Типы игрового материала……………………………….14-21

Предметно-развивающая среда

образовательной области «Здоровье»………………….21-22

Предметно-развивающая среда

образовательной области «Коммуникация»……………23-26

Предметно-развивающая среда

образовательной области «Познания»………………….27-31

Предметно-развивающая среда

образовательной области «Творчество»………………..31-33

Предметно-развивающая среда

образовательной области «Социум»……………………34-35

Основные препятствия на пути развития творчества….36-37

Взгляд в будущее…………………………………………37-57

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Сегодня мы на этапе коренных изменений во всех сферах жизни общества. Требуется переосмысление цели и сущности воспитания подрастающего поколения.

Традиционная дошкольная система образования готовит человека к включению в социальную жизнь в репродуктивном статусе т.е. к выполнению уже кем-то заданных функций исполнителя, в то же время как социально-экономические условия современной жизни настоятельно требуют проявления личной инициативы, творчества от каждого человека, вступающего в жизнь. К тому же социально-экономический и нравственный хаос порождает отчуждение человека от культуры, порождает бездуховность и нравственно-психологический кризис личности.

Вместе с тем, как показывает история, одним из выходов общества из данного кризиса является изменение системы образования. Смысл изменения системы образования в ее гуманности, в усилении нравственных основ образования и воспитания. Подлинно гуманистическая система образования обеспечивает право личности на развитие и самоопределение. В ее основе лежит доверие к человеку, уважение к его достоинству.

Гуманизм в общефилософском понимании - это социально-ценностный комплекс идей, утверждающих отношение к человеку как к высшей ценности, признающих его право на свободу, счастье, развитие и творческое проявление.

Проблема творчества как особая научная проблема вызывает повышенный интерес. Любой из нас потенциально творец, но мало кому посчастливилось познать подлинную радость создания существенно нового в той или иной сфере деятельности. Вообще феномен творческой личности не раскрыт сколько-нибудь полно, а тайны эффективности креативного процесса практически остаются за семью печатями. Существуют предположения, что творческий акт не управляем, и не познаваем, а совершается сам по себе.

Такое понимание творчества мы находим у А.Шопенгауэра: «Я не познал ее, она сама себя создала. Мои философские положения возникли во мне без всякого моего содействия, в такие моменты, когда всякое хотение во мне точно засыпало… я просто в качестве свидетеля и очевидца записал то, что в подобные моменты представлялось мне пониманием, чуждым всякого участия воли и за тем воспользовался записанным для моих творений».

Феномен творчества

Внедрение в практику новых технологий повлекло за собой возрастание потребности общества в людях, обладающих творческим мышлением, вносящих новое содержание в производственную и социальную жизнь, умеющих ставить и решать новые задачи, относящиеся к будущему. Огромную роль в развитии государства имеют интеллектуальный и творческий потенциал страны. В связи с этим стратегической целью современной системы образования Республики Казахстан является создание наиболее благоприятных условий для формирования высокообразованной конкурентоспособной творческой личности. А это значит, что в дошкольной системе дети должны не только получать определенные знания и умения и использовать полученные шаблоны и алгоритмы на протяжении всей жизни. Дошкольное образование должно способствовать развитию творческого потенциала ребенка, научить его мыслить продуктивно, творчески, оригинально.

Творчеством в обыденном словоупотреблении называют деятельность, порождающую нечто новое, т.е. что-то такое, чего никогда прежде не было. Словари по философии и психологии указывают на создание новых ценностей, материальных и духовных. У В.И.Даля творчество - творение, сотворение, созидание как деятельное свойство.

Выдающийся французский философ ХХ века Анри Бергсон считал, что «творчество как непрерывное создание нового», составляет сущность жизни, которая, по Бергсону, является потоком творческого формирования, проходящим через человека, жизненным порывом: нечто первичным, подлинным, проникнуть в суть которого может только интуиция.

Существует довольно много моделей творческого процесса: от зарождения замысла до непредсказуемого момента рождения идеи. Грэм Уоллэс в 1924 году выделил следующие фазы: подготовка, созревание, озарение и проверка. Эти фазы или этапы выражают основную последовательность творческой деятельности, более или менее сознательная постановка задачи; непрестанно идущая бессознательная творческая работа; момент передачи сознанию найденного бессознательным результатом, который всегда представляется крайне неожиданным; осознанная тщательная проверка.

Степень творческой насыщенности жизни во многом зависит от природных способностей ребенка, однако окружающая обстановка в этом отношении далеко не безразлична: она может создавать условия, способствующие пробуждению творчества, а может и подавлять его.

Американским психологом Э.Фроммом в 1959 году было предложено следующее определение понятия творчества:

«Это способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта».

Разные авторы определяли способность к творчеству по-разному. При всех различиях этих определений в них есть нечто общее: способность к творчеству определяется как способность создавать нечто новое. Когда Д. Н. Морган проанализировал 25 различных определений творчества, общим в них было отмечено одно: создание чего-то нового, уникального.

Таким образом, творчество в психологии определяется как форма активности и самостоятельной деятельности человека, в процессе которой он отступает от образца и стереотипа, экспериментирует, видоизменяет окружающий мир, создает нечто новое и ценное.

Это новое может быть новым для субъекта творчества - его создателя. В таком случае творчество является личностным. Дошкольник, нашедший новый способ решения задачи, вообще давно известный, проявил личностное творчество. Если же это новое, созданное субъектом творчества, является новым не только для него, но и для многих или даже для всех людей, то личностное творчество субъекта приобретает общественную значимость. Именно общественно значимое творчество определяет прогресс общества и страны. Путь к общественно значимому творчеству лежит через личностное творчество.

Творческое мышление определяется как один из видов мышления, характеризующийся созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в ходе самой познавательной деятельности по его созданию. Эти новообразования касаются мотивации, целей, оценок и смыслов. Творческое мышление, которое называют еще продуктивным, отличается от процессов применения готовых знаний и умений, называемых репродуктивным мышлением.

«В общем представлении о мышлении интересно понять что-то такое, что составляет ядро, что-то очень значимое, что является маленьким шагом к тому мышлению, которое можно назвать творческим, когда человек придумывает что-то такое, чего другой придумать не может. Или решить такую задачку, которую другой решить не может. Есть что-то удивительное именно в таком мышлении, а не тогда, когда мышление рассматривается только как оперирование известными знаниями».

В интересах развития современной педагогики и психологии представляется весьма важным проследить развитие гуманистических идей творчества в мировой истории.

Величайший педагог своего времени Я.А.Каменский требовал воспитания у детей человечности, благожелательности к людям, развития у них творческого начала.

Особую страницу в развитии творческой педагогики оставили представители русской педагогической мысли М.В.Ломоносов, А.Н.Радищев, В.Г.Белинский, Н.Г.Чернышевский.

Анализ педагогического наследия прошлого показывает, что идеи творчества пронизывают различные исторические эпохи и страны и, безусловно, во взглядах мыслителей не могла не отразиться историческая ограниченность того или иного периода, что необходимо учитывать для объективности выводов.

Проблемы теории творчества разрабатывались прогрессивными русскими педагогами (П.Ф.Каптерев, В.П. Вахтеров, П.Ф.Лесгафт, В.М.Бехтерев, П.П.Блонский).

В 20-е 30-е годы ХХ века одним из представителей творческой педагогики является С.Т. Шацкий. в своих трудах «Дети - работники будущего», «Бодрая жизнь», «Годы исканий» - он раскрыл проблему досуговой деятельности детей и творческого воспитания.

Воспитательные системы 20-х годов создавались талантливыми педагогами, тонкими и вдумчивыми воспитателями, любившими и понимавшими своих питомцев. Одним из таких педагогов был Антон Семенович Макаренко. Его педагогика была пронизана верой в творческие силы и возможности человека.

В период 50-60- х годов отечественная педагогика находилась в состоянии перехода от авторитарного воспитания к активизации разнообразной деятельности детей, усилению индивидуального и дифференцированного подхода в обучении и воспитании. Ведущим педагогом данного периода можно назвать В.А.Сухомлинского. Главной идеей его системы была личность ребенка, его творчество.

В этой связи также правомерно проследить и проанализировать научные точки зрения тех психологов, которые создавали условия для проявления творческой парадигмы, а затем разрабатывали ее в возрастной и педагогической психологии.

Педагогическая психология Л.С. Выготского была издана в 1926 году. Такие ученые, как Л.С. Выготский, Л.Н.Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.И. Божович, Л.В. Занков, П.А.Гальперин, Д.В. Эльконин, В.В.Давыдов внесли большую лепту в понятие «творческое развитие».

Главным их делом становится создание благоприятных условий для развития творческой природы ребенка. Провозглашение центральной роли ребенка в педагогической системе означает утверждение ее как высшей точки той духовной высоты, которую следует считать главным стимулом развития личности.

Все эти воззрения творческой педагогики легли в основу нового педагогического мышления. Задачи воспитателя побудить ребенка к активной творческой деятельности, использовать личный опыт, изучить внутренний мир.

Именно на основе таких позиций нового мышления должна пересматриваться система дошкольного образования. Ключевым элементом нового педагогического мышления должно стать личностное развитие ребенка. Любое качество личности формируется в деятельности. Дошкольное учреждение должно идти по пути организации для детей различных видов деятельности (учебной, игровой, трудовой, спортивной, досуговой, творческой).

Итак, формируемое на основе творческой педагогики, новое педагогическое мышление:

• рассматривает развитие личности ребенка как сложный непрерывный процесс;

• считает главным в воспитании создание условий для творческого развития, саморазвития ребенка.

Таким образом, рассмотрев возникновение гуманистических идей в европейской системе образования, в их историческом развитии, можно сделать вывод, что на протяжении всего существования педагогической науки и практики воспитания во главу угла становится личность воспитуемого, его творческое развитие.

Творческое развитие дошкольника

Проблема развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребёнка относится к числу глобальных, образовательных задач. Воображение и фантазия - эта важнейшая сторона нашей жизни. Представим на минуту, что человек не обладал бы фантазией. Мы лишились бы всех научных открытий и произведений искусства. Дети не услышали бы сказок и не смогли бы играть во многие игры. А как они смогли бы усваивать школьную программу без воображения? Именно развитие воображения и фантазии нуждается в плане развития.

Творческое начало следует развивать с самого раннего детства. Одним из основных условий развития творческого мышления является создание атмосферы, которая благоприятна для появления новых идей и мнений. Основой его является развитие чувства психологической защищенности у детей. Критические высказывания и создание у детей ощущения, что их предложения неприемлемы и глупы - самое верное средство подавить их творческие способности. Воспитатель должен стать консультантом и помощником, он должен дать возможность детям строить творческий процесс самостоятельно.

Творческое воображение - центральное психологическое «завоевание» дошкольного детства (Л.С. Выготский, В.В.Давыдов). Его формирование обеспечивает становление психики ребенка в целом. Как показывают наши исследования, следствия развития воображения у дошкольников весьма разнообразны. Это не только высокие творческие достижения в изобразительной или музыкально-исполнительской деятельности, но и полноценная готовность к школьному обучению и даже высокие эффекты психолого-коррекционной и оздоровительной работы с детьми, а также многое другое.

Способность к воображению проявляется не только в создании новых образов действительности, но и в умении смотреть на мир (включая самого себя и в первую очередь - самого себя) «глазами другого человека», шире - всего человеческого рода, а не просто с «частных» точек зрения отдельных людей (Э.В. Ильенков). Это и дает возможность видеть мир по-настоящему целостно, интегрально. Вспомним классический пример: ребенок скачет на палочке, как на лошадке. Эта палочка становится поистине волшебной не потому, что при помощи нее просто изображается езда. Она позволяет ребенку вжиться в образ другого человека - наездника. А наездник в игре - обобщенный персонаж, за ним не стоит какого-либо конкретного лица. Это - образ человека вообще.

Следовательно, воображение - это еще и способность сконцентрировать силу других людей в одном-единственном действии, при решении одной-единственной задачи - развитие творческих способностей ребенка.

Занятия по развитию творческой инициативы детей - это очень интересная по форме работа. Задания развивающие, творческие отличаются от обычных заданий по форме и по содержанию, по целям, стоящим и перед воспитателем и перед детьми. В соответствии с конкретной целью каждого занятия на них создается атмосфера полная раскованности или же, наоборот, перед детьми ставится задача максимально сконцентрировать внимание, сосредоточить усилия на одном каком-то деле. Обстановка творческого сотрудничества малышей со своим воспитателем, умело направляющим их деятельности, должна царить на всех занятиях. Ребячья инициатива стимулируется постоянно. Воспитатель должен всегда задавать ребятам вопросы, активизирующие их мышление: «Что получится, если сделать наоборот?», «А где это можно применить?», «Нельзя ли сделать по-другому, лучше?», «Как вы это себе представляете?». «Почему это делается так, а не иначе?» и так далее. Десятки, сотни, тысячи «Почему?», «Как?», «Зачем?», «Где?» из занятия в занятие.

Ведь вопросы эти способствуют развитию у детей абстрактного мышления, воображения, произвольного внимания. Эти вопросы развивают логическое мышление, речь ребенка. Они побуждают детей к активности, самостоятельности, воспитывают взаимовыручку, коллективизм, уважительное отношение друг к другу.

Чтобы выполнить задания, которые подбирает воспитатель к творческим занятиям, ребенок должен не только и не столько хорошо знать программный материал, сколько уметь делать выводы на основе сравнений, обобщений. В основном эти занятия строятся на основе развивающих, речевых игр, занимательных элементов.

Лепит ли ребенок фигурку, создает узор или игрушку - он творит, фантазирует, выдумывает, мечтает. А как интересно наблюдать за работой ребят на занятиях по нетрадиционному рисованию. Ведь мы рисуем не только кисточкой, но и пальчиками, колпачком от фломастера, спичками, с мятым листом бумаги, толстой и тонкой нитью, мелом. Используем такие приемы рисования, как выдувание, монотипия, кляксография, рисуем при помощи кисти рук.

Особо следует сказать о детской руке. Детский интерес к своим рукам и пальчикам, проявляющийся в играх, давно взяла на заметку народная педагогика. Пальцы рук для детей часто являются помощниками в устном счете, выступают как существующие независимо от своего хозяина человечки, олицетворяют артистов теневого театра.

Игры детей с собственными пальчиками и руками можно активно использовать для приобщения малышей к искусству. А что, как не искусство побуждает созидать, выдумывать, творить.

Можно проводить творческие занятия по приобщению детей к различным видам искусства, которые так или иначе связаны с руками самих детей.

Для занятия необходимо приготовить по два листа из альбома для рисования и цветные карандаши для каждого ребенка. Рисуем на альбомном листе контур своей руки. Как правило, это задание выполняется с интересом. И не удивительно, ведь своя рука, запечатленная на листе бумаги, свое имя, услышанное в песне, стихотворении или рассказе, вызывает интерес не только у детей, но и у многих взрослых.

Каждому пальчику придумываем характер - веселый, грустный, озорной, сердитый и мечтательный. Хорошо, если характеры пальчиков дети определяют сами.

Далее предлагаем «одеть» каждый пальчик в шапочку такого цвета, который соответствует его характеру. Для рисунка шапочки веселого человечка-пальчика дети выберут цвета светлые, яркие. Грустный и сердитый «оденут» в шапочки темного цвета. Мечтательному, наверняка, достанется шапочка легкого цвета, а озорник приобретет шапочку яркую, броскую.

Для всех пяти пальчиков-человечков воспитатель помогает детям выбрать музыку, соответствующую настроению и характеру каждого из них. Для этого на доске он рисует мелом три разных линии - волнистую, с острыми углами и линию, состоящую из множества точек.

Все вместе отыскиваем линию, которая олицетворяет музыку грустного пальчика. Для этого в воздухе воображаемым карандашом обрисовываем контуры всех трех линий. Грустному пальчику, конечно, более всего подойдет первая - волнистая линия. Ее - то дети и зарисовывают на альбомном листе тем же карандашом, которым раскрашена шапочка этого грустного пальчика. Из предложенных на доске трех линий дети должны выбрать линию, олицетворяющую музыку веселого и озорного пальчиков. Это будут линии угловатая и состоящая из множества точек. Для сердитого пальчика малыши должны найти линию, олицетворяющую его музыку, самостоятельно, без помощи воспитателя. Для этого можно нарисовать один небольшой полукруг и два, следуемых за ним, маленьких полукруга. Линии, олицетворяющие музыку того или иного пальчика-человечка, должны быть выполнены теми цветами, которые соответствуют цветам их шапочек.

В результате зарисовки музыки всех пяти пальчиков на листе появляется цветной рисунок-узор. Поскольку все пять пальчиков-человечков живут на одной руке - руке ребенка, то можно сказать, что каждый из малышей нарисовал собственную музыку.

Вот так для ребят обучение становится интересным, увлекательным и жизненно важным делом. Так дети познают мир и взаимоотношения между людьми, реализуют творческие способности и познавательные интересы. Они учатся действовать, преодолевать трудности, фантазировать, развивать свои чувства, укреплять волю.

Роль среды в творческом развитии дошкольника

Чтобы сформировать творческую личность, обладающую познавательными потребностями, способностями, умеющую самостоятельно моделировать цели, содержание и способы организации своей деятельности, необходима целенаправленная интеграция всех педагогических усилий, требуется социальное, духовное, информационное взаимодействие образовательной и окружающей социокультурной среды. То есть необходимо рассмотреть педагогическую категорию «социокультурная образовательная среда», поскольку именно в этой среде осуществляется самоформирование личности, её саморазвитие, в этой среде личность проявляет свою деятельность сущность, отражая себя в мире и мир в себе.

Леонтьев, считал, что среда - это, прежде всего то, что создано человеком. «Это - человеческое творчество, это культура». То есть, наука стоит на позиции понимания среды, как результата и процесса собственного творческого саморазвития личности. Важно понимание образовательной среды как совокупности условий и влияний на растущего человека, а также возможностей для его развития, содержащихся в социальном и предметном окружении и его внутреннем, личностном потенциале. Социокультурная предметно-пространственная среда дошкольного учреждения, усиливает единство духовно-ценностностного и «вещного» мира в жизни ребёнка. Соединение двух терминов «социокультурная» и «предметно-пространственная» в единое понятие позволяет нам подчеркнуть, что это среда, включающая предметы, вещи, образы, знаки, символы, в которых кристаллизируется и отражается культура и опыт, знания и умения, накопленные человечеством, а также отношения личности к труду, творчеству, миру в целом, заключённые «в предметном мире».

Основываясь на известных теоретических идеях, мы предлагаем основные концептуальные положения организации предметно-пространственной среды в условиях преемственности образовательного процесса

• Среда является отражением духовной сущности человека. Среда - большой мир, макрокосм, Человек-малый мир-микрокосм.

• Среда - результат и стимул выявления и создания культуры, в том числе культуры своего народа или этноса, переплетение разных культур региона, этнографического прошлого своего и других народов, современного социокультурного пласта и взгляд в будущее.

Жизнь в образовании тоже может быть как тусклой и автоматической (конечно, в этом случае настоящего образования не происходит), так и творчески яркой. Процесс подлинного, а не формального учения - образования, познания - с необходимостью является творческим, приобретение новых знаний и понимание возможны только в результате творческого усилия. Гибельная для образования, но, к сожалению, повсеместно существующая рутина может постепенно преодолеваться с помощью такой организации образовательно-воспитательной среды, которая стимулировала бы деятельность познания. Проектирование среды, способствующей пробуждению творческой деятельности, и поиск адекватных способов управления в ней - задачи, адресованные творческой активности работников дошкольного образования.

Ребенок с раннего возраста знакомится с окружающим его миром предметов. Для психического развития его, для формирования деятельности, для воспитания творческой активности это весьма важно. Однако педагогика рассматривает этот мир, в основном, только с точки зрения его предметного разнообразия. Считается, чем богаче предметная среда, тем лучше для развития ребенка. Но нам представляется, что для развития ребенка важна не сама по себе среда, а то, как ее воспринимает ребенок, как ее преподносят ему. Далеко не всегда предметное разнообразие способствует психическому развитию.

Формируя воображение и творчество у детей, следует так организовывать предметную среду, чтобы она стала пусковым механизмом. В этом плане особое место занимают задания, где предметы или их изображения понимаются по-разному. Так, детям (особенно младшего и среднего возраста) целесообразно давать задания, которые предусматривают что-то дорисовать или просто представить, что это такое; самим придумать и задать взрослому или сверстнику аналогичное задание; предложить для рисования и строительства разнообразные, самой необычной формы листа бумаги и кубики. Положение о том, что в психическом развитии ребенка особое место принадлежит деятельности, стало уже аксиомой. И, тем не менее действующие способы организации деятельности признать удовлетворительными нельзя уже в силу того, что они не способствуют развитию творчества.

Методический материал по организации предметной среды и использованию игрового оборудования и игрового материала.

Необходимость подготовки данного сборника обусловлена целым рядом объективных обстоятельств. Прежде всего, сборников практико-методического характера, отвечающих требованиям современного дошкольного образования РК, почти нет. Также нормативные и научно-методические материалы последних лет, обеспечивающие современную «Концепцию дошкольного воспитания РК» и задающие общие стратегические принципы организации развивающей среды в детском саду, почти не отвечают на вопрос педагогов-практиков: как конкретно сформировать среду, чем ее наполнить. Чтобы перейти от стратегических принципов к конкретному подбору современных материалов и игрушек, нужны «промежуточные» ориентиры для педагогов.

Появившиеся в последние пять лет различные программы и методические пособия дают конкретные рекомендации относительно предметного оснащения образовательного процесса. Однако эти рекомендации напрямую связаны с содержанием занятий и не уделяют особого внимания предметному оснащению свободной, самостоятельной деятельности детей, а также оставляют открытым вопрос: как эта часть жизни детей должна обеспечиваться предметным материалом. Чрезмерная конкретизация рекомендуемых ранее материалов и оборудования уменьшает свободу маневрирования для воспитателей.

Еще одно обстоятельство, затрудняющее действия педагогов по подбору материалов и игрушек: новые рамки в мире игрушек и развивающих пособий для дошкольников.

В последние десятилетия Казахстан открыт для зарубежной игрушки, особенно, российской, китайской, турецкой и т.д.

С одной стороны, дорогой и престижной, с другой стороны, очень дешевой и не очень качественной. Заполнение казахстанского рынка этими игрушками, реклама игровых материалов приводит к тому, что и педагоги, и родители теряются в этом безбрежном море игрушек и материалов, не зная, что выбрать для детей. Дошкольников захлестывают волны Барби, покемонов и других быстро сменяющих друг друга.

Коммерческие вопросы, как правило, не только не совпадают с педагогическими, но могут даже напрямую противоречить последним.

Реклама и практическая доступность любого рода материалов (в том числе, педагогически ценных) может приводить к перенасыщению, калейдоскопичности среды, что также вредно для развития ребенка, как и скудость среды.

Во-первых, само по себе обилие развивающего материала не дает гарантий успеха в развитии ребенка; во-вторых, пространство групповых помещений имеет свои пределы и не может вместить все «полезное», что предлагает, с одной стороны, образовательная программа «Балбобек», а с другой стороны - рынок игрушек и полиграфической продукции. Действительно, отсутствие ясных ориентиров приводит к тому, что зачастую в групповых помещениях много избыточного материала, и в тоже время недостающего. К искажению среды может приводить и чрезмерное увлечение воспитателями материалами нового поколения по принципу «новое - значит, хорошее», которые вытесняют хорошие традиционные игры, имеющие гораздо большую развивающую ценность. Также, в предметной среде материалов, укоренен гендерный дисбаланс гендерной среды в пользу преобладания женских материалов, т.е. наблюдается феминизация среды.

В связи с отмеченными выше обстоятельствами общая стратегическая линия при подборе материалов, оборудования, игрушек для дошкольной организации может быть намечена следующим образом:

1. Материалы и оборудование должны создавать оптимально насыщенную (без чрезмерного обилия и без недостатков) целостную, многофункциональную, трансформирующую среду;

2. Традиционные и национальные материалы, также материалы нового поколения должны подбираться сбалансированно, сообразно педагогическим ценностям;

3. Необходимо учитывать полоролевую специфику и обеспечивать среду, как общим, так и специфичным материалам для мальчиков и девочек.

В любой дошкольной программе основу образовательного процесса составляют разные виды деятельности: игровая, продуктивная, познавательно-исследовательская, двигательная, которые способствуют решению развивающих задач на определенном возрастном этапе. Предметная среда должна включать материалы, обеспечивающие каждый из этих видов деятельности и продвигающие ребенка вперед.

Таким образом, воспитатели должны представлять, какие материалы нужны для того или иного вида деятельности, в том или ином возрасте. Тогда из множества конкретных материалов он сможет сам подобрать подходящие. Поэтому, в сборнике не будет дано перечня конкретных материалов, так как это будет недостаточным ориентиром.

Лучшим ориентиром должны являться не конкретные материалы, а их типы, необходимые для определенного вида деятельности. Такой подход не будет сковывать творческого воспитателя, но и в то же время будет достаточен для тех, кто привык руководствоваться конкретными предписаниями.

1. Общие основания подбора игрового материала.

Игрушка - неизменный спутник ребенка с первых дней рождения. Ее специально создает взрослый в воспитательных целях, чтобы подготовить малыша к вхождению в общественные отношения. Игрушка выступает для ребенка как предмет забавы, развлечения, радость, и в то же время она - важнейшее средство психического развития дошкольника. С первых дней жизни ребенок знакомится с игрушкой. Сначала это погремушка, с помощью которой взрослый общается с малышом. По мере взросления ребенка игрушка усложняется. Вскоре в его жизни появляется дидактическая игрушка, в результате взаимодействия, с которой приобретаются результативность и целенаправленность действий. Яркость, гармония цвета и формы игрушек вызывают у детей эмоциональные эстетические переживания. Так, в течение всего периода дошкольного детства ребенку необходимы образные игрушки, расширяющие сферу применения игровых действий, развивающих гамму эмоциональных переживаний, формирующих нравственные качества. Не случайно, именно образные игрушки, чаще всего становятся любимыми друзьями. Появление игрушек-орудий развивает у детей предметные действия, а технических - подталкивает ребенка к эксперименту, пробуждает познавательные вопросы, стимулирует развитие технического мышления.

Театрализованные игрушки формируют у дошкольников выразительность речи, мимики, пантомимы, стимулирует развитие театрально-речевых способностей.

Спортивно-моторные игрушки способствуют формированию таких качеств, как организованность, смелость, выдержку, инициативность.

Особую группу составляют игрушки-самоделки, созданные самим ребенком. Они стимулируют творчество, позволяют познавать свойства материала, формируют общественные мотивы поведения. Игрушки-забавы развивают у детей чувство юмора и любознательность и создают зону совместных со взрослыми переживаний. Поэтому для ребенка важным является не количество игрушек, а их разнообразие и соответствие возрастным потребностям. Главная задача взрослых состоит в том, чтобы обеспечить ребенка такой игрушкой или игровым материалом, с помощью которых бы ребенок «входил» в разные сферы действительности.

Чтобы подбирать игровой материал для детской игры, воспитателю необходимы некоторые общие ориентиры, позволяющие определить, какие игрушки будут наиболее полезны для освоения и активизации игровой деятельности на каждом возрастном этапе. Эти ориентиры могут быть определены, исходя из закономерностей построения и изменения детской игры. Конкретный же подбор игрового материала может осуществляться в зависимости от условий и возможностей дошкольной организации. Игра ребенка - дошкольниками представляется 2-мя видами: сюжетная игра и игра с правилами. Каждый из этих видов имеет свои закономерности становления.

Типы игрового материала

2. Типы игрового материала для сюжетной игры.

Типизируя материал для сюжетной игры, прежде всего, следует ориентироваться на сюжетообразующие функции, т.е. на то, как обеспечивает сюжет. Тогда из множества конкретных материалов он сможет сам подобрать подходящие. Поэтому, в сборнике не будет дано перечня конкретных материалов, так как это будет недостаточным ориентиром.

Принято выделять следующие компоненты сюжетов:

1. персонаж (роль)

2. действия персонажей

3. пространство действий

При этом игрушки (игровой материал) могут выполнять функцию актуализации, обслуживания, поддержки каждого из компонентов сюжета. Также различение игрушек по их функциям в игре было предложено Н.Я.Михайленко.

В соответствии с сюжетообразующими функциями выделяются 3 типа игрового материала (игрушек):

1) игрушки-персонажи (разного рода куклы, фигурки людей, животных, сюда же относится игровой материал, представляющий ролевые атрибуты, специфичные для какого-либо персонажа (роли));

2) игрушки «оперирования» - игрушки, имитирующие реальные предметы-орудия, инструменты, средства человеческой деятельности, позволяющие воссоздавать смысл настоящего действия;

3) игрушки-знаки игрового пространства - указывающие на место действия, обстановку, в которой оно происходит и т.д.

Чтобы правильно подбирать игровой материал с учетом специфики детской сюжетной игры, необходимо рассматривать его не только со стороны сюжетообразующих функций, но и со стороны меры условности игрушки (игрового материала). В понятии меры условности игрушки заложены три параметра.

Первый параметр - ее внешний облик (в одних случаях это копия реального предмета, в других - обобщенное отражение реальных предметов) как бы условная игрушка.

Второй параметр - ее размер (игрушки могут быть крупными, соразмерными ребенку, приближающимся к размерам реальных предметов. Они могут быть мелкими, располагающими к режиссерской игре. И игрушки среднего размера).

Третий параметр - степень ее готовности (готовая сюжетная игрушка, сборная игрушка, игрушка-трансформер).

Для всех возрастных групп, кроме игрушек того или иного типа, необходим материал, который не может быть назван игровым материалом, но который обслуживает игру. Традиционно он обозначается как полифункциональный материал (различные детали крупных напольных строительных наборов, всевозможные объемные предметы, набивные модули и т.д.).

3. Типы игрушек и игрового материала для игр с правилами.

Материал для игр с правилами тоже должен быть типизирован и подобран с учетом культурных форм игры с правилами.

Различаются следующие типы игрового материала:

1. Материал для игр на умственную компетенцию (настольные игры: детское домино, шашки, шахматы, нарды, тоғызқұмалақ и т.д., не отличающиеся от «взрослых» игр, словесные игры - на упражнение внимания, памятки, комбинаторику и т.д.).

2. Материал для игр на физическую компетенцию (предметы, наборы предметов, поддерживающие результативное действие по правилу: мячи, мешочки для бросания, наборы кеглей, кольцебросы и т.д.).

3. Материал для игр на удачу (существует специально созданные материалы - настольные игры типа «лото» с самым разным тематическим содержанием).

4. Материалы и оборудование для продуктивной деятельности.

Социально-личностному развитию ребенка способствует возможность проявления созидательной активности, инициативности при создании рисунка, лепки, поделки. Творческая работа ребенка с различными материалами, в процессе которой он создает полезные и эстетически значимые предметы и изделия для игры, украшения быта заполняет его свободное время интересным и содержательным делом и формирует очень важное умение - самому себя занять полезной и интересной деятельностью.

По мнению педагогов и психологов, овладение ребенком видами продуктивной деятельности, является показателем высокого уровня его общего развития и подготовки к обучению в школе. Однако эффективность этой работы во многом зависит от материалов и оборудования, которое имеется в распоряжении воспитателя и которыми пользуются дети.

Эти типы материалов выделяются по2-м ведущим видам продуктивной деятельности: изобразительной и конструктивной. Однако есть оборудование общего назначения:

- доски для рисования мелом;

- наборы цветного и белого мела;

- мольберт одно или двустороний;

- наборное полотно 60 х 50 или 80 х 50;

- стенд-выставка для детских работ;

- доски для размещения работ по лепке;

- баки для хранения глины с плотно прилегающими крышками;

- фартуки и нарукавники для детей и взрослых.

5. Рекомендации по размещению материалов.

· Все материалы для свободной самостоятельной деятельности должны быть доступны детям.

· Все материалы и пособия должны иметь постоянное место.

· Мелкий строительный материал можно разместить в корзинках, ящичках или коробках.

· Конструкторы размещаются на столах в открытых коробках или деревянных ящиках.

· Крупный строительный материал хранят в шкафах, либо на подвесных полках (в открытом виде).

· Весь бросовый материал (проволока, поролон, пенопласт и т.д.) хранится в закрытых коробках.

· Постройки детей из строительного материала и конструкции сохраняются до тех пор, пока не будут разобраны самими детьми. Рисунками и поделками дети имеют право распорядиться сами (забрать домой, поместить на выставку, использовать в игре).

6. Демонстрационный материал для занятий с детьми изобразительной деятельностью.

· Подлинные произведения народного, декоративно-прикладного искусства (от 2-4 видов игрушек, с которыми бы дети могли действовать, при этом желательно, чтобы детей в первую очередь знакомили с творчеством тех мастеров, которые живут в данном регионе, поселке, городе).

· Репродукции с произведений живописи, графики (высокохудожественные произведения, содержание которых рекомендовано программой, понятны детям и вызывают у них эмоциональный отклик).

7. Материалы и оборудование для познавательно-исследовательской деятельности.

В период дошкольного детства островки познавательно-исследовательской деятельности сопровождают игру, продуктивную деятельность, «вплетаясь» в них в виде опробования возможностей любого нового материала. Становление познавательно-поисковой деятельности в значительной мере зависит от условий среды, в которой он пребывает. Чем полнее и разнообразнее предоставляемый материал для исследовательской деятельности, тем более вероятным будет своевременное прохождение этапов развития мышления, речи, восприятия и т.д. наличие соответствующего материала позволит не только поддержать изначально присущую ребенку познавательную направленность, не дать ей «заглянуть», но и развит его познавательные интересы.

8. Условные типы материалов для познавательно-исследовательской деятельности:

· объекты для исследования (экспериментирования)

Широкий диапазон материалов от специально разработанных до естественных природных и культурных объектов: материалы М. Монтессори, вкладыши-форматы, объекты для сериации, предметы-головоломки (части-целое); «проблемные ящички» (причинно-следственные отношения) коллекции минералов, плодов, семян растений, доступные для дошкольников инструменты: лупа, весы и т.д., простые механизмы разнообразного вида мозаики и т.д.

· образно-символические материалы, так называемые «наглядные пособия»

(всевозможные наборы карточек с разнообразными изображениями, серии картинок, материалы, содержащие графические (наглядные) модели, иллюстрированные схемы-таблицы, графические «лабиринты», карты, схемы, чертежи, иллюстрированные издания познавательного характера, коллекционный материал марок, монет и т.д.

· нормативно-знаковые материалы - материалы языковых и числовых знаков

(разнообразные наборы букв, цифр, приспособления для работы с ними, алфавитные таблицы и т.д.)

Каждый из обозначенных типов материалов постепенно вводится в арсенал детской деятельности изменяя и расширяя с возрастом диапазон. Данная условная типология материалов более ориентирована на целостный образовательный процесс в детском саду и позволяет избежать изменений «дидактизации» познавательно-исследовательской деятельности ребенка.

9. Рекомендации по размещению материалов для познавательно-исследовательской деятельности.

Для детей младшего дошкольного возраста материал может быть расположен «мозаично», в нескольких спокойных местах группового помещения, чтобы дети не мешали друг другу. Часть объектов для исследования должна быть стационарно расположена на специальном столике, остальные материалы располагают в поле зрения детей, разделяя их на несколько функционально равнозначных комплектов, которые можно в течение года периодически менять. Размещение такого материала в старших группах должно быть принципиально иным. Объекты для исследования в действии располагаются в специально выделенном уголке экспериментирования (с рабочим столом на несколько детей или полками-стеллажами). Наборы этих материалов помещаются компактно в коробках на открытых полках. Цифры и буквы целесообразно располагать поблизости от доски или большого фланелеграфа. Дети могут свободно брать материал и располагаться с ним в удобных, спокойных местах группового помещения (индивидуально или со сверстниками).

10. Материалы и оборудование для двигательной деятельности.

При разработке рационального двигательного режима в детском саду важно не только обеспечить удовлетворение биологической потребности детей в двигательной активности, но и предусмотреть, чтобы она соответствовала их двигательному опыту, интересам, желаниям и функциональным возможностям детского организма. Поэтому воспитатель должен позаботиться об организации двигательной активности детей, ее разнообразии, а также выполнение основных задач и требований к ее содержанию. Для этого необходимо иметь правильно подобранное физкультурное оборудование, которое является частью общей предметно-игровой среды детского сада.

11. Основные требования к подбору физкультурного оборудования.

В детском саду необходимо иметь достаточное количество физкультурного оборудования для обеспечения детей благоприятным уровнем двигательной активности в процессе разных форм физического воспитания дошкольников.

· необходимо, чтобы оборудование (размеры, габариты, вес предметов) соответствовало возрастным особенностям детей и их антропометрическим показателям;

· физкультурные материалы должны обеспечить безопасность детей при его использовании. Оборудование должно быть устойчивым и прочным, предотвращая детский травматизм;

· материалы должны отвечать гигиеническим требованиям, быть экологически чистыми и прочными;

· оборудование целесообразно комплектовать в соответствии с разными видами движений, физических упражнений, подвижных и спортивных игр;

· комплекты оборудования должны состоять из самых разнообразных предметов: крупногабаритных, переносных, стационарных, изготовленных из разных материалов (дерево, резины, пластмассы и т.д.) и иметь эстетическое оформление.

12. Размещение физкультурного оборудования в группах.

В младших дошкольных группах для хранения физкультурных пособий может быть использована специальная мебель с выдвижными ящичками или тележка «Физкультурный уголок». Крупное оборудование требует много места и его лучше расставлять вдоль стен. Мелкое оборудование следует держать в корзинах или открытых ящиках, чтобы дети могли им свободно пользоваться. Оборудование постоянно следует обновлять и делать его перестановку.

В старших группах основной набор оборудования находится в физкультурном зале. Оборудование для спортивных, подвижных игр желательно хранить в специальных шкафах или закрытых ящиках. Оно располагается так, чтобы дети свободно могли подходить к нему и пользоваться.

13. Размещение оборудования в физкультурном зале.

Расстановка разных предметов оборудования зависит от их габаритов и предназначения.

· Гимнастическая стенка устанавливается стационарно, точно крепится к стене, целесообразно к ней иметь дополнительные пособия: лисенку с зацепами, доски, горку-скат.

· Канаты, шесты, веревочные лестницы укрепляются на потолке с помощью специальных приспособлений: крюков, монорельса и т.д.

· Крупные предметы оборудования (мягкие модули, кубы, бумы, гимнастические скамейки) размещаются вдоль стен помещения.

· Мелкое оборудование (мячи, кубики, булавы и т.д.) целесообразно хранить в секционных шкафах, на специальных полках, в выдвижных ящиках, расположенных вдоль стен физкультурного зала.

· Обручи, шнуры, скакалки лучше всего разместить в разных местах зала на специальных крюках.

· Желательно иметь передвижной физкультурный уголок-тележку с разными пособиями: плоские обручи, кольца, геометрические фигуры.

· При наличии свободного помещения необходимо создать тренажерный зал, где будет расположены детские тренажеры простого и сложного типа.

· Для хранения переносного оборудования, мелких игровых пособий желательно иметь дополнительную комнату недалеко от физкультурного зала, что позволит освободить место для двигательной активности детей.

· Оборудование должно быть расположено таким образом, чтобы дети смогли свободно подходить к нему и самостоятельно им пользоваться.

Предметно-развивающая среда в образовательной области ЗДОРОВЬЕ

Организация самостоятельной двигательной

деятельности детей

Особую роль для укрепления здо ровья ребенка, его всестороннего физического и психического раз вития, а также для реализации потенци альных умственных и двигательных воз можностей и стимулирования познава тельной и творческой активности игра ет построение такой развивающей пред метной и двигательной среды, которая, по Л.С. Выготскому, должна соответство вать «зоне актуального развития» самого слабого и «зоне ближайшего развития» самого сильного ребенка в группе.

Развивающая двигательная среда, стимулирующая творческую активность должна включать: спортив ный и тренажерный залы, хореографический и музыкальный залы, стадион, спортивные площадки, оснащенные современным оборудова нием, плавательный бассейн.

Желательно в каждой группе установить небольшие тренажеры и иметь необходимый спортивный инвентарь (мячи, скакалки, обручи, ганте ли, эспандеры и др.). Особая роль в развитии творческой двигательной активности принадлежит нестандартному оборудованию из бросового и природного материала, изготовленное руками педагогов и родителей (разные массажеры, дорожки для ходьбы и бега, устройства для развития ловкос ти, координации и др.). Это оборудование особенно эффективно для формирования у детей интереса к физической культуре. Кроме того, оно позволяет обойтись без существенных материальных затрат, что весьма важно в условиях недостаточного финансирова ния дошкольных учреждений.

Для стимулирования двигательной активности желательно организовывать пространство таким образом, чтобы появилась возможность для многовариантных игр с различным спортивным инвентарем.

Примерное нестандартное оборудование, используемое в работе с детьми

Массажер «Орешки»

Состоит из плотно нанизанных на леску (длина -21 см) капсул «киндер-сюрпризов», по бокам две ручки (использованные флома стеры).

Удобен при массаже шеи, головы, верхнего плечевого пояса, спины, груди, ног.

Дорожка «Апельсиновая»

Состоит из клеенки шириной 35 см, длиной 2,5 м с прикреп ленными к ней внутренней поверхностью вверх пластмассовы ми крышками от пластиковых бутылок.

Тренажер «Поймай мяч ловушкой»

Изготавливается из верхней части пластиковой бутылки. помощи крышки к бутылке крепится леска (длина - от 40 см до 1 м) с капсулой от «киндер-сюрприза» на конце.

Цель - забросить капсулу в лукошко. Развивает ловкость, меткость. Сложность выполнения упражнения регулируется длиной лески.

Тренажер «Попади в кольцо»

Деревянное кольцо (диаметр - 40 см) крепит ся в дверном проеме на расстоянии около 1,5 м от земли. К кольцу пришивается тесьма (около 2 м) с мягким шариком.

Ребенок должен попасть шариком в кольцо. Играющих может быть двое. Они располагаются по разные стороны от кольца. В этом случае задача усложняется; играющие должны не только бросать, но и ловить.

«Лыжи»

Изготавливаются из использованных пластиковых бутылок. Вдоль бутылки вырезается отверстие в форме стопы, край которо го оклеивается тканью или бумагой. Ребенок, надев «лыжи», выпол няет скользящие движения, имитируя движения лыжника.

«Напольные шашки»

Полотно размером 1x1 м расшито квадратами двух цветов, расположенных в шахматном порядке. Роль шашек выполняют стаканчики из-под йогурта. Дети играют в шашки лежа на полу, что позволяет разгрузить позвоночник

Предметно-развивающая среда в образовательной области КОММУНИКАЦИЯ

Технология развития

речевого творчества дошкольника.

Речевая деятельность - это эффективный способ формирования личности ребенка дошкольного возраста. Именно она призвана развивать в ребенке творческие задатки, стимулировать развитие психических процессов, совершенствовать его телесную пластичность и формировать творческую жизненную активность.

Огромный опыт речевой творческой педагогики, накопленный М.О.Кнебель, Н.И.Сац и другими, свидетельствует о том, что речь - одна из самых демократичных и доступных видов искусства для детей; она позволяет решить многие актуальные проблемы современной педагогики и психологии, а, самое главное, речь раскрывает духовный и творческий потенциал ребенка и дает ему возможность адаптироваться в социальной среде.

Самоактуализации личности и самореализации ее творческого потенциала в наибольшей степени способствует технология творческой педагогики. Она предполагает конструирование, то есть отбор нужного содержания, форм и методов обучения и воспитания, а также их последовательную поэтапную реализацию средствами речевого искусства с целью достижения эффективных результатов в кратчайшие сроки (схема №1).

Проблема формирования личности детей дошкольного возраста на основе речевой деятельности нашла отражение в работах Н.В. Татаренко, Т.И.Петровой, Е.Л.Сергеевой и других авторов. В данных исследованиях немаловажное значение придается игре, которая основана на вере в правду вымысла, сопереживание и перевоплощение, на активном творческом воображении.

Использование технологии речевого развития помогает решить следующие задачи:

• воспитывать коммуникативность и креативность;

• развивать интонационную и мимическую выразительность речи;

• развивать артикуляционный аппарат;

• развивать пантомимические навыки, воображение;

• совершенствовать диалогическую и развивать монологическую речь.

Технология речевого развития находит свое применение практически на всех занятиях с детьми дошкольного возраста, что придает ей интегрированный характер, так как на ее основе строятся занятия по изобразительной, музыкальной деятельности, развитию речи, математике и др.

Технология речевой педагогики в детском саду.

Самоактуализация личности и самореализация творческо-речевых способностей

Инсценировать, разыграть, выразить мимикой, жестами, пантомимой, рассказать, составить.

Беседа, рассказы, тренинги, импровизация, перевоплощение, убеждения, упражнения, разучивание и т.д.

Кукольный театр; пальчиковый; теневой; плоскостной; театр на фланелеграфе; речевые упражнения; театрализованные игры; разыгрывание стихов, песенок, потешек, мини-сценок, сказок, басен, пантомима.

Театрально-речевая деятельность: игра, общение; синтез музыки, танца, риторики актерского мастерства, импровизация, драматизация.

Резуль-тат

Задание

Методы и приемы

Формы

Средства

Развивать творческо-речевые задатки; стимулировать развитие психических процессов; совершенствовать навыки связной речи; развивать диалоговую и монологовую речь.

Задачи

Цель

Создание условий для воспитания целостной творческой личности ребенка дошкольного возраста

Методические рекомендации

к реализации технологии речевого развития дошкольника

Существует большое многообразие средств, форм, методов и приемов речевой деятельности детей дошкольного возраста.

Одним из доступных средств речевого развития являются театрализованные игры. Они требуют знания детьми литературного текста, импровизацию словом и интонацией, действием, жестом, мимикой при исполнении роли. Театрализованные игры проводятся со старшими дошкольниками, но основы приобщения к театральной деятельности можно закладывать, начиная уже с первой младшей группы. Используя программный материал художественных произведений, воспитатель показывает игровые действия и побуждает малышей выполнять их сначала вместе с ним, а затем самостоятельно. Чаще всего воспитателем используются предшественники театрализованных игр, а именно инсценировки литературных текстов и игры-драматизации.

Инсценирование, как чтение детьми текста по ролям, включает действия с фигурами настольного и пальчикового театров, а также использование фланелеграфа. Воспитатель может выполнять роль рассказчика.

Игра-драматизация предполагает проговаривание текста в совокупности с игровыми действиями.

Театрализованные игры предполагают занятость всех воспитанников группы. Они сложнее по содержанию, подготовке и организации.

Многие дети двухлетнего возраста легко подражают речи взрослых, повторяя не только слова, но и целые фразы. Эту особенность можно использовать при воспитании звуковой культуры, связанной с развитием слухового восприятия, усвоения и закрепления правильного произношения звуков..

На различных занятиях можно использовать театрализованные игры. Например, игра «На птичьем дворе» нацелена на развитие исполнительских умений через подражание повадкам животных, их движениям, голосу, выработке правильного звукоподражания.

На данном возрастном этапе также можно использовать такие игры, как «Кто в долине живет», «Вороны», «Изобрази птицу или животное».

Для речи ребенка 3-х летнего возраста характерны неправильное произнесение многих звуков, недоговаривание окончаний, сокращение или искажение слов. Не всегда он может правильно повторить за взрослым слово из трех и более слогов.

Маленькие дети часто говорят тихо или крикливо, не умеют говорить шепотом. Можно использовать в этом возрасте упражнения, способствующие развитию голосового аппарата. Привлекая детей к участию в инсценировках, драматизациях отрывков из произведений художественной литературы, воспитатель помогает правильно использовать интонационные средства выразительности, выполнить имитационные движения, активизировать речь.

На данном возрастном этапе только закладываются основы творческой деятельности. В процессе работы можно выделить следующие этапы:

• Знакомство с произведениями малых фольклорных жанров, сказок. Например, сказки желательно 2-3 раза рассказывать с использованием имитационных движений. Например: «дедка тянет-потянет, вытянуть не может».

• Рассматривание иллюстраций к сказке, выполненных Ю.Васнецовым и Е.Рачевым.

• Анализ содержания сказки. Можно предложить детям по ходу показать движениями, какая «репка большая-пребольшая», тянут-потянут и т.д. использование фланелеграфа дает возможность нагляднее увидеть динамику сказки, повторять отрывки из текста за воспитателем.

• Работу над сказкой можно закончить инсценированием, а также самостоятельными играми с настольным театром.

• Планирование повторения сказок, желательно ежемесячно. Сначала повторить сказку полностью, а потом эпизоды. Можно привлечь детей к драматизации отдельных эпизодов. Обязательно упражнять детей в интонационной выразительности. Например, в сказке «Золотое яичко» пожалеть стариков «Не плачь, дед, не плачь, баба! Я снесу вам яичко другое, не золотое, а простое!»

В этом возрасте занятия по чтению и рассказыванию могут заканчиваться инсценированием наиболее интересного в языковом отношении отрывка. Через анализ произведения необходимо помочь детям прочувствовать содержание, художественное своеобразие произведения. Так. например, можно познакомить детей с казахской народной сказкой «Грубая благодарность». После неоднократного рассказы вания сказки, воспитатель повторяет некоторые отрывки, делая пау зы, во время которых дети вставляют нужные слова: "Будьте добры, друзья..." (вытащите меня), "А когда бык отдохнул..." (то стал опять бодать всех без разбору). Далее можно распределить роли и дать детям возможность проиграть сказку.

На данном возрастном этапе можно предложить детям инсцениро вать, помимо ранее изученных "Теремок", "Колобок" и др., следую щие сказки: "Обманутый толстяк", "Что вкуснее", "Умный козленок", "Белка и волк", "Лиса и петушок", "Лиса и фазан" и др. Хорошим подспорьем в театрализации сказок могут служить фланелеграф, игрушки, настольный театр, пальчиковый театр и другие средства.

Предметно-развивающая

среда образовательной области

«Познание»

Компьютер как элемент развивающей предметной среды

Далеко шагнувший прогресс в области информационных технологий убеждает нас в том, что дошкольные учреждения необходимо обеспечить играми и игрушками, игровым оборудова нием нового поколения, отвечающими современным психолого-пе дагогическим требованиям, потребностям общественного и семейно го воспитания. Наличие разнообразных игрушек вместе с перспективными моде лями игрового и спортивного детского оборудования, в том числе современного наукоемкого на электронной основе (например, компьютероуправляемые игрушки и интеллектуально-физические тре нажеры), позволит интегрировать их и средства ИКТ в единую дидактическую систему.

Главное здесь не замена новыми технологиями традицион ных средств дидактики, а включение их в общую систему на основе идеи взаимного обогащения.

В условиях информатизации дошкольного образования откры ваются новые возможности для развития методов и организацион ных форм обучения и воспитания детей.

Не так давно специалистами ассоциации «Компьютер и детство» разработана оригинальная система использования компьютерных средств в дидактике детского сада - «КИД/система». Думаем, что и в наших детских садах не мешало бы иметь такие комплексы. В чем ее суть?

Данная система обес печивает новое содержание игровой деятельности детей и требует создания определенных условий.

В ее основе лежит метод эффективной организации среды и педагогического процесса на базе КИТ- компьютерно-игровой комплекс (КИК).

КИК представляет собой многофункциональный набор компонентов, образующих «развивающую предметную среду» - и ме тодологию его использования.

В состав КИК входят:

- компьютеры (5 - 7 для детей и 1 для педагога), снабженные оригинальной программно-методической системой развивающих, обу чающих и диагностических игр «КИД/Малыш» Компьютеры размещаются на специально сконструированной эрго номичной мебели и располагаются в компьютерном игровом зале;

• наборы твердых и мягких игровых предметных средообразующих модулей, обычные и нетрадиционные игры и игрушки, рас положенные в игровом зале, который непосредственно примыкает к компьютерному и может использоваться как общий для детей мно гих групп;

• специальное оборудование для помещения, предназначенного
  для активных движений, занятий спортом и психологической раз
  грузки.

Оборудование КИК соответствует санитарно-гигиеническим, эргономическим и психолого-педагогическим требованиям. Разра ботаны сертификационные требования к организации предметной среды компьютерного зала и компьютерно-игрового комплекса в целом.

Компьютерно-игровой комплекс - это новая система развива ющих педагогически активных условий, позволяющих сочетать игры с занятиями, а также с физически подвижными играми, занятиями в физкультурном зале, бассейне. Компьютерно-игровой комплекс - это метод, требующий установления содержательных связей между системой знаний, получаемых ребенком в повседневной жизни, про цессе обучения, и игрой как ведущей деятельностью, в которой складываются прогрессивные психические новообразования его личности, в том числе мотивы новых видов деятельности, не только осуществляемых с помощью компьютерных средств, но и таких традиционно ценных при переходе в школу, как учебная деятель ность (желание учиться). В КИК игра и ее новое средство компьютер, компьютерная программа - выступают в единстве и в новом инициативно-проблемном качестве: игра является носителем нового содержания.

Здесь уместен вопрос: почему именно компьютерно-игровой комплекс, а не «класс информатики» или «компьютерный зал», куда можно приводить дошкольников, младших школьников с тем, чтобы они под руководством воспитателей или учителей играли бы в привычные всему миру видеоигры или упражнялись в началах математики, грамматики, постигали тайны классификации и сериации предметов по форме, величине, цвету, смыслу и т. д.? Почему бы им не порезвиться, играя в обычные игры? Какая необходимость в компьютерно-игровом комплексе, новом типе компьютерных иг ровых программ?

Научное обоснование методологии КИК

Дело в том, что процесс психического развития ребенка, раз витие мышления - непрерывный процесс, происходящий в его деятельности. Способности ребенка, обеспечивающие его игры с использованием компьютера, формируются до того, как он сел за компьютер. Немаловажное значение для успеха освоения компью тера имеет своевременное приобщение детей ко всем формам озна комления с окружающей действительностью, природной и социаль ной, как источнику чувства, мысли и творчества.

Для полноценного использования компьютера как средства деятельности (средства познавательного анализа информации о действительности) от ребенка требуется умение оперировать сим волами (знаками), обобщенными образами (т.е. ему необходимо достаточно развитое мышление, творческое воображение, определен ный уровень произвольности действий). Все это формируется в многообразной предметно-практической и игровой деятельности. При этом особое значение для формирования потребности целенаправленного управления компьютером, развития компьютерных игр принадлежит ведущей деятельности ребенка-дошкольника - игре.

Игра - одна из форм практического мышления. В игре ре бенок оперирует своими знаниями, опытом, впечатлениями, ото браженными в общественной форме игровых способов действия, игровых знаков, приобретающих значение в смысловом поле игры.

Игра, имея черты познавательной по своему мотиву деятельно сти и представляя собой своеобразную практическую форму раз мышлений ребенка об окружающей его природной и социальной действительности, позволяет ему, образно говоря, «расправить кры лья своих способностей». В игровом процессе своего размышле ния о мире ребенок пользуется знаковой (символической) систе мой отображения реальности в игре. Знаковые средства отображе ния действительности ребенком в игре имеют иерархическую струк туру, которая венчается представлением образа действительности во внешнем знаке - предмете, изображении, символе, в том числе и слове.

Исследования показали, что ребенок обнаруживает спо собность наделять нейтральный (до поры) объект игровым зна чением в смысловом поле игры. Именно эта способность явля ется главнейшей психологической базой для введения в игру дошкольника компьютера как игрового средства. Изображение, возникающее на дисплее, может быть наделено ребенком игровым значением в ситуации, когда он сам строит сюжет игры, оперируя образными и функциональными возможностями компьютерной про граммы.

Способность детей замещать в игре реальный предмет игро вым с переносом на него реального значения, реальное действие - игровым, замещающим его действием, лежит в основе способности осмысленно оперировать символами на экране компьютера. Имен но поэтому компьютерные игры должны быть неразрывно связаны с обычными играми.

Если в обычной игре ребенок отображает действительность с помощью «обозначающих», но вполне реальных предметов, то при игре с помощью компьютера он может, пользуясь специальной раз вивающей игровой программой, создавать функциональный «видео ряд», опираясь на образ своего воображения. Мыслимое переносит ся им на экран. Эти новые условия игры должны предоставить инициативу постановки игровых проблем на экране самому ребенку.

Экспериментальное подтверждение целесообразности означенного подхода получено в ходе использования в работе со старшими дошкольниками (5 - 7 лет) компьютерных игровых программ, стро ение которых соотносимо с интеллектуальной структурой игровой деятельности ребенка. Данные программы отличает их принципи альная новизна по сравнению с общеизвестными, основанными на принципе лабиринта, выборе направления и вопросно-ответной форме. Такие программы можно использовать в качестве содержательного материала для развертывания режиссерских игр и «встраивания их в сюжетно-ролевые и сюжетно-дидактические игры предметного плана.

По сути дела рождается новый вид игры - творческая ком пьютерная игра или творческая игра, в структуру которой орга нично входят компоненты игры с использованием средств компью терной игровой программы. Только в этом случае использование компьютерных игр и игрушек становится неотъемлемым звеном ди дактической системы детского сада. Компьютерные игры не заме няют обычные игры, а дополняют их, обогащая педагогический процесс новыми возможностями.

Становится очевидно, что компьютер как средство деятельно сти не должен в своей технической и программной сути быть враждебен ребенку, а оборудование КИК и компьютерно-игровой комплекс в целом отвечают необходимым физиолого-гигиеническим, эргономическим (включая дизайн) и психолого-педагогичес ким требованиям, обеспечивают безопасную и комфортную де ятельность детей и педагогов.

Итак, обобщим сказанное:

1. Компьютер в дошкольном учреждении является обогаща ющим и преобразующим элементом развивающей предметной среды. Именно при таком понимании проблемы внедрение ИКТ при обретает гуманитарный развивающий характер.

2.Цель данного подхода - формирование мотивационной, ин теллектуальной и операциональной готовности ребенка к исполь зованию ИКТ в своей деятельности. Главный ориентир - ребе нок, его деятельность, перспективы развития его личности в инфор мационном обществе.

3. Компьютерные средства (компьютеры, дисплеи, локальные сети, компьютерные программы и т. п.) могут быть использованы в работе с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возрастов при безусловном соблюдении физиолого-гигиенических, эргономи ческих и психолого-педагогических ограничительных и разрешаю щих норм и рекомендаций.

4. Категорически запрещается использовать в работе с детьми коммерческие, компьютерные игры с агрессивным, «жестким» содержанием в целях тренинга быстроты реакции, с напряженным темпом развертывания событий на экране.

5.Рекомендуется применять компьютерные игровые развивающие и обучающие программы, адекватные психическим и психо-физиологическими возможностям ребенка; события в таких программах и темп их развития регулируются самим ребенком по ходу естественного протекания его деятельности.

1. Необходимо вводить ИКТ в систему дидактики детского сада, т.е. стремиться к органическому сочетанию традиционных и компьютерных средств развития личности ребенка. Этот деятельностный подход к применению новых информационных технологий предполагает, что они применительно к дошкольному уровню образования:

- формируют у ребенка мотивационную, интеллектуальную и
операционную готовность использовать ИКТ (компьютерных средств) для осуществления своей деятельности, что позволит вос питать реального пользователя ИКТ;

- служат целям обогащения когнитивной (познавательной) ос новы личности ребенка, что является важным условием и поддержкой развития его одаренности;

- обеспечивают достижение дошкольниками высокого уровня
общего интеллектуального развития, необходимого не только для успешной учебной деятельности в школе, но и для всей последую щей жизни;

- дают возможность выявления и поддержки одаренных де тей, а также широкой диагностики и коррекции развития детей с ограничениями умственного и физического развития и инвалидов;

- являются педагогическим средством постоянного совершенствования содержания и методов воспитания ребенка в современ ных условиях;

- обеспечивают доступ к передовым методам воспитания де тей широкой педагогической общественности благодаря разветвлен ной коммуникационной сети, объединяющей детские сады, педагоги ческие вузы и училища, центры детского творчества и другие до школьные учреждения, оснащенные средствами НИТ.

Для достижения этих целей надо предоставить все необходи мые условия и средства. Этот процесс нуждается не только в научном и методическом обосновании, но и финансовом, материаль ном, кадровом, организационном обеспечении.

Данные концептуальные положения отражают опыт группы авторов под руководством Ю.М. Горвиц, накоплен ный авторами за более чем 10-летний период внедрения НИТ в дошкольное образование и представляют для нас значительный интерес.

Предметно-развивающая среда образовательная область

ТВОРЧЕСТВО

Эстетическая развивающая среда

Создавая эстетическую развивающую среду как фактор формирования у растущего человека добра и красоты, необходимо помнить, что эта среда должна соответствовать следующим требованиям:

- внутреннее убранство помещений учреждения, где живут и воспитываются дети, окраска всех поверхностей (стен, потолков, пола) должны быть спокойных тонов; нежелателен диссонанс общего фона с мебелью, игрушками, произве дениями изобразительного искусства, детского творчества;

- все книги, игрушки, предметы и материалы для разнообразных игр и занятий должны соответ ствовать возрастным психофизиологическим осо бенностям детей, быть доступны детям и радо вать их не только своей сутью, но и внешним видом;

- очень продуманно в детские помещения должны подбираться произведения (репродукции) жи вописи, графики, народного искусства, ведь они - важнейший фактор формирования лич ности и эстетического отношения.

Эстетическая среда немыслима без природного со держания, которое является важнейшим средством эколого-эстетического и нравственного воспитания детей. Природа в дошкольном учреждении может быть представлена растениями, аквариумами с рыбками, птицами, иногда и некоторыми животными. Кроме того, в природное содержание входит и участок детс кого сада, на котором растут деревья, кусты, трава, цветы. Все это радует глаз, создает уют, красоту. На участке весной организуется огород, на котором пе дагоги с детьми

выращивают овощи, ягоды. Это также создает природную среду, обладающую эстетически ми свойствами и качествами, позволяющими разви вать у детей эстетическое восприятие, представления, формировать у них эстетическое отношение к приро де, понимание зависимости красоты от труда людей. К созданию эстетической, предметной и природ ной среды необходимо активно привлекать детей, вы зывая их на совместное обсуждение и совместные дей ствия по организации и преобразованию среды. В ре зультате такой активности у детей будут формироваться художественные эстетические чувства, способности. Эс тетическая среда активизирует художественно-творчес кую деятельность детей.

Необходимо формировать и постоянно обогащать сенсорный опыт детей: знакомить детей с формой, величиной, цветом, строением окружающих предме тов, объектов природы, игрушек, включая все орга ны чувств: зрение, слух, тактильное и кинестетичес кое восприятие, вкус, обоняние. Включать в процесс восприятия движение рук малыша по предмету, что способствует развитию зритель но-двигательных коор динации, двигательных и пространственных представ лений, выделению пространственных свойств предме тов. Учить выделять свойства поверхности предметов: мягкий, пушистый, шершавый, твердый, теплый, хо лодный и т.п. Делать это следует постепенно, предла гать называть свойства сначала повторяя за воспитате лем, а затем и самостоятельно. Учить детей сравнивать предметы по их свойствам (сначала по одному свой ству, а затем и по другим. Предлагать подбирать оди наковые предметы по величине, цвету, поверхности и разные (большой - маленький, высокий - низкий). Большое значение в жизни ребенка имеет игрушка. В детском учреждении игрушки широко представ лены разными видами и являются неотъемлемой час тью интерьера, Их рассматривание способствует акти визации и развитию познавательной и творческой де ятельности ребенка. Яркие, необычные игрушки акти визируют самостоятельную деятельность ребенка. Не обходимо умело и тактично, ненавязчиво направлять эту деятельность детей: воспитатель, родители могут включаться в процесс рассматривания, обратив вни мание на гладкость поверхности, яркость, нарядность узора или светлую поверхность натурального дерева (богородская игрушка), подвижность частей, возмож ность действий с игрушкой.

Это будет способствовать интеллектуально-эстети ческому воспитанию и развитию ребенка, через по знание формы предмета, пропорций, строения того или иного вида народных игрушек (дымковских, филимоновских, городецких, богородских и других), его декоративных особенностей. Надо стараться вызывать у детей положительный эмоциональный отклик, чув ство радости при восприятии ярких, нарядных деко ративных игрушек, формировать жизнерадостное ми роощущение, заложенное в игрушки мастером-худож ником.

Игрушки играют большую роль в эстетическом воспитании детей, создают положительный эмоцио нальный микроклимат, формируют положительное отношение к окружающей среде.

Эстетическая развивающая среда в группе (классе), где живут дети, где они включаются в разнооб разные детские творческие занятия (игровые, конст руктивные, изобразительные, художественно-речевые, театрализованные и другие,), должна предусматривать наличие разнообразных материалов для осуществле ния детьми той или иной деятельности, как по их вы бору, так и организуемой воспитателем. Все материалы, предназначенные для детей, должны иметь эсте тичный вид и содержаться в порядке.

Включение в среду изобразительных конструктив ных, игровых материалов вызывает творческую актив ность детей; эстетически организованная среда долж на включать экспозицию произведений изобразитель ного искусства (репродукции картин художников, произведения народного искусства, книжной графи ки, детского творчества). Последние должны стать неотъемлемой частью интерьера группы, класса, му зыкального зала, изостудии, холлов, детского учреж дения.

Предметно-развивающая среда образовательной области «Социум»

Предметная среда как пространство социального развития детей раннего возраста

Качество реализации задач социального развития ребенка в ДО зависит от соблюдения ряда педагогических условий, таких как наличие особой системы воспитательно-образовательной работы, личность педагога, развивающая предметно-пространственная среда. Какие же правила необходимо соблюдать при создании предметно-пространственной среды для детей от полутора до трех лет? Прежде всего следует учитывать возрастные физиологические и психические особенности ребенка, в том числе повышенную двигательную активность и растущую познавательную деятельность. В зависимости от размеров комнаты педагог расставляет в ней мебель и оформляет уголки таким образом, чтобы обеспечить достаточный простор для всех видов игр, труда и занятий детей, от подвижных до требующих сосредоточенности и тишины.

Основными характеристиками предметной среды для групп ран него детства являются:

• разнообразие - наличие всевоз можного игрового и дидактического ма териала для сенсорного развития, конст руктивной, изобразительной и музы кальной деятельности, развития мелкой моторики, формирования представле ний о самом себе, организации двига тельной активности и др.;

• доступность - расположение игрового и дидактического материала в поле зрения ребенка (исключаются высокая мебель и закрытые шкафы);

• эмоциогенность - обеспечение индивидуальной комфортности, психологической защищенности и эмоционального благополучия (среда должна
  быть яркой, красочной, привлекающей внимание ребенка и вызывающей у него
  положительные эмоции);

• зонирование - построение не пересекающихся друг с другом игровых и
  учебных зон (это связано с особенностями игровой деятельности детей раннего
  возраста - играют не вместе, а рядом).

Взаимодействуя с окружающей средой, ребенок не только познает свойства, качества, назначение тех или иных предметов, но и овладевает языком социального общения, одной из форм которой является установление контактов; сверстниками во время игровых действий. Так начинается процесс формирования элементарных навыков коммуника ции, ведущая роль в котором отводится воспитателю. Он - образец для подражания, «транслятор» социокультурных традиций, через него происходит передача общечеловеческих нравственных норм; правил, Педагог знакомит детей с достойными моделями общения, демонстрирует разнообразный «репертуар» коммуникативных средств (вербальных и невербальных), воспитывает доброжелательное отношение к сверстникам: учит не отнимать игрушки, делиться, играть вме сте, просить, благодарить, помогать, уступать. Благодаря правильно организованной предметной среде получают развитие социальные эмоции ребенка - забота, жалость, стыд, смущение и т.д.

Итак, можно сделать вывод: предметно-пространственная среда несет в себе огромные возможности педагогической воздействия на ребенка - она воспитывает и развивает его.

Примерный перечень игрового и дидактического оборудования в группах раннего возраста

Для развития движений. Лесенка-стремянка; горка со ступенями и поло гим спуском; большие автомобили, трехколесные велосипеды; качели и качалки; тоннели и лабиринты; ребрис тые доски; дуги; скамейки; мячи и ме шочки с песком.

Для конструктивной деятельнос ти. Настольный и напольный конструк торы (деревянный и пластмассовый); легкий модульный материал (различ ные по конфигурации и размеру блоки).

Для сенсорного развития. Пира мидки; предметы-вкладыши (матрешки, кубы, конусы, коробки и др.); доски с плоскими геометрическими вкладыша ми; объемные контейнеры с отверстия ми различной формы и вкладыши; пло ские геометрические фигуры (круг, ква драт, треугольник); объемные геомет рические формы (шар, призма, куб, кирпич); центр игры с водой и песком.

Для развития мелкой моторики. Шнуровки; пристежки; мозаика; буси нки и пуговицы разного цвета и разме ра: крупа крупная и мелкая -, пластиковые бутылки с закручивающимися крышка ми; мелкие камни, ракушки для сорти ровки; леска для нанизывания пуговиц и бусинок; веревки для завязывания узлов; ленты на основе (для завязывания бан тов); фольга для скатывания шариков; проволока для сгибания и разгибания; центр рисования и выкладывания узо ров на песке.

Для ролевых и предметных дей ствий. Куклы с набором одежды; одеяла для пеленания кукол; кровать-люлька с набором постельного белья; коляски для катания кукол; наборы кукольной посуды; наборы кукольной и детской мебели (кухня, столовая, спальня); ван ночка для купания кукол; гладильная до ска, утюг; наборы игрушечных строи тельных инструментов; книжки-раскла душки; телефон; неоформленный мате риал (коробка с т.п. «хламом»).

Для развития основ изобрази тельной деятельности. Мольберты с различными поверхностями; стенд для размещения детских работ; гуашь, кис ти, карандаши, фломастеры, мелки; листы бумаги, рулоны обоев; обводки, тра фареты, дорисовки, штампы; пластилин.

Для музыкального развития. Му зыкальные инструменты (маракасы, ложки, бубны, дудочки, колокольчики, металлофон); шумовые коробочки; сви стульки -, музыкальные игрушки-забавы (волчки, неваляшки, молоточки, шар манки, озвученные образные игрушки и др.); атрибуты для музыкально-ритми ческих движений (платочки, султанчи ки, венки, цветные ленты, цветы, кокош ники и др.); магнитофон и фонотека с записями детской классической и на родной музыки, детских песен.

Для театрализованной деятель ности. Ширма настольная; фланелераф; кукла Петрушка; шапочки-маски сказочных персонажей; перчаточные куклы; плоскостные фигурки животных, людей для фланелеграфа; настольный, пальчиковый и другие театры.

Материал для ряженья. Зеркало; сундучок для нарядов; сарафаны, юбки, кокошники, бусы, шляпки, косынки, бан ты (для девочек); кепки, фуражки, жилет ки, рубахи, кушаки (для мальчиков).

Для формирования представле ний ребенка о себе и окружающих. Зеркала; фотографии детей; большие куклы (девочка и мальчике набором со ответствующей одежды); картинки (фо тографии) с изображением людей раз ного возраста (дети и взрослые), пола (мужчины и женщины), с выражением различных эмоциональных состояний (грустные, веселые и др.); персонифи цированные куклы (индивидуальные фотографии детей группы в полный рост, приклеенные на картон и выре занные по контуру).

Для знакомства с природой. Ком натные растения с широкими больши ми листьями (фикус), цветущие расте ния (фиалка, спатифилиум, бегония, ге рань и др.); аквариум с золотыми рыбка ми; клетка с поющими птицами; фигур ки животных, приближенные по внеш нему виду к реальным; иллюстрации, муляжи овощей и фруктов

Основные препятствия на пути развития творчества.

В настоящее время многие психологи и педагоги признали необходимость развития творческого потенциала подрастающего поколения. Однако, на пути развития творческой личности существуют различные препятствия.

Важнейшим фактором, тормозящим развитие творческого мышления детей, является непонимание сущности и проявлений творчества многими педагогами. Это проявляется в угнетении естественной познавательной активности детей. Иногда это приводит не только к задержке развития творческого мышления ребенка, но и к дискриминации детей, проявляющих творчество в своих действиях и поведении.

Очень интересный анализ исследований по проблеме психологических преград на пути развития творческого потенциала ребенка сделал И. Пуфаль-Струзик.

Он отмечает, что:

* детский сад чаще является институтом консервативным, обучающим скорее исполнительности, чем творческому и новаторскому поведению, институтом, ориентированным на среднего ребенка и поэтому из многих талантливых и творческих детей воспитывающим «середняков». В результате дошкольного обучения наблюдается феномен снижения творчества детей.

Неправильное отношение воспитателя к творческим детям (критика, наказание) порождают в них нежелание учиться и действует разрушающе на развитие их творческого потенциала. Только сочетание высоких интеллектуальных и творческих способностей с действенным стимулированием в рамках детского сада создает возможность для значительных достижений.

Следующим важным фактором:

* блокирующим развитие интеллектуального и творческого потенциала дошкольников, является ограничение их автономии. При этом, если дети вместе с воспитателем участвуют в совместной деятельности, касающихся совместного сотрудничества, то достигнутые ими позже результаты выше тех, которые имеют дети, не допущенные к этому. Жесткий контроль педагога, значительная авторитарность и директивность его поведения не способствует творческому развитию.

На очередную трудность обращает внимание Л.Бахтольд, утверждая:

* что в детском саду существует противоречие, поскольку, с одной стороны здесь есть потребность в создании изобретательного ума, с другой же - неумение педагогов поощрять одновременно с творчеством поведение. Из анализа биографии одаренных людей вытекает, что педагоги не только не могли распознать их творческие способности в раннем дошкольном возрасте, но без энтузиазма реагировали на сам факт одаренности. Например, поведение Энштейна часто принималось в школе за неподобающее.

Есть немало исследований, показывающих:

* что множество педагогов не подготовлено к правильному реагированию на проявления творческого мышления способных детей. Они делают детям замечания типа: «перестань витать в облаках», «высказывайся только тогда, когда можешь сказать действительно что-то важное».

* Подавление высказываний детей, воспринимаемых слишком дерзкими, легкомысленными, чересчур экспансивными, и неприятие педагогами их новаторского подхода ко многим заданиям, отсутствие поощрения за проявление находчивости, фантазии - такое поведение педагогов все еще существует в системе образования.

В одном из исследований о подобной грустной рефлексии рассказывали писатели. К неприятным ретроспекциям они относили подавление их высказываний педагогами, оценку задавания множества вопросов во время занятий как проявление нахальства, торможение инициативы и нетипичного, чересчур спонтанного поведения.

Исследованиями показано, что:

* более низкое качество межличностных связей между творческими детьми и педагогами может быть объяснено такими чертами творческих детей, как специфическое чувство юмора, склонность к агрессии и интеллектуальному риску без предвидения последствий.

Авторы считают, что отвагу в открытии нового и сложного творческие дети переняли, прежде всего от своих родителей, которые стресс, испытываемый в новых жизненных ситуациях воспринимали как захватывающие и ценные переживания, в отличие от родителей детей высокоинтеллектуальных, но не творческих, которых в доме научили скорее точной антиципации результатов своих действий и исключению риска.

Взгляд в будущее

Эргодизайн, проектная культура и эргономика развития

Дизайн - это проектная художественно-техническая деятельность по формированию гармоничной предметной среды: жилой, производственной и социально-культурных сфер, разработке промышленных и культурно-бытовых изделий с высокими потребительскими свойствами и эстетическими качествами.

Цель проектирования в дизайне - оптимизация процессов жизнедеятельности человека, повышение эстетического уровня изделий и их комплексов

Предметом проектирования в дизайне являются структура и качество формы предметной среды в целом и ее элементов

Современный принцип дизайна - соединение в целостной структуре и гармоничной форме всех общественно необходимых свойств проектируемого объекта,

Осуществление задачи создания целостного объекта требует глубокого знания основных законов и тенденций развития эконо мики, производства, а также наук о человеке и понимания духов ных запросов общества. Дизайн базируется на научных основах ряда дисциплин, объединяя научные принципы с художественными в проектных образах.

Одна из научных основ дизайна - эргономика (от греческих: егgоn- работа, поmоs - закон) - научная дисциплина, комплек сно изучающая все аспекты взаимодействия человека с техни ческими средствами и средой с целью обеспечения оптимального функционального состояния человека в процессе этого взаимо действия, когда достигается соответствие средств и условий труда или свойств потребляемых изделий возможностям чело века

Связь эргономики с дизайном

Возникновение эргономики и ее развитие тесно связаны с ди зайном. Именно дизайн с его гуманитарной направленностью явил ся главным потребителем и заказчиком знаний о функциональных возможностях человека с тем, чтобы в проектируемых объектах (особенно в сложных технических системах) были обеспечены эффективность и безопасность труда, а также достигался соци ально-экономический эффект, выражающийся в повышении привлекательностн труда, сохранении здоровья и поддержании высокой работоспособности человека.

Эргономика, встроенная в дизайн - эргодизайн - вносит свой вклад в повышение качества жизни, причем делает это с наибольшим разнообразием решений и наибольшей комплексностью.

Эргономика как научная дисциплина до недавнего времени существовала и развивалась главным образом в русле решения трудовой деятельности взрослого человека, фактически не касаясь проблем растущего человека.

Однако существует ситуация, связанная с проблематикой детства, которая на протяжении ряда лет была предметом интере сов дизайна. В данном случае дизайн стал заниматься проектиро ванием не только набора отдельных изделий для детей, а такой их совокупности, которая должна создавать целостную развивающую предметную среду. И здесь, как нигде ранее, наглядно прослежи вается неразрывная связь эргономики и дизайна при решении проблем развивающей предметной среды детства. Чтобы дока зать незыблемость спайки эргономики и дизайна при решении проблем детства, можно сослаться на введение термина «эргодизайн», который в данный момент вполне оправданно получил право на существование. Но, может быть в свете сказанного выше, иногда излишне говорить об эргодизайне, поскольку эргономика детства немыслима без дизайна, точно так же как дизайн детства немыс лим без эргономики.

Попытаемся оп ределить, каково содержание эргономики, что собой представ ляет ее концептуальный аппарат и каким образом эргономика мо жет служить дизайну детства.

Начнем с того, что дадим определение этой качественно новой черте эргономики, назвав ее эргономикой развития. Имеется в виду такая ветвь эргономики, которая служит развивающему ся, растущему человеку, как в физическом, интеллектуальном, так и в духовном и нравственном плане. Заявление об эргоно мике развития продиктовано веяниями времени, представлениями ученых о становлении человека. Впервые вопрос об эргономике развития был поставлен в связи с компьютерными играми для дошкольников.

Это был период, когда введение компьютерной техники в дошкольные учреждения всколыхнуло науку, и не только эргономику, но и педагогику, и дизайн. В этой сфере наступило время междис циплинарных исследований, результаты которых передавались ди зайнерам для конкретного воплощения при создании изделий для детей. За фактически пятилетний период в недрах эргономики сформировался концептуальный аппарат эргономики развития, ос новная цель которой - создать базис знаний, направленных на формирование творческой личности.

Таким образом, доминирующей категорией, организующей всю дизайнерскую деятельность применительно к проблеме детства, является личность челове ка - свободная творческая личность, обладающая проектным мышлением. Проектная творческая деятельность в этом случае выступает как ведущая потребность развивающегося человека наряду с прочими потребностями.

Теоретический аспект эргономики развития раскрывается через сочетание и взаимодействие таких психологических категорий, как: личность, потребности, функциональный комфорт и таких феноме нов, как: творчество, познание, ориентировочно-познавательная дея тельность, эмоциональные явления. Роль дизайна, проникнутого идеей проектной культуры, - развить и мобилизовать своими средствами эту важнейшую человеческую потребность, связанную с творчес кой деятельностью, ведущую в первую очередь к созиданию, а не только к потреблению.

Феномен творчества, заложенный в идею проектной культуры, предусматривает стимулирование в ребенке средствами дизайна потребности действовать самостоятельно (творить, фантазировать, проектировать, конструировать), создавать собственный мир, пси хологически ему наиболее близкий, дружественный и комфорт ный.

Творчество в широком смысле слова - это постоянный поиск, неудовлетворенность достигнутым, стремление к совершенствованию, желание найти необыкновенное в обыкновенном.

Системный подход к проектированию пространства ДО

Детское образовательное учреждение или привычнее - детский сад, рассматриваемое в контексте проектирования как объект, обеспечивающий всестороннее развитие личности ребенка, представ ляет собой систему пространств, в которых развертываются опре деленные функциональные процессы, связанные с жизнеобеспече нием детей и полноценным их развитием. При этом под полноцен ным развитием понимается формирование личности физически и психически здоровой, ориентированной на активную, осмысленную, освещенную высоким замыслом жизнь, позволяющую полностью реализовать тот творческий, духовный и физический потенциал, который заложен в каждом человеке.

Уделяя основное внимание развитию детей - и соответственно тем проектным средствам, которые должны ему способствовать, - рассмотрим вкратце пространственную модель ДО как объекта проектирования, в котором реализуется жизнедеятельность детей и персонала (педагогического и обслуживающего). Соответственно функциональным процессам, протекающим в ДО, в пределах про странства жизнедеятельности детей можно выделить: развивающее и витальное пространство; а в пределах пространства жизнедея тельности персонала: педагогическое, административное и техно логическое.

Наконец, общее для детей и персонала коммуникативное пространство, образуемое маршрутами перемещения по детском саду и прилегающей территории.

Многообразие процессов, протекающих в развивающем простран стве, обусловило выделение в нем нескольких специфических со ставляющих: пространство интеллектуального развития и творче ства, пространство экологического развития и пространство физи ческого развития детей. Все эти составляющие единого развива ющего пространства переплетаются и взаимодействуют друг с дру гом, образуя единое целое, и выделены из соображений более чет кой организации проектных средств при конкретной проработке интерьеров и территории ДО.

• пространство интеллектуального развития и творчества об разуют все игровые зоны, поскольку у дошкольников ведущим ви дом деятельности интеллектуального и эмоционального освоения действительности является игра, а также все специфические зоны для творчества детей в рамках студийных занятий;

• пространство физического развития, в наибольшей степени стимулирующее двигательную активность детей: сюда включаются все зоны моторных и спортивных игр и водная зона (бассейн, душ, аттракционы);

• пространство экологического развития, призванное воспи тывать и укреплять любовь к природе, живой и неживой, понимать ее, сохранять, овладевать навыками ухода за растениями, животны ми, постигать все многообразие и неповторимость естественных при родных форм;

- компьютерное пространство, которое вводит детей в мир информатики и способствует ускорению развития ряда психических функций, формированию ребенка как самостоятельной личности, умеющей принимать решения и реализо вывать их посредством манипуляций с компьютером. Компьютер ное пространство выделено не столько по функциональному признаку (компьютер - специфическое средство реализации интел лектуальной и творческой деятельности детей), сколько из сообра жений безопасности, так как использование компьютерной техники в дошкольном образовании до сих пор - серьезная проблема, тре бующая продолжения медицинских, психологических и эргономи ческих исследований. Взаимодействие дошкольников с компьюте рами требует специальной организации зоны этого взаимодействия (в том числе средствами эргономики и дизайна), научно обоснован ного его режима, а также полной, эффективной защиты детей от возможного неблагоприятного воздействия применяемой техники.
Все это обусловливает целесообразность выделения в особую зону компьютерного пространства, в пределах которого в соответствии с научно обоснованными гигиеническими нормами, психолого-педа гогическими рекомендациями и методиками под руководством пе дагога проводятся занятия с детьми по специально разработанным программам.

Пространство интеллектуального развития и творчества.

Структуру пространства для интеллектуального развития и твор чества детей образуют части «групповой ячейки» - игровая ком ната для детей каждой возрастной группы, специализированные по мещения для реализации различных видов творческой и игровой деятельнос ти.

Игровая комната - своеобразная зона стабильности, где ребен ка ожидает знакомая, привычная обстановка, где у него есть «свой» стол, уголок для своих игрушек и т.д.

Игровое групповое помещение должно иметь оборудование, ориентированное именно на данный возраст. В нем предусмотрены интимные уголки для игры «в одиночку» или отдыха, обеспечена возможность организации занятий по программе разви тия детей данного возраста. Игровые комнаты должны оснащаться:

• сборно-разборной мебелью, которая обеспечивает соразмерность ее детям всех ростовых групп, «растет» вместе с детьми и удовлетворяет потребности старших детей в конструировании, так как они «подгоняют» мебель под себя;

• мебелью-игрушкой различных размеров для детей разных возрастов;

• модульными игровыми элементами разных форм и размеров из различных материалов и разнообразных по цвету;

• емкостями для хранения игрушек, и разной игровой атрибу тики;

• наборами различных видов игрушек (мягкой игрушки, пла стмассовой, надувной, плоской);

• различными тематическими наборами (механическими и электронными игрушками для старших групп);

• мягкими плоскостями для лежания, сидения, на которых при желании можно поиграть.

Все групповые блоки должны иметь выход в - «универсальную игровую зону» (УИЗ) - центральную зону ДОУ. Это помещение с высокой степенью трансформируемости пространства игрового оборудования и большим разнообразием предметного напол нения. В нем предусмотрена возможность вертикального и гори зонтального членения пространства, организации разнообразного по форме игрового пространства, сомасштабного ребенку. В пределах универсальной игровой зоны разворачиваются определенные тема тические подзоны: спортивные, оснащенные соответствующими спортивными снарядами, экологические, игровые тематические зоны, оснащенные крупномасштабным конструктором и т.д.

Оптимальная игровая среда УИЗ - незапрограммированная, предоставляющая ребенку возможность экспериментирования, твор ческого соучастия в ее преобразовании и стимулирующая его двигательную активность. Оборудование УИЗ должно обеспечивать реализацию разных игр, удовлетворять стремление к сооруже нию различных объектов, создавать игровые ситуации, строить укрытия, если ребенку захочется побыть одному. Здесь же необ ходимо обеспечить возможность на несколько минут расслабиться, отдохнуть (лежа или сидя, а также провести какое-то время в зеленой зоне, если не хочется надолго отрываться от игры и пере браться в зимний сад).

Поскольку мы ориентируемся на игры проективные, стимулиру ющие творческую и познавательную активность ребенка, то доми нирующими в игровом оборудовании этой зоны должны быть:

• различные наборы крупномасштабных конструкторов (не сколько типоразмеров, ориентированных на детей разного возраста и разных физических возможностей);

• крупномасштабные игрушки, использующиеся как персонажи в играх, элементы организации ситуации, партнеры для игры вдво ем с игрушкой;

• наборы модулей разных форм и разного цвета из мягкого материала, пластмассы, дерева для сооружения различных объектов в сюжетно-ролевых играх, строительства различных сооружений, изготовления укрытий и т. д.

• игровые стенки с дидактическими и проектными играми, мно госекционные игровые ширмы;

• плоскости и приспособления для сидения в специально вы гороженной зоне для настольных игр (плоскости желательно де лать не прямоугольными, а сложной интересной конфигурации; для сидения использовать мебель-игрушку, стулья для сидения на коле нях, и т. п.);

• мягкая мебель - низкая стелющаяся - для лежания и сиде ния при кратковременном отдыхе в перерыве между играми и занятиями;

- блоки для сооружения укрытий («подера»), если кто-то захочет уединить ся;

- кукольный театр;

- подиум-сцена с микрозалом для зрите лей и куклами-марионет ками;

- спортивные сна ряды (велоэргометр, «беговая дорожка» и другие комнатные тренаже ры);

- разнообразные игрушки (мягкие, надув ные, плоские, механичес кие, электронные).

В УИЗ включаются дендрологические утолки, в которых, наря ду с различными цветущими растениями, богатой зеленью, могут размещаться аквариумы, чучела животных и птиц, клетки с живы ми птицами, а также экраны с проецируемыми на них различными периодически сменяющимися пейзажами (море, морской берег, цве тущий луг, озеро с камышами, заснеженный лес и т. д.). В этих зонах дети отдыхают и расслабляются между играми.

Центром студийной работы в ДО, ориентированном на воспи тание человека проектной культуры, должна стать дизайн-студия, где дети получают у профессионала (очевидно потребуется введе ние соответствующей специальности в педучилищах и вузах, гото вящих дизайнеров) полное представление о различных видах ху дожественной деятельности (рисунок, лепка, различные техники), приобретают необходимые навыки - вплоть до использования компьютера в проектной деятельности и конструировании. Компь ютер в дизайн-студии должен быть оснащен большим экраном, который используется руководителем студии для демонстрации необходимого материала. Компьютер во многом расширяет деятель ность педагога-дизайнера, например для показа возможностей цвета, роли цвета в формировании зрительных образов, различных спосо бов формообразования, облегчает у детей процесс трансформации реальных объектов в их символические выражения и представле ния и т. д. Кроме большого экрана, который также используется при совместном проектировании каких-то объектов на занятиях в студии, в дизайн-студии при необходимости могут развертываться несколько компьютерных мест для самостоятельной проектной ра боты детей, овладевших компьютером на специальных занятиях в компьютерных классах (они работают с компьютером как инстру ментом проектирования, выполнения художественных работ: компьютерная графика, самостоятельные «конструкторские» разра ботки).

Пространство физического развития детей. При организации пространства физического развития детей в ДОУ необходимо, в первую очередь, ориентироваться на создание условий для сво бодной двигательной активности детей в индивидуальном времен ном и нагрузочном режиме, определяемом каждым ребенком для себя. Это не исключает, конечно, организованных спортивно-оздо ровительных занятий для групп детей, но доминировать должна именно индивидуальная, самоорганизуемая двигательная активность, имеющая целью не тренировку как таковую, а свободное, не стес ненное спортивным заданием владение своим телом, узнавание его возможностей, ощущение радости от движений разнообразия и свободы.

Физическое развитие дошкольников подразумевает закладыва ние физического базиса здоровой, гармонично развитой личности, формирование психологической установки на физическое самосо вершенствование как необходимое условие полноценной и плодо творной творческой жизни в будущем.

При организации предметно-пространственной среды физическо го развития необходимо учитывать следующие психофизиологические особенности детей дошкольного возраста:

- тесную связь интеллектуального и физического развития: чем больше двигательная активность ребенка, тем интенсивнее идет его умственное развитие;

• полифоничность восприятия окружающей среды: любой спортивный снаряд является в глазах ребенка не только предме том с определенной функцией (обеспечивать выполнение какого-то упражнения), но и предметом, интересным самим по себе, с возмож ностью включить его в собственную игровую программу, т.е. фан тазия ребенка позволяет увидеть в нем самые неожиданные и непредсказуемые качества. В силу этой особенности детского вос приятия занятия физической культурой - постоянно идущий по знавательный процесс, знакомство с предметным миром, свойствами его отдельных составляющих и с самим собой, своими возможно стями и способностями;

• незавершенность развития скелета, связок, нервно-мышечно го аппарата, неравномерность и волнообразность роста и развития отдельных органов и систем;

• низкую выносливость к нагрузкам, особенно статическим.
  Проектируя и выбирая оборудование для физического разви тия детей и определяя формы организации занятий физкультурой, следует ориентироваться на ряд основных положений: строгое дозирование физических нагрузок в соответствии с возрастными особенностями и возможностями детей;

• не рекомендуются упражнения с длительным напряжением мышц, что связано с задержкой или напряжением дыхания;

• использование упражнений с преобладанием динамического компонента над статическим;

- выполнение движений не в полном объеме: движения с мак симальной амплитудой предъявляют чрезмерные требования к еще не полностью сформированным связкам, сухожилиям, мышцам, не благоприятно влияют на их дальнейшее развитие;

- использование музыкального сопровождения во время заня тий, что способствует эмоциональному подъему детей, а также выработке чувства ритма.

Организация предметно-пространственной среды для физического развития детей должна обеспечивать полную безопасность спортив ных игр и занятий физкультурой за счет соответствующей плани ровки спортивных зон, исключающей травмоопасные ситуации при проведении в них активных спортивных занятий и подвижных игр, а также соответствующих свойств компонентов среды и спортив ного оборудования (исключение острых углов, зазоров, щелей и других травмоопасных моментов) и введения в потенциально опас ных зонах специальных защитных средств (подстраховочные сет ки, мягкие амортизационные покрытия и т. д.)

Пространство физического развития - именно то пространство, в котором ребенок свободно реализует потребность в беге, лазании, прыжках и в различных других движениях, имеет возможность не только зрительного, но и соматического Освоения его как в свобод ной двигательной активности, так и в процессе организованных занятий, нацеленных на соответствующий возрасту и состоянию тренирующий эффект.

В структуру пространства физического развития ДО обяза тельно включается бассейн. Вода - один из наиболее привлека тельных для детей объектов, а занятия плаванием способствуют наи более гармоничному физическому развитию, благотворно влияя на состояние здоровья, способствуя закаливанию организма, укрепле нию нервной, сердечно-сосудистой и дыхательной систем. В данных условиях бассейн должен иметь близкую к естественным водоемам форму: искусственный пляж, зеленый «берег», - и рассматривать ся не только как спортивный, но и «экологический» объект. Жела тельно в комплекс водной спортивно-оздоровительной зоны кроме бассейна включать и сауну, и разнообразные души-аттракционы с различным направлением струй, включающиеся при приближении к ним детей, при выполнении каких-то специальных движений-упраж нений, и т.д. Это улучшает эмоциональный фон, на котором развер тывается спортивно-оздоровительная программа в водной зоне, и повышает эффективность программы.

Оснащение спортивного зала и спортивно-игровых зон предпо лагает использование, кроме традиционного оборудования, специальных спортивно-игровых комплексов и приспособлений для свобод ной двигательной активности детей, в процессе которой максималь но реализуется потребность ребенка в самоорганизации, возможность самому спроектировать спортивно-игровую задачу и тут же ее вы полнить, организовать подвижную игру по собственному сценарию, меняя по ходу игры предметное окружение и наделяя различными функциями существующие в пределах пространства предметы и обо рудование. При этом каждый ребенок может выбирать посильную для себя задачу, дозируя степень физической нагрузки.

Пространство экологического развития детей. Пространству экологического развития ДО должно быть уделено большое внимание - особенно при организации территории городских ДО. Необходимо разнообразие ландшафтных зон (естественный и ис кусственный рельеф, ровные плоскости, искусственные скалы, водо пады, ручьи, мини-озера, живописные холмики и т. п.), богатое и разнообразное озеленение, специально выделенные зоны для сель скохозяйственных работ (огороды, теплица, мини-фермы, «скотный двор» и т. п.). Работа на земле, выращивание полезных растений, цветов, уход за животными с получением при этом определенных знаний и навыков, подкрепленных наглядными результатами своих трудов, поможет детям восстановить связь с природой, которая психологически может нарушиться в городских условиях. Восста новление этой корневой связи человека с природой - одна из су щественных функций экологического пространства ДО.

В интерьере следует организовать «зеленые уголки» во всех зонах пребывания детей (с богатой и разнообразной флорой). Совершенно необходимо создание зимнего сада - достаточно об ширного и с разнообразными видами растений. Целесообразно также применение аудио-, видео- и компьютерной техники со спе циальными «экологическими программами», включающими в себя пейзажи в различных географических и климатических зонах в разные времена года, представляющими животный мир этих зон и т.д. Дети должны иметь возможность «запускать» эти програм мы самостоятельно, по собственному желанию, но продолжитель ность их следует ограничивать, чтобы исключить чрезмерную нагрузку и утомление от длительных контактов с аудио-, видео аппаратурой.

Вторая существенная сторона экологического пространства свя зана с понятием экологии культуры. «Экологию нельзя ограничи вать только задачами сохранения природной биологической среды. Для жизни человека не менее важна среда, созданная культурой его предков, им самим. Сохранение культурной среды - задача не менее существенная, чем сохранение окружающей природы. Если природа необходима человеку для его биологической жизни, то культурная среда столь же необходима для его духовной, нравствен ной жизни, для его «духовной оседлости, для его духовной привя занности к родным местам, для его нравственной дисциплины и социальности» Создание образной среды, учитывающей этно культурные особенности каждого региона и проникнутой идеей эт нокультурной идентичности, является обязательным при организа ции развивающего пространства ДО.

Компьютерное пространство

Создание визуально и психологически комфортной среды в дошкольном учреждении представляет задачу первоочередной важ ности. К сожалению, в современных детских садах для этой цели часто используются случайные, совершенно не приспособленные помещения, где учебно-игровые компьютерные места размещаются по той же схеме, что и в школе. Такой подход порочен, поскольку «случайно» сформированная среда не создает предпосылок для полноценной учебно-игровой деятельности. С другой стороны, су ществует практика (в том числе за рубежом), когда 1 - 2 компью тера устанавливают непосредственно в групповых помещениях. Мы все же считаем, что модель организации пространства и педагоги ческого процесса, названная «компьютерно-игровой комплекс (КИК)», предпочтительна.

КИК включает в себя компьютерный зал, игровой зал, спорт комплекс и комнату психологической разгрузки, расположенные в непосредственной близости друг от друга.

Компьютерный зал. По современным представлениям специали стов продолжительность пребывания в компьютерном зале дошкольного учреждения непосредственно у компьютера не должна превышать 15 мин., при этом общая продолжительность занятия в КИК составляет 40 - 45 мин. Учитывая, что компьютерные занятия играют особую роль в детском учреждении (по наблюдениям психологов занятия на компьютере по яркости впечатлений, эмоциональному воздействию делят 1 - 2 место с плаванием в бассейне), для компьютерных зон необхо димы специально спроектирован ные помещения.

Дизайн-концепция экспери ментального детского общеобра зовательного учреждения (проект ВНИИ техничес кой эстетики совместно с Ассо циацией «Компьютер и детство» и Центром «Дошкольное дет ство» им. А.В. Запорожца) пре дусматривает использование для компьютерного зала специально го помещения с полукруглым эркером диаметром около 8 - 10 м. Это подсказало идею вы деления в помещении круглого в плане пространства, ограничен ного с одной стороны цилиндри ческой стеной с окном эркера, а с другой - цилиндрической внут ренней прозрачной стеной, изоли рующей сам компьютерный зал от зоны релаксации и других функциональных зон, расположен ных по соседству, и, кроме того, не порождающего у детей ощу щения глухого замкнутого про странства. Чтобы дети во время занятий не отвлекались, предус мотрена возможность частично го «замыкания пространства» с помощью сдвижных штор.

Что касается круглой плани ровки компьютерного зала, то она представляется оптимальной. Прежде всего, человек не всегда жил в четырех стенах. Круглые юрты и чумы, круглые хижины ряда африканских племен - это память о том времени, когда че ловек предпочитал жить не в че тырехугольной коробке, а в более соответствующем его природе круглом жилище. Так что круг лый в плане компьютерный зал как бы возвращает нас к есте ственным структурам среды. С другой стороны, у человека, с младенчества привыкшего видеть вокруг себя 4 стены, вырабатывается определенный стереотип, ограничивающий его кругозор и мешающий воспринимать всё новое и необычное. Круглый компьютерный зал - шаг к преодолению такого стереотипа.

Компьютерный зал, как один из компонентов компьютерно-иг рового комплекса, можно и должно рассматривать в качестве ин теллектуального центра ДО, как бы притягивающего другие фун кциональные зоны центра и отчасти управляющего ими. Образно-пластическое решение зала раскрывает и подчеркивает его смысл и значение.

Оптимальный состав группы 8 - 10 детей, это позволяет организовать в компьютерном зале достаточно раз нообразные игры, связанные с перестроениями, быстрым переходом от пассивного наблюдения к активной индивидуальной или коллек тивной деятельности.

Проектом предусмотрено несколько вариантов установки ком пьютеров на индивидуальном компьютерном месте дошкольника (ИКМД).

Вариант 1. Компьютерное место формируется с использованием специально приспособленных эргономических столиков. Компьютер и его компоненты при этом располагаются на столешнице (клави атура может располагаться на столешнице либо на выдвижной консоли, в зависимости от конструкции стола).

Вариант 2. На столешницах располагается только клавиатура или иные средства ввода информации, с помощью которых осуще ствляется взаимодействие ребенка с компьютером. Дисплеи же встра иваются в стены в зонах кабельной связи по бокам центрального экрана. Такое решение позволяет сделать ИКМД мобильными, под вижными - на колесиках, роликах и прочих катучих опорах, чем достигается быстрая смена учебно-игровой ситуации, преодоление монотонности занятий, удовлетворение потребности ребенка в дви жении, а также усиливается игровой момент педагогического про цесса.

Вариант 3. Оснащение детских учреждений перспективными моделями компьютеров с дисплеями нового поколения (жидкокри сталлическими, плазменными и т. п.) - вероятно, дело будущего. Однако использование таких устройств уже сейчас предсказать нетрудно. В нашем проекте предусмотрено, что в таком случае экран и клавиатура компьютера легко убираются, а столешница использу ется детьми для проведения других занятий.

Кроме того, конструкция стола предусматривает регулирование уровня и наклона столешницы и сиденья в определенном диапазоне для детей различных возрастных групп.

Дизайн-проект КИК (подчеркнем, что это, скорее, перспек тивный, чем реальный проект) предполагает различные вариан ты размещения ИКМД в зале.

Первый вариант пред назначен для пассивно-наблюдательного режима деятельности детей. Их индивидуальные места перед рабочим местом руководителя занятий (пе дагога, воспитателя, ме тодиста) обращены ли цом к центральному экра ну, где с помощью ком пьютера или слайд-проек тора демонстрируются те или иные изображе ния. ИКМД не подклю чаются при этом к ком муникационным кабелям. Этот вариант использует ся в основном для кол лективных обучающих игр, в которых дети в устной форме решают одну или несколько ди дактических задач. Целе сообразен этот режим лишь как кратковремен ный, переходящий в актив ный.

Второй вариант раз мещения ИКМД предпо лагает не только обуча ющие, но и развивающие компьютерные игры от крытого типа. Для их реализации ИКМД быстро перемещаются самими детьми к зонам кабельной связи, и педагог соединя ет их с коммуникационны ми шинами и розетками питания. При этом вы нужденная неподвижность перебивается небольшой физической нагрузкой и эмоциональной разрядкой, занятия проходят в режи ме диалога с компьютером под наблюдением руково дителя занятий. В этих иг рах нет явно заданной цели, они - инструмент для творчества, самовыра жения ребенка.

Существует и третий вариант размещения ИКМД: с подключением их к центральной комму никационной шине. Свое образие его заключается в том, что результаты де ятельности детей визуали зируются не только на каждом из компьютеров детей (у которых, кстати, может и не быть видео мониторов), но и на цент ральном экране. Этот ва риант предназначен в пер вую очередь для занятий коллективного характера, в частности коллективно-сюжетных, ре жиссерских и соревновательных игр. Он требует специально раз работанного программного обеспечения и особой методики прове дения занятий.

Помимо учебно-игровой деятельности детей, компьютерный зал позволяет параллельно проводить и компьютерную диагностику детей. Результаты диагностики при этом выводятся на экран дис плея либо на печатающее устройство.

Компьютерный зал, таким образом, представляет собой часть общей универсальной информационной системы ДО. Он явля ется учебно-игровой средой, где на ограниченном пространстве осу ществляется разнообразная деятельность. Важнейшая характерис тика проекта - многовариантность использования пространства ком пьютерного зала. Это позволяет максимально разнообразить педагогические игровые процессы, варьировать их, приспосабливать к конкретным обстоятельствам и чутко реагировать на состояние каж дого ребенка.

Рассмотрим практические вопросы, связанные с оборудованием и использованием пространства компьютерного зала.

Для компьютерного зала выделяется отдельное помещение с ес тественным освещением из окон, выходящих на север, северо-вос ток, которое хорошо проветривается или имеет систему кондицио нирования.

Как уже говорилось в главе 2, в состав КИК обычно входят 5-7 компьютеров для индивидуальных мест дошкольников (ИМД) и 1 компьютер для индивидуального места педагога (ИМП).

Площадь компьютерного зала составляет соответственно (из расчета 5 - 6 кв. м на одно место с компьютером) 30 - 48 кв. м.

Для установки и работы компьютеров используется специаль ная мебель.

Стульчик, сиденье и подножка стола ИКМД отрегулированы и установлены так, чтобы уровень глаз ребенка приходился на центр экрана монитора или 2/3 его высоты.

Оптимальное расстояние от глаз до экрана - в пределах 60 - 70 см. Необходимо следить за яркостью и четкостью изображе ния дисплеев. Эти параметры легко регулируются соответствую щими ручками на корпусе монитора.

Расстояние между столами ИКМД - не менее 60 см, не менее 1 м от отопительных приборов и 80 см от стен.

Основной и пожарный выходы не должны быть загромождены. Важно заранее продумать, как быстро вывести ребенка с любого индивидуального места в случае необходимости.

Компьютеры надо ориентировать так, чтобы исключить прямую засветку экрана солнечными лучами и источниками искусственного освещения. В поле зрения ребенка, работающего за экраном, не должны попадать слишком яркие и бликующие предметы. Поэтому стены лучше окрасить в пастельные тона. Не допускается исполь зование в оформлении зала черных, красных, оранжевых красок. Желательно не перенасыщать роспись стен крупными конкретными объектами: рекомендуется мозаичная или «размытая» роспись спо койных тонов, близкая по содержанию миру ребенка.

Шторы - лучше однотонные, по цвету в тон стенам. Шторы, помимо эстетической, несут еще и другую нагрузку - гигиеничес кую: они должны полностью в случае надобности закрывать окон ные проемы и рассеивать солнечный свет. К тому же они неплохо поглощают шум, поэтому рекомендуется ширина занавеси в два раза больше ширины окна.

Стены, шторы, цвет мебели и компьютеров - все должно гар монировать друг с другом. Это важное условие для психологичес кого комфорта ребенка при работе за компьютером.

Для улучшения микроклимата компьютерного зала хорошо (ес тественно, при наличии места) разместить в нем цветы и аквариумы.

В компьютерном зале ежедневно делается влажная уборка вытирается пыль с компьютеров и особенно с экранов мониторов и дважды в неделю уборка пылесосом.

Детям порой очень хочется коснуться экрана, потрогать особен но понравившегося им героя, даже поцеловать его. Задача педаго га - научить детей иначе выражать захлестывающие их эмоции. Пусть лучше подпрыгивают, хлопают в ладоши, танцуют, поют. Чтобы дети не водили пальцами по экрану, перед каждым компьютером можно положить незаточенные карандаши с ластиком на конце, которые используются как указка.

Не стоит принуждать детей «спокойно» сидеть за компьютером и спрашивать разрешения на любое перемещение. Ребенок должен быть совершенно свободен в выборе, - с кем и когда ему работать, отвлечься или вообще уйти в игровой зал. Уровень детского «шума» и дисциплинированность регулируются не прямыми «ценными» указаниями, а косвенными замечаниями, переключением внимания ребенка на другую задачу или проблемную ситуацию или другими демократичными методами.

Игровой зал. Игровой зал - это место, где, прежде всего, хо рошо умеют играть с любыми подручными средствами: от про стых палочек, коробочек, ненужных больше никому тряпочек до современных настоящих компьютеров. Воспитатель-методист зна ет об игре все и умеет ее организовать, т.е. учить играть как детей, так и взрослых. Ведь ребенок, недоигравший в детстве, прошед ший не все стадии развития игры, в своей взрослой жизни испы тывает значительные трудности в общении, тяжело находит свое место в жизни.

У игрового зала есть и другое предназначение - подготовка к осмысленной игре на компьютере. Компьютерные игры требуют развития теоретического мышления. Чтобы управлять компьютер ной игрой, надо понимать, что означают знаки, обобщенные симво лы, используемые в игре. В игровом зале дети учатся обобщать, т. е. абстрагироваться от конкретного вида и свойства предмета, выделяя то общее, что присуще подобному классу предметов, а затем сло вом; учатся замещать реальный предмет тем, что находится под рукой; переносить на него игровое значение и использовать по сути своей нейтральный, абстрактный предмет в соответствии с правилами игры. Этому способствует отсутствие в игровом зале конкретной игруш ки типа чайного сервиза, наборов «доктор», специальных куклы-повара, куклы-школьницы и т. д.

Игровой зал специально оснащается обобщенной игрушкой: это всевозможные конструкторы, так называемые предметы-заместите ли (веревочки, ленточки, проволока, куски материи, различной фор мы упаковки и т. д., то, что обычно выбрасывается взрослыми за ненадобностью), а также машины, звери и куклы, которые не «на талкивают» на конкретное однозначное их применение. Например, такие, как знаменитое «ничто» - мягкая прямоугольной формы подушка, обшитая лохматым мехом, - она одновременно может быть «всем», во что захочет превратить ее фантазия ребенка. Очень хороши для этой цели самодельные куклы, особенно, если они выдержаны в национальном, фольклорном стиле, с учетом лучших традиций народной игрушки.

В игровом зале размещается также игровое оборудование: ком плект мягких средообразующих модулей или игровых кубов раз ной величины. Оно не только раскрепощает фантазию ребенка, но и является эталоном таких понятий, как форма и единица количе ства. Все элементы мягких модулей и кубов соизмеримы с ростом ребенка, поэтому они служат для него не только игрушкой, но и мебелью, позволяя ему бесконечно трансформировать среду, в ко торой он находится.

Площадь игрового зала должна быть не менее 40 кв.м. Роспись стен здесь может быть более динамичной, яркой, чем в компьютер ном зале. Безусловно, необходимо, чтобы она сочеталась с оформ лением компьютерного зала по стилю. Желательно предусмотреть в игровом зале 6-8 удобных рабочих мест для изобразительной деятельности, конструирования, дидактических настольных игр. Но эти места не должны ограничивать полезную (свободную) игро вую площадь зала, это могут быть, например, складывающиеся мольберты. Для хранения игрушек желательно иметь встроенные шкафы или кладовую.

Спортивная зона. В состав КИК входит и небольшой спортив ный комплекс. Назначение его - снять усталость ребенка после напряженной умственной работы специальными физическими упраж нениями, активизировать и нормализовать дыхание и кровообраще ние. Эту же роль выполняют цветные фанерные кубы. Чтобы поднять куб, ребенок широко разводит руки, глубоко вдыхает, на клоняется и выпрямляется с довольно большим грузом в руках.

У спорткомплекса есть одна очень важная для развития сюжетно-ролевых игр особенность - он позволяет использовать простран ство не только по горизонтали, но и по вертикали, т. е. легко превращается и в палубу корабля, и в джунгли, и в цирк, и в косми ческий тренажер, где можно испытать и невесомость, и перегрузки, качаясь, крутясь, взбираясь по канату, съезжая по шесту, балансируя на лестнице. Таким образом, применение кубов и спорткомплекса позволяет педагогу незаметно для ребенка соединить в сюжетно единой игре в КИКе умственное и физическое развитие.

Зона релаксации. Комната или зона психологической разгруз ки (релаксации) - уютно оформленная комната с обязательным ес тественным освещением. Ничто так не приводит в порядок все наши органы чувств, как близость к природе. Поэтому рекомендуется оборудовать эту комнату по типу зимнего сада, где жили бы рыбы, птицы, черепахи, кошки или другие животные. Эта комната - ме сто уединения, раздумий и сосредоточения. Желательно иметь в ней магнитофон и проигрыватель с хорошей фонотекой.

Эта комната пригодится и для начала занятий в КИКе, чтобы собрать внимание детей, настроить их на игру. В ней можно почи тать сказку, в нетрадиционной форме, по-домашнему, за чаем пооб щаться с детьми и их родителями, отметить день рождения и т.д.

Организация развивающего пространства на территории детского сада

Территория, прилегающая к зданию детского сада и используе мая для прогулок и игр на свежем воздухе, в данной модели рас сматривается как часть развивающего пространства, в пределах которого осуществляется свободная, преимущественно самооргани зуемая двигательная и игровая деятельность детей. Поэтому в основу ее планировки положен принцип функциональной и темати ческой организации (а не выделение игровых площадок для каж дой возрастной группы, как это принято в отечественных дошколь ных учреждениях).

На территории предлагается выделение различных «тематичес ких» зон: экологических, ландшафтных, архитектурных, спортивно-игровых, спортивных, для различных видов игры. Для дидактичес ких игр может выделяться небольшая тихая зона, оборудованная столами и местами для сидения.

В зонах для моторных игр, в которых удовлетворяется по требность в движениях (беге, прыжках, ползании и т. д.), размеща ется самое разнообразное оборудование: лабиринты, тобоганы, лестницы, шведские стенки, и т.п., а также спортивные площадки для организации игр в «городки», баскетбол, бадминтон, футбол (с соответствующим оборудованием). В зонах моторных и спортив ных игр обязательно есть дорожки для катания на велосипедах, педальных машинах, самокатах, роликах и т. д., а также беговые дорожки.

Конструктивные игры занимают особое место в игровой дея тельности. Именно отсюда берет начало развитие творческих способностей и удовлетворяется естественная потребность детей в активном воздействии на окружающую среду. Основными требо ваниями для оборудования зоны конструктивных игр являются: трансформируемость, вариативность, небольшой вес элементов, цветостойкость, прочность, простота чистки, стойкость к атмосферным воздействиям, возможность использования детьми разных возрас тов (от 4 до 7 лет).

Одна из актуальных задач проектирования тематических пло щадок для сюжетно-ролевых игр - ознакомление детей с правила ми дорожного движения и привитие им навыков поведения в условиях современного города. Для этого желательно проектиро вать игровые пространства, имитирующие часть города с тротуара ми, магистральными дорогами, перекрестками, оборудованные элемен тами дорожного движения - дорожными знаками, указателями, све тофорами и т. д. Они рассчитаны на движение по ним в детских педальных автомобилях, на велосипедах, самокатах и т.д. Такие площадки обладают большими возможностями и являются приме ром оптимальной игровой среды, в которой воспитание и обучение объединяются с игровым началом.

Для детей младшей группы (1 младшая группа, возраст - 3 го да) необходимо создавать универсальные игровые зоны, удаленные от тематических, описанных выше. Эти дети нуждаются в более пристальном внимании, постоянном наблюдении и руководстве вос питателей-педагогов. Физические возможности их еще невелики, поэтому нагрузки в моторных играх должны быть значительно меньше, чем у детей старшего возраста.

Зоны для малышей оснащаются песчаными горками, плескателъными фонтанчиками, имеют живописный рельеф, озеленение. Обо рудование для моторных игр соразмерно детям и абсолютно безо пасно (короткие и широкие тоннели для лазания, невысокие кубы с отверстиями, невысокие качели и катальные горки). Именно в этих зонах желательно использовать зооморфные формы в обору довании. В пространствах этих зон предусматриваются короткие дорожки для бега, ровные плоскости для общих подвижных игр (разнообразные игры с мячом, «догонялки», «поезд», «попади в воротики» и т. д.), а также лужайки или площадки для игр с тема тическими комплексами плоскостных игрушек, легко переносимых и устанавливаемых в разных комбинациях воспитателями, детьми более старшего возраста, которым захочется поиграть с малышами, и самими детьми этих возрастных групп. Плоскостные и объемные игрушки могут быть разных размеров, сомасштабных детям, и об разовывать комплекты для различных игр, в процессе которых дети получают и определенную познавательную информацию.

ПРОЕКТНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОБОРУДОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВА И ПРОЕКТЫ ОТДЕЛЬНЫХ КОМПОНЕНТОВ СРЕДЫ

1. Основные принципы проектирования

В данном разделе мы рассмотрим основные идеи, которые вопло щаются эргодизайнерами при создании различных компонентов со временного детского оборудования: мебели, игрушек, спортивного оборудования, индивидуального компьютерного места дошкольника. Существуют два принципиально отличных подхода к проекти рованию предметно-пространственной среды и оборудования для де тей. Большинство специалистов, занимающихся этой проблемой, считают, что дети должны иметь собственную среду, отличающу юся от предметной среды взрослых. Это мнение подтверждается исследованиями в области психологии детей, в которых выявлено, что дети стремятся к активному взаимодействию со своим окруже нием, предпочитая строить собственный мир, а не получать его готовым.

Другие специалисты считают ложной точку зрения, принимаю щую единственным критерием формирования предметной среды для детей «свободу самовыражениям. Они исходят из того, что детям присуще желание иметь все «как настоящее» и отсюда - усилен ное подражание взрослым.

Среда, в которой ребенка окружают вещи, воспроизводящие настоящий предметный мир взрослых, способствует формированию у них готовых понятий, социализации личности. Для этого, наряду с простейшими формами, которые дают полную свободу для фан тазии ребенка и делают его творцом собственного мира, в предмет ную среду включаются такое оборудование и игрушки, которые воспроизводят «настоящий» предметный мир взрослых.

Тенденция к созданию повседневного «сказочного» или «игру шечного» предметного мира для ребенка кажется весьма спорной. Опыт показывает, что ребенок довольно быстро остывает к нео бычным формам. Обычная по форме мебель дает больше свободы фантазии ребенка, чем мебель, в которой уже, казалось бы, частично учтена его фантазия.

При формировании предметного наполнения развивающей сре ды детского сада, очевидно, нужно исходить из гармоничного соче тания этих двух подходов. При этом проектировщикам приходится решать сложную задачу: создания предметной среды, сомасштабной ребенку, в которой органично сочетаются сказочные и реальные объекты, в совокупности своей удовлетворяющие потребность в новизне и одновременно дающие ощущение стабильности и устой чивости окружающего мира.

Динамичность предметного мира достигается применением ва риативного и универсального оборудования, отвечающего разно образным игровым потребностям детей. Принцип разработки вариативного оборудования основан на использовании небольшого количества модульных элементов, из которых можно создавать различные игровые комбинации. Модуль ные элементы, часто называемые крупногабаритным конструктором, достаточно просты в эксплуатации. Художественный образ такого оборудования весьма условен, но эта условность вполне удовлетво ряет детское воображение. Достоинство конструктора в том, что он позволяет создавать гибкую, мобильную игровую среду и легко трансформируется в зависимости от игрового процесса. Кроме того, не исключена возможность сборки оборудования самими детьми: под руководством воспитателя они учатся монтировать разнооб разные конструкции.

Важным фактором формирования предметной среды становят ся специально проектируемые крупноразмерные игрушки, которые представляют собой цельный объем или набор крупных элементов. Крупноразмерная игрушка характеризуется конкретностью образа. В этом случае развитию фантазии ребенка дано вполне определен ное направление. Образы для крупноразмерных игрушек черпают ся в животном мире, средствах транспорта, космосе. Отсутствие будничности, экзотичность образов, взятых за прототип, способствуют более острому восприятию, а преувеличение более характерных черт до степени гротеска и следы деятельности человека (яркий орна мент, фактура, обыгрывание соединений отдельных деталей) делают игрушки смешными, вызывают чувство доверия, покровительства, уверенности в себе, свободное от предвзятого отношения, осуще ствляется связь с реальным, привычным, уже освоенным миром.

2. Детские игровые площадки

В проектировании детских игровых площадок на территории детского сада наиболее распространенными являются две тенден ции. Одна выражается в стремлении обеспечить детям естествен ные условия - песок, воду, пригорки и холмики; другая ориенти рована на развитие искусственных игровых устройств: металличес ких и деревянных конструкций, сооружений из крупных пластмас совых или бетонных элементов. Все это, по мнению специалистов, должно компенсировать недостаток природных естественных усло вий при организации подвижных игр.

В соответствии с их характером размещается игровое оборудо вание, которое должно быть простым в изготовлении, стойким к атмосферным воздействиям, мобильным, безопасным. Концепция развивающей предметно-пространственной среды ориентирует про ектировщиков на органичное сочетание этих тенденций при уст ройстве территории детского сада.

В строительстве и оборудовании детских игровых площадок весьма широкое применение находят металл и бетон, газовые и водопровод ные трубы, различные бетонные, железобетонные конструкции. Ис пользуются также синтетические материалы: пластмассы, стеклопластик, оргстекло, асбоцемент, полиэфирные пластмассы, армированные стекловолокном. Довольно широко применяется и дерево, несмотря на относительную недолговечность элементов, изготовленных из него. Именно дерево считают оптимальным материалом специалисты Гер мании: оно может служить для создания самых разнообразных форм, а специальная обработка повышает его долговечность.

Основные требования к оборудованию - вариативность и уни версальность, отвечающие разнообразным потребностям детей 8 игре. Принцип разработки вариативного оборудования основан на использовании небольшого количества модульных элементов, из которых можно составить различные игровые комбинации. Модуль ные элементы занимают мало места, и потому применение их прак тически не ограничено. Они достаточно просты в эксплуатации, могут изготовляться промышленным способом.

Наряду с деревянными широко используют металлические кон струкции для лазания - для их создания применяют гнутые трубы, простые в изготовлении и безопасные, благодаря отсутствию ост рых углов. Дорожки для катания и горки - одно из наиболее интенсивно используемых сооружений на игровых площадках. Они имеют форму различных зверей с длинными хвостами, языками, иногда являются монолитными лаконичными по форме сооружени ями в современном скульптурном стиле. Для обогащения ландшафта и придания территории более ин тересного рельефа применяют объемные бетонные элементы, по зволяющие устраивать композиции применительно к местным ус ловиям. Внутренность этих объемов можно использовать для лазания.

3. Детская мебель

В современном проектировании детской мебели наибольший интерес представляют две концепции: мебель-конструктор и ме бель-игрушка. Мебель-конструктор характеризуется сборно-разборной кон струкцией, акцентированием фиксирующих элементов, деталей, уз лов. Ей свойственны геометрические объемы, рубленые плоскости, яркие, контрастные сочетания цветов. Ее преимущества: вариатив ность, трансформируемость, удобство складирования. Мебель-кон структор служит для детей наглядным примером взаимодействия простейших элементов в действующих системах, примером разло жения сложных конструкций на простейшие элементы. Эта ме бель удовлетворяет еще одному существенному требованию - при способлению к быстрому росту детей и изменению с возрастом их интересов. Мебель, изготавливаемая из унифицированных эле ментов, «растет» вместе с детьми; из этих элементов составляются различные композиции - как в плоскости, так и в объеме; дети сами легко собирают шкафы для игрушек, столы, табуретки, кро вати, а также используют их в качестве материалов для постро ек игрового оборудования (автомобилей, паровозов, пароходов и т. д.).

Сборно-разборное игровое оборудование дает возможность де тям заниматься конструктивной и созидательной деятельностью, исключая проявление и закрепление инстинкта разрушения. Ког да мебель выступает в качестве конструктора, главной задачей про ектировщиков становится узел соединения элементов. Удачное решение этих узлов несет декоративную нагрузку и, привлекая вни мание ребенка, стимулирует потребность в собирании и разбирании изделий. Характерная особенность, отличающая детскую сбор но-разборную мебель от взрослой, - округленные углы, отсут ствие выступающей фурнитуры, большое количество мелких емкостей, а также отделка, позволяющая проводить влажную уборку.

Мебель-игрушка представляет собой цельный объем, отличаясь завершенностью, лаконичностью, занимательностью. Для нее харак терна скульптурность, благодаря чему вещью можно пользоваться и играть в любом положении. Мебель-игрушка не заключает в себе конкретного образа, но она одна не фиксирует статичные позы и своей динамичностью активирует развитие двигательных навыков у детей. Трансформация мебели в игрушку и обратно происходит преимущественно благодаря перевертыванию с одной стороны на другую. Каждая из сторон представляет собой новое поле деятель ности и заранее заложенную игровую ситуацию, хотя фантазия ребенка развивается в совсем неожиданном направлении.

4. Дизайн-концепция игрушки.

Первым в жизни ребенка предметом, вводящим его во внешний мир, является игрушка. Игрушка - это социокультурный фено мен, стимулирующий развитие органов чувств, формирующий фи зический и духовный мир ребенка. Игрушку одни недооценивают, другие переоценивают. В первом случае ребенок получает в каче стве игрушки случайную вещь, поскольку здесь переоценивается врожденная склонность ребенка к игровому процессу, якобы не нуж дающемуся в развитии специальных навыков. Во втором случае игрушка однозначно определяет действие, и ребенок превращает игру в управляемую деятельность, что лишает его возможности импро визации, приобретения собственного опыта, тормозит развитие твор ческой фантазии.

Проектная концепция игрушки как части программы развития ребенка может быть кратко сформулирована следующим образом. Игрушка для ребенка должна представлять собой небольшое ко личество вариантов (сюжетов). В игрушке совмещаются знако вые и незнаковые элементы, выраженность которых зависит от типа игрушки и поставленной педагогической задачи. В ней дол жен присутствовать спонтанный эффект, позволяющий погрузить ребенка в стихию материала и развить его конструктивные спо собности.

Поскольку игра содержит продуктивные виды деятельности и развивает восприятие, игрушка должна быть незаконченной и дово диться до завершения ребенком. Игрушка опережает развитие ребенка, т. е. в нее необходимо заложить полную программу разви тия на нижний и верхний возрастной предел, что дает возможность постоянного замещения одних игровых форм деятельности другими. Наконец, игрушка может стать существенно значимой при вос становлении некоторых функций у больных детей, совмещая в себе чисто игровые и тренирующие функции.

5. Спортивное оборудование

Наличие игрового момента очень важно в оборудовании для моторной и спортивно-игровой деятельности детей. Именно игро вой момент способствует привлечению внимания детей к этому оборудованию, «провоцирует» их на различные «самодеятельные» действия с ним, повышает эффективность тренирующей функции оборудования.

Мы уже рассматривали специальные устройства - спортивные компьютерные игровые тренажеры (СКИТ «КИД/ спорт»), которые предназначены для физического и интеллектуаль ного развития ребенка, совершенствования умственных способнос тей одновременно и взаимосвязанно с физической активностью.

Во ВНИИТЭ разработан комплекс, рассчитанный на описанный выше вариант проектного решения универсальной игровой зоны. Однако отдельные его составляющие могут использоваться само стоятельно в типовых детских садах. В отдельных видах спортив но-игрового оборудования присутствует компьютер как «судья» или элемент данного спортивного мини-комплекса, как источник полу чения информации о результатах и правилах игры.

В составе комплекса - набор игровых тренажеров для спортивно-музыкальной игры «Оркестр». Датчики, установленные на тренажерах, имеют заданную программу, выход на электронное табло, акустику и свето-динамическое сопровождение. У каждого датчика, например, на пластинках тренажера «классики» имеется свой тон, тембр какого-либо музыкального инструмента. А сила звука и его длительность зависят от реакции ребенка (сила нажатия и время удержания). Программа, заложенная в компьютер при ра зучивании пьесы, засвечивает на табло пиктограмму тренажера, который должен в данный момент «звучать» и удерживает ее на определенное время. Появление пиктограммы служит сигналом к началу действия участников-исполнителей на соответствующем тре нажере.

6. Игровое место с компьютером

Использование компьютера в учебно-игровой деятельности до школьников требует особенно серьезной проработки всех аспектов организации их взаимодействия с компьютером и, в частности, эргодизайнерской разработки игрового компьютерного места дошколь ника (ИКМД). Некоторые параметры ИКМД, а также требования к компьютеру и его компонентам приведены в [210].

Для успешного выполнения учебно-игровой деятельности с компьютером ИКМД оснащается специальной мебелью, обеспечивающей правильную позу ребенка и оптимальные условия для моторных и визуальных действий.

Основные параметры такой мебели, отвечающие этим требовани ям: (подробнее см. приложение 17):

- оптимальный угол наблюдения в горизонтальной плоскости при работе с монитором ±15 градусов от центра экрана, допусти мый ±25 - 30; при рассмотрении информации сбоку ±45;

- линия взора в вертикальной плоскости перпендикулярна центру экрана монитора, допустимы ее отклонения в пределах ±5 град.;

- оптимальное расстояние от глаза до экрана находится в пре делах 60 - 70 см, допустимое - 50 см.

Обеспечение правильной позы ребенка (за счет соответству ющих параметров ИКМД) и расстояния от экрана до глаз спо собствует поддержанию оптимального функционального состоя ния, в том числе зрительного анализатора, на который прихо дится значительная нагрузка при взаимодействии с компьюте ром.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личнос ти. М: Наука. 1980.

2. АртемоваЛ. В. Педагогические условия развития сюжетно-ролевых игр. В сб. «Игра и ее роль в развитии ребенка-дошкольника». М.1978. С. 74-83.

3. Белавина И. Г. Психологические последствия компьютеризации детской игры. Информатика и образование, 1991. № 3. С. 91 -94 № 4 С. 99-102.

4. БеляеваА. В., Нокс Дж. Коммуникативный подход к использо ванию компьютеров для формирования навыков познания и обучения у детей младшего возраста. «Общение и познание». М.: Наука. 1988..

5. Бондаровская В. М., ПовякельН, И. и др. Эргономическое обеспечение компьютерно-игрового комплекса для дошкольников. Отчет о НИР, Киев: 1989.

6. Бондаровская В. М., ПовякельН. И. Психолого-эргономические условия применения персональных компьютеров в образовании. Приклад ная эргономика. 1992. № 2. С. 23 - 29.

7. Бондаровская В. М., НиконоваИ. Ю. Система О1Ь, предназначенная для применения в детском саду. Информатика и образование. 1990.№ 1. С. 101-103.

8. Велихов Е. П. Новая информационная технология в школе. Ин форматика и образование. 1986. № 1.

9. ВыготскийЛ. С. Собрание сочинений в 6 т. М.: 1982.

10. ГальперинП. Я. Введение в психологию. М.: МГУ. 1976.

11. ГлушковаЕ. К,, Леонова Л. А. и др. Гигиенические требования к занятиям дошкольников. Информатика и образование. 1990. № 6.С. 102-104.

12. ГлушковаЕ. К., Леонова Л. А. и др. Компьютер в детском саду₍. Дошкольное воспитание. 1990. № 10. С. 44-49

13. Горвиц Ю. М. Персональные компьютеры для детей: эргономи ческий аспект. Техническая эстетика. 1990. № 2. С. 13-16.

14. Горвиц Ю. М. Развивающие игровые программы для дошкольников. Информатика и образование. 1990. № 4. С. 100-106.

15. ГорвицЮ. М. Компьютер и детство. Компьютер-Пресс. 1991. № 3С. 67-72.

16. Горвиц Ю.М. Новые информационные технологии в дошкольном образовании. Линка-пресс. Москва, 1998

17. Горвиц Ю. М. Зачем нужны компьютеры в дошкольных учрежде ниях? Информатика и образование. 1994. № 3. С. 99-103.

18. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теорети ческого и экспериментального психологического исследования. М.: Пе дагогика, 1986.

19. Диагностика умственного развития дошкольников. Под ред. ВенгераЛ. А. М.: Педагогика. 1978.

20. Дуванов А. А., ЗайделъманЯ. Я., ПервинЮ. А. Роботландия - курс информатики для младших школьников. Информатика и образо вание. 1989. № 5. С. 37-38.

21. Дьяченко О. М. Развитие воображения в дошкольном возрасте: Автореф. дисс.докт.психол.наук, М.: 1990.

22. Дьяченко О. М., ВаренцоваН. С. Основные направления работы по программе «Развитие» для детей второй младшей группы. Дошколь ное воспитание. 1994. № 2. С. 5 -11.

23. ЗапорожецА. В., НеверовичЯ. 3. К вопросу о генезисе функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка. Вопросы психологии.1976. № 6.

24. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. Т. I.Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика. 1986.

25. Зворыгина Е. В. Педагогические подходы к компьютерным играм для дошкольников. Информатика и образование. 1989. № 6. С. 94 - 102.

26. ЗинченкоВ. П. Эргономика и информатика. Вопросы философии. 1986. № 7. С. 53-64

27. ЗинченкоВ. П., МуниповВ. М. Основы эргономики. М.: МГУ,1979.

28. Игра дошкольника, под ред. С. Л. Новоселовой. М.: Просвеще ние. 1989.

29. Леонтьев А, Н. Избранные психологические произведения. 2 т.М.: Педагогика. 1982.

30. МарголисЯ. Н., Иванов А. Шестилетки: к творчеству через компь ютер. Информатика и образование. 1991. № 3. С. 85 - 90.

31. Махачева М. Ц. Компьютер в детском саду. Дошкольное воспи тание. 1990. № 10. С. 46-49.

32. Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. - М.: Педагогика. 1988.

33. МетлинаЛ. С. Математика в детском саду. М.: Просвещение,1984.

34. Мир детства. Дошкольник. Под ред. А. Г. Хрипковой: отв. Ред. А. В. Запорожец. М.: Педагогика. 1979..

35. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика. 1981.

36. Николае Р., СендоваЕ. Начала информатики. Язык ЛОГО. М.:Наука. 1989.

37. Новоселова С. Л., РеуцкаяН. А., ГорвицЮ. М. Приглашаем ксотрудничеству. Информатика и образование. 1990. № 2. С. 91-92.

38. Новоселова С. Л. Развивающая предметная среда детства. «Тех ническая эстетика». 1994. № 2 - 3.

39. Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М- Педагогика. 1978.

40. Новоселова С. Л., ГабдулисламоваЛ., Каримов М. Компьютеры в подготовительной к школе группе. Дошкольное воспитание. № 10. С. 55 - 58.

41. Новоселова С.Л,, Петку Г.П., Пашелите И.Ю. Новая информационная технология в работе с дошкольниками. Применима ли она? Дошкольное воспитание. 1989. № 9. С. 73 - 76.

42. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Психология ин теллекта. М.: Просвещение. 1969.

43. ПоддьяковН. Н. Мышление дошкольника. М.: «Педагогика». 1977.

44. Протасова Е. Ю. Компьютерные игры и обучение дошкольников второму языку. Информатика и образование. 1994. № 5. С. 43-46.

45. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний (психо логические основы). М.: МГУ. 1984.

46. ТарловскаяН. Ф. Игры на компьютерах. Дошкольное воспита ние. 1989. № 2, С. 79-82.

47. Тихомиров О. К. Психология мышления. М.: МГУ, 1984.

48. Тихомиров О. К. Психология компьютеризации. Киев. Знание1988.

49. Тихомиров О. К., Лысенко Е. Е. Психология компьютерной игры. Новые методы и средства обучения. Выпуск 1. М.: Знание. С. 30 - 66.

50. Тихомиров О. К. Информационный век и теория Л. С. Выгот ского. Психологический журнал, т. 14. 1993. № 1. С. 114-119..

51. Чайнова Л. Д. Компьютерные игры в дошкольном образовании. Техническая эстетика. 1992. № 1.

52. ЭльконинД. Б. Психология игры. М.: Педагогика. 1978.

53. ЭльконинД. Б. Психологические вопросы дошкольной игры. В сб. «Возрастная и педагогическая психология: Тексты». М.: МГУ. 1992.С. 63-78

58