Оглавление

Введение 3

Глава 1. Теоретические основы исследования влияния игровой деятельности на речевое развитие детей 5

1.1. Психолого-педагогический аспект изучения связной речи у детей среднего дошкольного возраста 5

1.2. Анализ программного содержания работы по развитию связной речи в ДОУ 11

1.3. Игровая деятельность как средство речевого развития дошкольников 15

Глава 2. Исследование эффективности применения игровых технологий в процессе речевого развития детей среднего дошкольного возраста 19

2.1. Оценка уровня речевого развития детей среденго дошкольного возраста на констатирующем этапе исследования 19

2.2. Содержание работы по речевому развитию детей средствами игровой деятельности (формирующий эксперимент) 28

2.3. Оценка эффективности применения игровой деятельности для речевого развития детей среднего дошкольного возраста (контрольный эксперимент) 36

Заключение 43

Список литературы 46

Приложения 48

Введение

Гуманизация и демократизация всех сфер жизнедеятельности общества оказали существенное влияние и на дошкольное образование. Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая проблема воспитания. В настоящее время нет необходимости доказывать, что развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом.

В настоящее время одной из сложных и актуальных проблем дошкольной педагогики является создание условий для развития речи, как необходимой предпосылки гармоничного развития и социализации личности. Одним из необходимых условий формирования такой способности является педагогическая деятельность, позволяющая преодолеть характерный для многих детей дошкольного возраста разрыв между действием, словом и образом. Существует ряд методик, методических разработок, научных трудов, статей по развитию речи дошкольников (А.М.Бородич, Л.Н.Ефименкова, В.И.Селеверстова, Г.М.Лямина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Е.И.Тихеева и др.). Несмотря на достаточно полное освещение вопросов, касающихся развития речи детей, до начала стоящего времени отсутствует единое, научно обоснованное содержание и методика обучения, которые помогли бы решить проблему овладения речью детьми среднего дошкольного возраста. Методологическую основу исследования составили положения отечественной психологии и педагогики о ведущей роли деятельности в психическом развитии; общих закономерностях развития нормальных и проблемных детей; связи языковых способностей с практической деятельностью и воображением; комплексном подходе к реализации коррекционно-педагогической работы.

Актуальность избранной нами темы обусловлена необходимостью обоснования целостной системы педагогической деятельности воспитателя по развитию речи детей среднего дошкольного возраста. Целостность в данном случае предполагает взаимодействие воспитателя, других педагогов ДОУ, родителей в направлении развития речи детей среднего дошкольного возраста. Для решения данной проблемы необходимо создать единую модель коррекционно-развивающей деятельности и оценить эффективность ее применения в условиях ДОУ.

Цель исследования: теоретически проанализировать технологии развития речи у детей среднего дошкольного возраста с использованием игровой деятельности.

Объектом исследования является процесс речевого развития детей среднего дошкольного возраста.

Предметом исследования является педагогические технологии развития речи детей среднего дошкольного возраста с использованием игровой деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:

- осуществить теоретический анализ лингвистической и психолого-педагогической литературы по проблеме речевого развития дошкольников,

- установить критерии, показатели и уровни развития речевого развития средних дошкольников,

- проанализировать педагогические технологии применения игровой деятельности в развитии связной речи средних дошкольников.

Методологической и теоретической основой исследования являются психолого-педагогические концепции развития речи детей (Л. А. Венгер, Л.С. Выготский, В.И.Яшина, О.С.Ушакова и др.), лингвистическое учение о языке как знаковой системе (Р.Г.Авоян, Р.А.Будагов, Б.В.Головин, В.Гумбольдт, Н.И.Жинкин, А.А.Потебня, Ф. де Соссюр и др.), теории об особенностях психического развития средних дошкольников (Д.Б.Эльконин, А.М.Леушина, Л.С.Выготский, О.М.Дъяченко, А.В.Запорожец, Л.А.Венгер, В.С.Мухина, Н.Н.Поддъяков).

Практическая значимость исследования: содержащиеся в работе теоретические и научно-методические материалы могут быть использованы в процессе подготовки к проведению практического исследования.

Структура работы: работа состоит из введения, основной части, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические основы исследования влияния игровой деятельности на речевое развитие детей

1.1. Психолого-педагогический аспект изучения связной речи у детей среднего дошкольного возраста

Правильная речь ребенка неотделима от его полноценного развития. Понимание речи окружающих, выражение собственных желаний, мыслей, общение со взрослыми и сверстниками - все это активно вводит ребенка в жизнь, способствует интеллектуальному развитию и формированию гармонически развитой личности. Речь человека не является чем-то врожденным, она возникает и формируется в ранние годы. Очень часто родители уделяют недостаточно внимания развитию речи ребенка в раннем возрасте, что приводит к нарушению процессов речевого онтогенеза и ведет к проявлению следующих проблем: нарушенное звукопроизношение, ограниченный словарный запас, неспособность к обобщению и классификации понятий, несформировнаность грамматического строя речи, неразвитость связной речи [7, C.22].

Артикуляционно - фонетические навыки являются важнейшим условием для выполнения детьми звукового анализа, который осуществляется главным образом на слух; четкая артикуляция необходима при осмысленном различении звуков речи, при сопоставлении их с буквами. В среднем дошкольном возрасте совершенствование речи детей должно осуществляться путем обогащения ее семантическими рядами слов: антонимами (холодный - горячий), синонимами (бегемот - гиппопотам; дети - ребята, ребятишки), многозначными словами (поля тетради, поля пшеницы, поля шляпы; время идет, человек идет), омонимами (родниковый ключ, ключ от дверей), паронимами (коса-коза). Они позволяют совершенствовать культуру речи, формировать такие ее качества, как точность словоупотребления, выразительность. Для практического усвоения семантических рядов детям достаточно слышать их в литературно- художественных произведениях, оперировать ими в дидактических играх, специальных лексических упражнениях и уместно употреблять в общении со взрослыми и сверстниками. Установлено: если дети дошкольного возраста правильно употребляют слова, называющие лексические обобщения (предметность, действие, состояние, признак, качество, количество), то они подготовлены к изучению, осмыслению и осознанию определения слов [21, C.14].

Усвоение слов с лексическими обобщениями необходимо при ознакомлении с грамматическими категориями (мяч - игрушка - вещь - предмет). Развитое чувство языка в области понимания содержания, которое раскрывает суть лексического и грамматического значения слов (вниз - вниз, развивать - развевать) и их границ, помогает детям овладеть в школе орфографией, легко усваивать орфограммы, правописание которых основано на применении правил дифференциации лексических и грамматических значений.

Грамматические навыки дошкольников являются базой при изучении грамматики и стилистики в школе. Так, интуитивное усвоение детьми дошкольного возраста словообразовательного значения приставок без -, за -, при -, пре-, с -, от -, до - и др., суффиксов - онок, чек, ист и др., непроизвольное запоминание, с какими основами употребляются эти суффиксы и приставки, необходимы при морфологическом анализе слова, а также в орфографических целях (без -, бес -, пре -, при ). Если в речевом фонде пришедших в школу детей имеется большой запас предлогов и союзов, значение которых они усвоили, употребляя словосочетания и сложные предложения, то, следовательно, созданы предпосылки объективировать служебные части речи. Усвоенные ребенком к началу обучения в школе падежные окончания - залог использования их как грамматических элементов, участвующих в создании грамматических значений. Если какая-либо из грамматических форм отсутствует в арсенале языковых запасов, употребляемых ребенком в его речи, значит, ему будет недоступно овладение умением использовать именно эту грамматическую форму (например, сложное предложение с придаточным условия), осмысливать и осознавать ее как тип сложного предложения [2, C. 318].

Практическое овладение детьми употреблением языковых единиц в их речи создает предпосылки для успешного развития монологической речи, ее совершенствования в школе: для осмысления понятия «текст», осознания его признаков и воспитания культуры речи, дети должны овладеть навыками повествования, описания и рассуждения, которые понадобятся им для точного выражения своих мыслей, суждений, самостоятельных выводов, чувств, намерений, настроений; для передачи прочитанного, увиденного, услышанного; для успешного усвоения разного по сложности школьного содержания обучения всем предметам [4, C.188].

Связность как один из самых значимых категориальных признаков текста характеризуется взаимодействием нескольких факторов: содержания текста, его смысла, логики изложения, особой организации языковых средств; коммуникативной направленности; композиционной структуры. Лингвистические исследования показывают, что построение цельного и связного текста требует от ребенка овладения ряда языковых умений: строить высказывание в соответствии с темой и основной мыслью; соблюдать структуру текста; соединять предложения и части высказывания с помощью различных типов связей и разнообразных средств; отбирать адекватные лексические и грамматические средства [11, C.392].

Речь дошкольников более связна в ситуациях: пересказа знакомой сказки по иллюстрациям; рассказывания по сюжетной картинке и серии сюжетных картинок на одну тему; рассказывания по ситуации, создаваемой воспитателем с помощью игрушек и о собственных играх по аналогичным сюжетам. Пересказы по иллюстрациям более содержательны, структурно оформлены, отличаются большей полнотой последовательностью. Дети среднего дошкольного возраста воспроизводят практически все основные моменты сказки, если они наглядно представлены на иллюстрациях. Одновременное использование литературного образца и картинок положительно влияет на содержательность и связность пересказов, их объем, плавность речи, повышается мотивированность и самостоятельность высказываний. Вместе с тем, в ряде случаев (особенно у детей начала шестого года жизни) повышается уровень ситуативности речи, когда дети больше ориентируются на картинку, пересказ заменяют перечислением изображенных персонажей [13, C. 62].

Содержание текстов средних дошкольников становится более осмысленным, развернутым. Эти данные указывают на то, что и без специального обучения у детей этого возраста есть возможности овладения связным монологическим высказыванием повествовательного типа, а также на необходимость усложнения методики обучения связной речи на протяжении шестого года жизни. Уже в диалогической речи наблюдаются элементы связности, реплики детей носят развернутый характер и особенно это проявляется в ситуациях специального общения воспитателя с детьми на хорошо известном материале. В детской речи чаще, по терминологии Л.П. Якубинского, проявляются «вставки монологического характера». Некоторые дошкольники на вопросы воспитателя составляют достаточно развернутые рассказы из опыта, в которых часто присутствовали элементы и повествования, и описания, т.е. они приобретает скорее вид контаминированных. В своих ответах они используют не только простые предложения, но и сложные, предложения с прямой речью («... Мама мне книги читает, а я картинки смотрю ...»; «... Бабушка всегда говорит: «Таня, не балуй ее!», а мама все равно берет ...»).

Принципиально важными для нашей работы были выводы, полученные в ходе анализа лингвистической литературы о том, что раньше всего к связному изложению дети переходят в рассказах спокойного характера (А.М. Леушина и др.). В педагогических исследованиях также доказаны, что связность прежде всего формируется в текстах повествовательного и контаминированного характера (Л.Г. Шадрина и др.).

Наблюдения за речью детей показывают, что в среднем дошкольном возрасте дети овладевают синтаксическим строем родного языка в его простых и сложных формах. В их речи появляются предложения с причастными и деепричастными оборотами. Детьми используются средства выражения субъективной оценки - вводные слова, отражающие эмоциональное отношение говорящего к содержанию сообщения [20, C.64].

В.И. Ядешко указывает, что усвоение дошкольниками структуры простых, а затем и сложных предложений детерминировано необходимостью установления взаимопонимания с окружающими людьми и непосредственно связано с развитием суждений детей: от более простых, «именных» суждений к различным видам сложных, логических умозаключений [23, C. 31]. Многие психологи, лингвисты, педагоги отмечают преимущественное употребление детьми простых предложений, не отличающихся большим разнообразием.

Случаи грамматической неполноты, встречающиеся в речи дошкольников, обусловлены постепенным переходом от ситуативной к контекстной речи. Статус ситуативности приобретают те элементы речи, значение которых определяется ситуацией общения и конкретизируется жестами, мимикой. Выделяются следующие показатели ситуативной речи: предикативность речи (употребление глаголов, причем субъект может быть и не назван), использование жестов и мимики, полностью или частично заменяющих слова, использование субститутов - личных местоимений 3 лица (он, она, оно), указательных местоимений (вот, это, тот, этот, такой), наречий (там, тут, туда, сюда, оттуда, так), союзных слов (который, чей, кто, когда).

Минимальное присутствие элементов ситуативности в речи дошкольников является показателем нормы, однако, если они встречаются в изложении часто, это свидетельствует о неумении грамматически правильно построить связное монологическое высказывание [25, C. 14].

Присутствие в изложении однообразных синтаксических конструкций; жестов, заменяющих слова; субститутов речи свидетельствует о нарушении дошкольниками грамматической правильности построения предложений. Использование разных типов предложений, создание собственных синтаксических конструкций, объединение нескольких авторских фраз в одно предложение способствует реализации детьми связного монологического высказывания в процессе пересказывания литературного произведения.

Вычленение, осознание и использование детьми языковых средств выразительности играют существенную роль в становлении связной речи. Сказанное относится к сознательному и произвольному употреблению разных частей речи, образных слов (определений, сравнений, эпитетов, синонимов, антонимов, метафор, олицетворений) [26, C. 15].

Н.И. Жинкин признает возможность приобретения детьми собственного, оригинального стиля речи на основе формирования критики в части отбора и сочетания языковых средств, соответствующих замыслу изложения. В механизме отбора слов противостоят друг другу две тенденции: с одной стороны - широта «упреждения слов» (слов, предстоящих включению в текст) и с другой стороны - их отбор и отсев [7, C. 37].

К среднему дошкольному возрасту у детей накапливается значительный запас слов. Словарный запас шестилетнего дошкольника включает в себя все части речи и составляет 3000-4000 слов. С ростом словаря развивается понимание содержания слов, а наряду с освоением содержательной стороны речи, дети постепенно овладевают ее образными элементами. Так, если младшие дошкольники преимущественно употребляют существительные и глаголы, обозначающие предметы ближайшего окружения, их действие и состояние, то в среднем дошкольном возрасте возникает стремление использовать в своей речи некоторые средства выразительности: эпитеты, сравнения, метафоры [9, C. 106].

В период детства ребенок проходит несколько этапов в развитии выразительности речи. Каждый этап характеризуется освоением определенных средств выразительности. Пересказывая сказки, дети 6-7 лет не только стараются последовательно и логично передать содержание произведения, но и рассказать «красиво», используя при этом антонимы, сравнения, образные выражения. К среднему дошкольному возрасту дети преодолевают тенденцию «склеивания» антонимических шкал параметрических и качественно-оценочных прилагательных, характерную для младших дошкольников. На базе антонимических шкал формируются синонимы. Согласно исследованиям О.С. Ушаковой использование средств языковой выразительности детьми одного и того же возраста может быть неодинаковым, так как в стихийном опыте выразительность речи практически не формируется. Своевременное освоение средств выразительности зависит, прежде всего, от помощи со стороны взрослых в создании необходимых условий [22, C. 72].

Кроме особенностей использования средств языковой выразительности средними дошкольниками, обращают на себя внимание неточности словоупотребления. Недостаточное овладение лексикой языка приводит к неточностям в речи, которые особенно часто встречаются в пересказах, требующих от детей высокой произвольности в отборе языковых средств. Отчасти неточности словоупотребления обусловлены лексическими заменами, которые наблюдаются в процессе воспроизведения ребенком воспринимаемого сообщения. Запоминание мысли не связано с запоминанием слов, которыми она была выражена. Неточность словоупотребления, инертность слов, лексические замены, искажающие замысел высказывания снижают качество речевого оформления высказывания и характерны для ситуативного изложения репродуцируемого текста.

Использование разных частей речи, употребление наряду с авторскими образными выражениями собственных языковых средств, выражающих эмоциональное состояние в зависимости от черт характеров персонажей, свидетельствует об умении осуществлять осознанный и произвольный вариативный выбор лексики в процессе связного воспроизведения литературного текста.

Звуковое оформление высказывания имеет интегративный характер и включает в себя следующие компоненты: интонационную выразительность и плавность изложения. Интонация - важное смыслоразличительное средство языка. Одно и то же предложение, произнесенное с разной интонацией, приобретает иной смысл. Верное внутреннее интонирование в процессе записи текста и произвольная живая интонация устной речи возникает при определенных условиях, о создании которых нужно заботится педагогу. К средствам интонационной выразительности относят мелодику (завершенности, незавершенности, вопросительную), громкость (интенсивность высказывания), логическое ударение (акцентное или смысловое выделение наиболее важного слова в высказывании), темп речи (скорость произношения элементов речи) [24, C. 18].

Не менее важна роль плавности изложения в звуковом оформлении высказывания. При оценивании плавности речи определяется характер пауз, встречающихся в речи ребенка. Паузы, обусловленные лингвистической конструкцией текста (лингвистические паузы), возникают на границах частей высказывания, между предложениями. Во время этих пауз может осуществляться речевой вдох. Помимо лингвистических, существуют паузы «нерешительности» или хезитации. Они имеют большую продолжительность, могут сопровождаться нефонологическими вокальными образованиями и располагаться не только на границах предложений, но и внутри них. При реализации монологического высказывания наиболее характерными являются длительные паузы от 1с - 3с, а паузы продолжительностью от 0,2 - 0,6 с. возникают значительно реже.

Причинами длительных пауз могут являться затруднения, связанные с выбором языковых единиц в процессе высказывания. Возникновению пауз часто предшествуют особые интонации нерешительности, распевание конечного гласного в слове, находящемся перед паузой, или нефонетические вокальные образования типа: «э-э-э», «м-м-м».

Н.Г. Гармаш описывает хезитации, происходящие в детской речи на текстовом уровне: текстовый повтор, отражающий задержку в планировании продолжения текста (может быть дословным и недословным); невозможность самостоятельного развертывания текста: ребенок сам задает вопрос и комментирует сообщение: («Встретились гусь и цыпленок. Ну, я не знаю, как там. В общем, я забыл…»); после очередного высказывания ребенок замолкает, вопрос экспериментатора помогает ему продолжить; незавершенность начатого высказывания («Однажды цыпленок... Встретил цыпленок гуся...»); текстовый сбой: ребенок забегает вперед, а потом добавляет пропущенные звенья текста («Прыгнул... принял его за своего соперника и в глубоком колодце утонул»); проявляется только на уровне текста [26, C. 31].

Паузы нерешительности необходимо учитывать при характеристике речи детей, поскольку они отражают как степень сформированности речевого навыка, так и индивидуальные особенности речепроизводства [27, C. 218].

Таким образом, современные представления о речевой компетенции, во многом основанные на данных овладения детьми функциями социальной связи, позволяют говорить о связной речи как об интеграторе когнитивных, эмоциональных и регуляционно-волевых процессов в сознании и в формировании личности.

1.2. Анализ программного содержания работы по развитию связной речи в ДОУ

К числу важнейших задач педагогической работы детей среднего дошкольного возраста относится формирование связной речи. Это необходимо как для наиболее полного развития детей, так и для подготовки к школьному обучению дошкольников. Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения связной речью. Восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать суждения - все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития детской речи [18, C. 77].

Развитие связной речи формируется при составлении описательного рассказа, рассказа по картине, пересказ литературно - художественных произведений, рассказа по серии сюжетных картин. Таким образом, при проведении работы по развитию связной речи на первый план выдвигаются следующие задачи:

- обучение детей связному последовательному составлению рассказа с опорой на наглядность;

- формировать у детей активный зрительный и слуховой контроль за составлением самостоятельного высказывания;

- обучение детей приемам планирования собственного рассказа;

- развитие диалогической формы речи,

- совершенствование усвоение норм языка, развитие лексико-грамматических категорий, активизация и обогащение словарным запасом детей, творческие задания [17, C. 36].

Несформированность связной речи средних дошкольников отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности, ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности, препятствует овладению знаний [15, C. 216]. Поэтому специальные поиски методических путей и средств формирования связной речи имеют важное значение для всего процесса обучения и воспитания этих детей. Вместе с тем в соответствующей специальной литературе не в полной мере отражено содержание педагогической работы по обучению осознанным навыкам построения связного и цельного высказывания [8, C. 6].

Ефименкова Л.Н. делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи дошкольников. Вся работа делится на три этапа, на каждом из которых проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и выходу в связную речь. Формирование связной речи основная задача третьего этапа. Работа начинается с понятия о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей среднего дошкольного возраста сначала подробному, затем выборочному и творческому описанию предметов, картинок, сюжетных линий. Любому виду описания предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта [5, C. 145].

Глухов В.П. предлагает систему обучения рассказыванию детей в несколько этапов, предусматривающих овладение детей навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества.

Ткаченко Т.А. при работе над формированием речи у детей среднего дошкольного возраста использует вспомогательные средства, такие как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы: описание по наглядному действию, рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия, описание с использованием фланелеграфа, описание по серии сюжетных картин, составление описания по серии сюжетных картин, описание по сюжетной картине, рассказ по сюжетной картине [3, C. 8].

Лалаева Р. И. выработала свою систему педагогической работы по формированию связной речи, основываясь на постепенном увеличении самостоятельности ребенка. Поэтому развитие связной речи проводится в следующей последовательности: описание с опорой на серию сюжетных картин; описание сюжетной картинки; описание без опоры на картинки; рассказ по серии сюжетных картин; рассказ по сюжетной картинке; самостоятельный рассказ [16, C. 249].

В программе Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. по развитию речи детей среднего дошкольного возраста, связная речь входит в комплекс занятий по формированию лексикограмматических категорий, т. е. нет отдельных занятия по развитию связной речи. В программе также не указаны произведения, картины, серии картин, по которым должно вестись обучение;

В программах массового детского сада, такие как «Радуга», «Детство», «Развитие», даны произведения для описания, но нет постепенности в обучении описанию, нет связи между описанием и развитием связной речи. В программе М. А. Васильевой «Воспитание и обучение в детском саду», по которой работают подавляющее большинство дошкольных учреждений нашей страны, для описания предлагаются в основном иллюстрации к сказкам. Все задачи и требования в программе изложены кратко. Четко названы лишь общие требования к знаниям и умениям детей. Каждое общее требование программы воспитатель должен научиться конкретизировать. Вместе с тем, в соответствующей методической литературе (и в программах в частности) не прописано количество занятий отводимых на связную речь. Нет адаптированных картин, серий картин, по которым должно вестись обучение детей описанию. Все это создает определенные трудности по развитию связной речи детей с речевыми недостатками.

В исследованиях лаборатории развития речи НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (ныне - Институт дошкольного оброазования и семейного воспитания РАО) под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой были выделены три основных направления научно-практических разработок в области развития речи и речевого воспитания детей. Это: структурное направление (формирование разных структурных уровней системы языка), функциональное направление (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции - развитие связной речи, речевого общения), когнитивное направление (формирование способности к элементарному осознанию языковых и речевых явлений). Ее разработчики исходят из того, что в основе развития речи лежит активный, творческий процесс овладения языком, формирования речевой деятельности (что и показали упомянутые исследования). Это расходится с до сих пор распространенной точкой зрения на речевое развитие как на «артефакт подражания», как на эффект неосознанного усвоения языка ребенком [26, C. 8].

Программой определяются как общие, так и более частные критерии базового уровня речевого развития, который ребенок должен достичь в дошкольном детстве. Среди первых следует назвать: владение литературными нормами и правилами родного языка, свободное пользование лексикой и грамматикой при выражении собственных мыслей и составлении любого типа высказывания; умение вступать в контакт и вести диалог со взрослыми и сверстниками: слушать, спрашивать, отвечать, возражать, объяснять; знание норм и правил речевого этикета, умение пользоваться ими сообразно ситуации; элементарные умения чтения и письма.

Решение задачи развития связной речи сопряжено с развитием двух форм речи - диалогической и монологической. При развитии диалогической речи особое внимание уделяется формированию у детей умения строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять и др.), пользуясь при этом разнообразными языковыми средствами в соответствии с ситуацией. Для этого используются беседы на самые разнообразные темы, касающиеся жизни ребенка в семье, в детском саду и т.д. Именно в диалоге развивается умение выслушать собеседника, задать вопрос, ответить в зависимости от контекста. Все эти умения необходимы и для развития монологической речи детей. Центральным моментом развития такой речи является обучение детей умению строить развернутое высказывание. Это предполагает формирование у них элементарных знаний о структуре текста (начало, середина, конец), представлений о связи между предложениями и структурными звеньями высказывания. Последнее составляет важное условие достижения связности речевого высказывания.

При обучении дошкольников построению связных текстов необходимо развивать умение раскрыть тему и основную мысль высказывания, озаглавить его. Большую роль в организации связного высказывания играет интонация. Поэтому формирование умения правильно использовать интонацию отдельного предложения способствует оформлению структурного единства и смысловой законченности текста в целом. Программа предусматривает обучение детей различным - по способу передачи информации или способу изложения - типам высказывания: описанию, повествованию, рассуждению.

Развитие лексической стороны речи. Работа над словом - исходной единицей языка - занимает одно из самых важных мест в общей системе работы по развитию речи. Овладение словарным составом родного языка - необходимое условие освоения его грамматического строя, развития связной монологической речи, воспитания звуковой стороны слова. Работа над словом - это, прежде всего, работа по осмыслению его значения. Ребенка необходимо знакомить с разными значениями одного и того же слова, чтобы обеспечить семантически адекватное его использование, формирование обобщенного представления о слове. Развитое у ребенка умение употреблять слова и словосочетания сообразно контексту, речевой ситуации создает предпослыки для свободного и гибкого обращения с языковыми средствами при построении высказывания.

Конечно, словесные обозначения (наименования предметов) дети усваивают в ходе ознакомления с окружающей действительностью - как стихийного, так и специально организованного. Однако словарь дошкольников нуждается не только в количественном обогащении, но и в качественном совершенствовании. Для этого требуется особая педагогическая работа по уточнению значения слов, обучению семантически адекватному употреблению синонимов, антонимов, многозначных слов, развитию умения понимать переносные значения.

В развитии словаря дошкольников крайне важным является принцип объединения слов в тематические группы. Единицы языка связаны друг с другом. Совокупность слов, составляющих тематический ряд, образует семантическое поле, которое располагается вокруг ядра. Например, многозначное слово «игла» в значении «лист хвойного дерева» входит в семантическое поле: дерево - ствол - ветви - хвоя - зеленая - пушистая, растет - опадает; игла для шитья входит в другое семантическое поле: шить - зашивать - вышивать - платье - рубашка - узор - острая - тупая и т.д.

В процессе словарной работы (как и при решении других задач речевого воспитания) следует стремится к тому, чтобы речь ребенка приобретала такие качества, как точность, правильность, выразительность. В конечном итоге необходимо выработать у детей умение отбирать для высказывания те лексические средства, которые адекватно отражают замысел говорящего.

Подлинное развитие речи предполагает освоение ребенком творческих возможностей языка [14, C. 216]. Однако для этого требуется особая организация процесса овладения языком.

К числу важнейших задач педагогической работы детей среднего дошкольного возраста относится формирование связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного развития детей, так и для подготовки к школьному обучению дошкольников. Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения связной речью. Восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать суждения - все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития детской речи.

1.3. Игровая деятельность как средство речевого развития дошкольников

Одним из важнейших направлений воспитания и обучения в детском саду является игровая деятельность, она помогает в работе по обучению чтению и формированию понятий о лексико-грамматических средствах языка, а также навыков словообразования у детей среднего дошкольного возраста. В соответствии с лексическими темами используются комплексы игр, имеющие большой диапазон вариативности и многофункциональности. Дидактическая игра занимает важное место на занятиях не только с логопедами, но и с педагогами, и с родителями. В соответствии с лексическими темами используются комплексы игр, имеющие большой диапазон вариативности и многофункциональности. Игры помогают специалистам детских образовательных учреждений, а также родителям дошкольников для самостоятельных занятий с детьми. Развивающее воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего общения и воспитания. Эти задачи решаются с помощью игры - как формы развивающего воздействия. Развитие речи проводится с учетом ведущей деятельности. У детей дошкольного возраста она осуществляется в процессе игровой деятельности, которая становится средством развития аналитико-синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, обогащения словаря, усвоения языковых закономерностей, формирования личности ребенка. Важным моментом при подготовке к школе такого ребенка становится выбор методов обучения. Самый эффективный метод - использование дидактической (обучающей) игры как одной из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка и в тоже время - основного вида деятельности среднего дошкольника. Таким образом, у дидактической игры две цели: одна их них - обучающая, которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребенок. Необходимо, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.

В игре ребенку, предоставляется широкое поле для фантазии и творчества. Игровые упражнения нужно проводить в спокойной и доброжелательной атмосфере. Количество предлагаемых ребенку заданий должно соответствовать его индивидуальным возможностям и рекомендациям логопеда. Ни в коем случае не следуем форсировать выполнение работы, упрекать детей в том, что они чего-либо не умеют. Важно не только чему-то научить ребенка, но и вселить в него уверенность в себе, воспитать умение отстаивать собственное решение. Развивающее воздействие осуществляется различными методами. Метод обучения в педагогике рассматривается как способ совместной деятельности педагога и детей, направленный на освоение детьми знаний, навыков, умений, на формирование умственной способности, поведения и личностных качеств.

Существуют различные классификации методов обучения: практические, наглядные и словесные. Выбор и использование того или иного метода определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами развивающего воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка. На каждом из этапов педагогической работы эффективность овладения правильными речевыми навыками обеспечивается соответствующей группой методов. Самый эффективный метод - использование дидактической (обучающей) игры как одной из форм обучающего воздействия взрослого на ребёнка и в то же время - основного вида деятельность среднего дошкольника. Таким образом, у дидактической игры две цели: одна из них - обучающая, которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребёнок. Необходимо, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Поэтому задания педагога, направленные на развитие речи лучше использовать в игровой форме. Поэтому задания, направленные на формирование навыков звукового анализа и синтеза обучение чтению, развитие речи, преподается в игровой форме.

Ряд дидактических игр, основан на следующих принципах:

- дидактическая игра должна опираться на программный материал;

- дидактическая игра должна способствовать вовлечению в развивающий процесс анализаторов (зрительного и тактического);

- назначение предметов, картинок, пособий, смысл вопросов, условия игр должны быть ясны и понятны детям;

- пособия, используемые при проведении игр, должны быть внешне привлекательными;

- условия игры и количество пособий, используемых в ней, должны обеспечить вовлечение всех детей в развивающий процесс.

Систематизированные дидактические игры и игровые приемы, направленные на развитие речи и обучение чтению детей, а также на предупреждение возможных ошибок, которые могут возникнуть во время школьного обучения: дисграфии (нарушение письма), дислексии (нарушение чтения). Для подсказки детям и для развития у них наглядно-образного мышления необходимо использовать специальные панно. Игровые задания для детей предназначаются для развития речи и в то же время ориентированы на всестороннее развитие ребенка. Ребенок, играя, будет развивать свою речь, логическое мышление, внимание, память, воображение, а также приобретать графические навыки, не догадываясь об этом. Это достигается вовлечением ребенка в определенного рода игровые и речевые ситуации, где он (ребенок) - активный участник, способный рассуждать, обобщать, анализировать, делать самостоятельные выводы. Обучение чтению - достаточно однообразное и монотонное занятие, связанное с механическим заучиванием графического изображения букв алфавита. Эта знаковая система для ребенка не имеет никаких зрительных ассоциаций, а также с кропотливым обучением навыкам слияния букв в слова и слова при чтении. Особенно важен вопрос смыслового чтения. Часто из-за механического чтения, не понимая при этом ничего прочитанного. Часто из-за этого процесс обучения чтению становится не только тяжелым для обучающего, но и трудным, малопонятливым и, следовательно, неинтересным для обучаемого. Поэтому система обучения чтению содержащая игры, используя которые, можно сделать этот процесс не только эффективным и простым, но и интересным для ребенка. Речевое развитие становится более эффективным при использовании дидактических игр с привлечением различного наглядного материала: бытовых предметов, игрушек, специально изготовленных пособий. При опоре на зрительный образ дети быстрее усваивают названия предметов, их признаков и действий с ними. Когда взрослый говорит: «Расскажи мне об этом», он ставит, таким образом, ребёнка в неинтересную для него учебную ситуацию, но если необходимый речевой материал подается в игровой форме, у ребёнка появляется мотив, а, следовательно, и желание говорить на тему, заданную не им самим. В такой ситуации дети начинают чувствовать себя почти наравне со взрослыми. Таким образом, в данном проекте нами используются игры, направленные на развитие у детей высших психических функций, таких как восприятие, внимание, память. Игры, формирующие целостное восприятие предмета, пальцев рук, формирование словарного запаса, получение навыков словообразования.

Глава 2. Исследование эффективности применения игровых технологий в процессе речевого развития детей среднего дошкольного возраста

2.1. Оценка уровня речевого развития детей среденго дошкольного возраста на констатирующем этапе исследования

Экспериментальная база исследования - Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение - центра развития ребенка - детский сад №57 «Ладушка» г.Димитровграда (далее - ДОУ№57). В исследовании приняли участие 20 воспитанников средней группы ДОУ, которые для получения достоверных данных были разбиты на две исследовательские группы - экспериментальную (10 детей в возрасте 4-5 лет, с которыми помимо мероприятий основной общеобразовательной программы проводились специально отобранные игры и упражнения для речевого развития) и контрольную (10 детей 4-5 летнего возраста, с которыми проводились только мероприятия в рамках основной общеобразовательной программы).

В качестве методики обследования применялись критерии, разработанные О.А. Шороховой.¹ Для определения уровня развития речи детей среднего дошкольного возраста были использованы следующие показатели:

- разнообразие лексических средств - использование разных частей речи, образных слов - определений, сравнений.

- грамматическая правильность. Во многих рассказах встречается прямая речь. Однако встречаются ошибки в построении предложений, простых и сложных, в правильном согласовании слов в словосочетаниях и предложениях.

- звуковое оформление высказываний: дикция, отсутствие монотона, интонационная выразительность речи.

- разнообразные способы связей между предложениями и частями высказывания. Этот показатель имеет больше всего отклонений. Чаще всего для связи предложений дети используют формально-сочинительные способы: союзы «и», «а», наречия «потом», «а потом». Когда эти связки используются почти в каждом предложении, текст теряет свою главную характеристику - связность.

Предлагаемые задания (см. Приложение 1) позволили выявить успешность усвоения ребенком программных задач по развитию речи и степень владения лексической, грамматической, фонетической стороной речи и ее связностью при построении разных типов высказываний. Выявлялось умение выполнить задание по каждой речевой задаче.

По результатам выполнения заданий оценивался уровень развития речи детей среднего дошкольного возраста:

Разнообразие лексических средств:

- средний уровень (3 балла) - ребенок достаточно легко подбирает синонимы, антонимы и ассоциаций к многозначным словам разных частей речи, проявляет точность словоупотребления в рассуждениях и повествовательных высказываниях;

- уровень ниже среднего (2 балла) - ребенок сравнительно легко, но не всегда верно подбирает синонимы, антонимы и ассоциаций к многозначным словам разных частей речи, проявляет точность словоупотребления в рассуждениях и повествовательных высказываниях, но несколько ограничен в словарном запасе.

- низкий уровень (1 балл) - для выполнения заданий ребенку требуется длительное время, он не точен в определении слов, с трудом подбирает синонимы, антонимы и ассоциации, постоянно проявляет неточность словоупотребления в рассуждениях и повествовательных высказываниях.

Грамматическая правильность:

- средний уровень (3 балла) - ребенок без ошибок согласовывает существительные и прилагательные в родительном падеже множественного числа; легко образовывает новые слова с заданной основой; определяет смысловую структуру предложения; составляет предложения разных типов;

- уровень ниже среднего (2 балла) - ребенок не всегда верно согласовывает существительные и прилагательные в родительном падеже множественного числа, с задержкой по времени образовывает новые слова с заданной основой и определяет смысловую структуру предложения;

- низкий уровень (1 балл) - ребенок неверно согласовывает существительные и прилагательные в родительном падеже множественного числа, с большой временной задержкой или с ошибками образовывает новые слова с заданной основой и определяет смысловую структуру предложения, затрудняется в составлении предложений разных типов.

Звуковое оформление высказываний:

- средний уровень (3 балла) - у ребенка высоко развито звуковое оформление высказывания: хороший темп речи, четкая дикция, хорошее владение голосом, соблюдение интонации законченности предложения и высказывания, присутствует плавность изложения текста, соблюдается его интонационный рисунок, выразительность речи;

- уровень ниже среднего (2 балла) - достаточно хороший темп речи, средняя дикция, соблюдение интонации законченности предложения и высказывания, соблюдается выразительность речи;

- низкий уровень (1 балл) - низкий темп речи, нечеткая дикция, не соблюдается интонация законченности предложения и высказывания, отсутствует плавность изложения текста, не соблюдается его интонационный рисунок, выразительность речи;

Связная речь:

- средний уровень (3 балла) - ребенок легко и правильно производит построение связных высказываний разных типов - рассуждения, повествования; у него развито умение выстраивать текст, развивать сюжет по серии картин, соединять части высказывания разными способами связей грамматически правильно и точно;

- уровень ниже среднего (2 балла) - ребенок производит построение связных высказываний разных типов, но иногда с ошибками или временными задержками, он старается структурировать текст, но иногда путается в развитии сюжета по серии картин и соединении высказываний в единую структуру;

- низкий уровень (1 балл) - ребенок с ошибками производит построение связных высказываний разных типов - рассуждения, повествования; у него не развито умение выстраивать текст, развивать сюжет по серии картин, соединять части высказывания разными способами связей грамматически правильно и точно. Общий уровень развития речи оценивался как среднее арифметическое всех исследуемых показателей.

Результаты диагностики развития речи детей среднего дошкольного возраста показали, что на момент входной диагностики и в контрольной и в экспериментальной группе уровень развития речи в среднем примерно одинаков и не превышает показателя ниже среднего уровня (см. Табл. 1). Причем, дети экспериментальной группы наибольшие трудности испытывают при выполнении заданий на исследование грамматической правильности и связности речи, наименьшие - при выполнении заданий на исследование разнообразия лексических средств.

Дети сравнительно легко, но не всегда верно подбирают синонимы, антонимы и ассоциации, проявляют относительную точность словоупотребления в повествовательных высказываниях, ограничены в словарном запасе, неверно согласовывают слова.

Дети с большой временной задержкой или с ошибками образовывают новые слова с заданной основой, затрудняются в составлении предложений разных типов, с ошибками производят построение связных высказываний, у них не развито умение выстраивать текст, развивать сюжет по серии картин. Графически данные результаты представлены на рис.1.

Таблица 1

Результаты входной диагностики

№ испытуе-мого

Разнообразие лексических средств

Грамматичес-кая правильность

Звуковое оформление высказыва-ний

Связная речь

Общий уровень развития речи

Экспериментальная группа

1

2

1

2

1

1,50

2

2

1

2

1

1,50

3

1

1

1

1

1,00

4

2

1

1

1

1,25

5

2

2

2

1

1,75

6

3

2

2

2

2,25

7

1

1

1

1

1,00

8

1

1

2

2

1,50

9

2

1

1

1

1,25

10

2

2

1

2

1,75

Среднее по группе

1,80

1,30

1,50

1,30

1,48

Ст.откл.

0,63

0,48

0,53

0,48

0,38

Контрольная группа

1

1

1

1

1

1,00

2

2

2

1

1

1,50

3

2

1

2

1

1,50

4

3

2

2

2

2,25

5

1

2

1

1

1,25

6

2

2

2

2

2,00

7

2

1

2

1

1,50

8

2

1

2

2

1,75

9

1

2

2

2

1,75

10

2

2

1

2

1,75

Среднее по группе

1,80

1,60

1,60

1,50

1,63

Ст.откл.

0,63

0,52

0,52

0,53

0,36

Разница в показателях, балл

0,00

- 0,30

- 0,10

- 0,20

- 0,15

Дети контрольной группы также наименьшие затруднения испытывают при выполнении заданий на выявление разнообразия лексических средств, наибольшие - при выполнении заданий на выявление связности речи. Графически данный результат представлен на рисунке 2.

Рис. 1. Развитие речи детей экспериментальной группы на момент входной диагностики, в среднем по группе

Рис. 2. Развитие речи детей контрольной группы на момент входной диагностики, в среднем по группе

В целом, результаты диагностики развития речи экспериментальной группы по всем показателям несколько ниже, чем показатели детей контрольной группы, кроме показателя развития разнообразия лексических средств. Наибольшая разница наблюдается в значениях показателя развития грамматической правильности - 0,3 балла.

По результатам входной диагностики дети каждой группы были разбиты на две подгруппы в зависимости от общего уровня развития речи. Так, в экспериментальной группе семь детей показали низкий уровень развития речи и три ребенка - ниже среднего уровень развития речи, в контрольной группе пять детей показали низкий уровень развития речи и пять детей - ниже среднего уровень. Далее был проведен частотный анализ результатов входной диагностики (см. Табл. 2).

Таблица 2

Данные частотного анализа результатов входной диагностики

Уровни развития речи и группы исследуемых

Показатели развития речи

разнообразие лексических средств

грамматическая правильность

звуковое оформление высказываний

связная речь

общий уровень развития речи

Экспериментальная группа

ниже среднего

2,33

2,00

1,67

1,67

1,92

низкий

1,57

1,00

1,43

1,14

1,29

Контрольная

группа

ниже среднего

2,00

1,80

1,80

2,00

1,90

низкий

1,60

1,40

1,40

1,00

1,35

По результатам проведения частотного анализа показателей можно говорить о том, что на момент проведения входной диагностики дети экспериментальной группы со средним уровнем развития речи показывают более высокие показатели выраженности разнообразия лексических средств и грамматической правильности и более низкие показатели звукового оформления высказываний и связности речи, чем дети из контрольной группы. Дети из экспериментальной группы с низким уровнем развития речи показывают более высокие показатели звукового оформления высказываний и связности речи, чем дети из контрольной группы и более низкие показатели выраженности разнообразия лексических средств и грамматической правильности. Графически результаты частотного анализа данных входной диагностики представлены на рис. 3.

Рис. 3. Результаты частотного анализа данных входной диагностики

Наибольшая разница между средними показателями детей экспериментальной и контрольной групп с уровнем развития речи ниже среднего обнаружена между показателями выраженности показателя разнообразия лексических средств - 0,33 балла, наименьшая - между показателями развития звукового оформления высказываний - 0,13 балла (см. Табл. 3).

Наибольшая разница между показателями ниже среднего детей экспериментальной и контрольной групп с низким уровнем развития речи обнаружена показателями выраженности грамматической правильности - 0,40 балла, наименьшая - между показателями развития звукового оформления высказываний - 0,03 балла. Графически данный результат представлен на рис. 4.

Таблица 3

Разница между показателями экспериментальной и контрольной групп на момент входной диагностики

Показатели развития речи

разнообразие лексических средств

грамматическая правильность

звуковое оформление высказываний

связная речь

общий уровень развития речи

средний уровень

0,33

0,20

-0,13

-0,33

0,02

низкий уровень

-0,03

-0,40

0,03

0,14

-0,06

в целом по группе

0,00

-0,30

-0,10

-0,20

-0,15

Рис. 4. Разница в выраженности показателей развития речи экспериментальной и контрольной групп на момент входной диагностики

Проведение корреляционного анализа данных входной диагностики (таблица 4) показало, что существует прямая корреляционная связь средней силы между показателями выраженности развития звукового оформления высказываний и разнообразием лексических средств ребенка.

Таблица 4

Коэффициенты корреляции между исследуемыми показателями

грамматическая правильность

звуковое оформление высказываний

связная речь

разнообразие лексических средств

0,4069

0,4694

0,3791

грамматическая правильность

0,1682

0,5676

звуковое оформление высказываний

0,4319

Следовательно, чем более легко ребенок подбирает синонимы, антонимы и ассоциации к многозначным словам разных частей речи, проявляет точность словоупотребления в рассуждениях и повествовательных высказывания, тем более у него развита дикция, интонационная выразительность речи. Графически взаимосвязь этих показателей представлена на рис. 5.

Рис. 5. Взаимосвязь показателей выраженности развития разнообразия лексических средств и звукового оформления высказываний

Прямая корреляционная зависимость средней силы обнаружена между показателями развития грамматической правильности и связности речи. Таким образом, чем более правильно ребенок согласовывает существительные и прилагательные в родительном падеже множественного числа, образовывает новые слова с заданной основой, определяет смысловую структуру предложения, составляет предложения разных типов, тем более легко и правильно он производит построение связных высказываний разных типов - рассуждения, повествования, тем сильнее у него развито умение выстраивать текст, развивать сюжет по серии картин, соединять части высказывания разными способами связей грамматически правильно и точно. Графически данная взаимосвязь представлена на рис. 6.

Рис. 6. Взаимосвязь показателей выраженности развития грамматической правильности и связности речи

Таким образом, по итогам корреляционного анализа данных входной диагностики, можно сделать вывод о взаимной связанности изучаемых показателей развития речи и предполагать, что развитие одного показателя повлечет развитие другого.

В целом, по итогам входной диагностики, можно говорить о сравнительно равных изначальных условиях исследования влияния системы развивающих игр и упражнений на развитие речи детей среднего дошкольного возраста.

Следовательно, значимые изменения и отличия, обнаруженные в рамках итоговой диагностики будут свидетельствовать о наличии влияния предлагаемой системы педагогической деятельности на развитие речи детей среднего дошкольного возраста.

2.2. Содержание работы по речевому развитию детей средствами игровой деятельности (формирующий эксперимент)

Основой для разработки и реализации проекта развития речи детей среднего дошкольного возраста, явились программы «Программа воспитания и обучения в детском саду» (2014) - комплексная программа под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой и «Занятия по развитию речи» (В. В. Гербова), а также следующие технологии и методики: «Развитие речи детей» (под ред. Ф. А. Сохина), «Развитие речи и творчества дошкольников» (под ред. О. С. Ушаковой)\, «Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию» (Э. П. Короткова), «Правильно ли говорит ваш ребенок» (А. И. Максаков), «Конспекты интегрированных занятий в средней группе» (А. В. Аджи).

Целью реализации формирующего этапа являлось развитие речи средних дошкольников - экспериментальная группа - посредством реализации модели педагогической деятельности с применением специально отбранных игр и упражнений для речевого развития. Анализ результатов входной диагностики показал, что только комплексная регулярная деятельность по развитию речи даст ощутимые результаты. На основании анализа литературных источников были составлена модель педагогической деятельности воспитателя по развитию речи детей среднего дошкольного возраста (см. Рис. 7).

Развитие речи детей среднего

дошкольного возраста

Работа с родителями:

- консультации для родителей,

- подготовка информационных материалов для папок передвижек в родительском уголке,
- проведение анкетирования родителей для выявления уровня включенности родителей в процесс развития речи ребенка в частности и развития ребенка в целом,
- по итогам анкетирования проведение диспутов, проблемных игр с родителями на родительских собраниях,

- выпуск ежемесячной газеты для родителей с размещением материалов по развитию речи детей, родительско-детским отношениям, развитию личности ребенка

Работа с педагогами ДОУ:

- взаимодействие учителя-логопеда и воспитателя по развитию речи детей (составление плана работы, проведение регулярных консультаций),

- организация и проведение педагогических советов, мини-семинаров, деловых игр и пр. по проблемам развития детей среднего дошкольного возраста и взаимодействию педагогического сообщества ДОУ для повышения эффективности развивающей работы с детьми,

-

Работа с дошкольниками:

- развитие речи детей на тематических занятиях

- организация коррекционно-развивающей деятельности в процессе культурно-досуговых мероприятий,

- организация речевой разминки как составляющей физкультминуток и физкультурных занятий,

- проведение игр и упражнений на развитие мелкой моторики рук,
- применение музыкально-двигательных, речедвигательных, музыкально-речевых игр и упражнений на музыкальных занятиях и в игровых режимных моментах,

- применение координационно-подвижных игр на занятиях по физической культуре и в других режимных моментах (прогулка, физкультминутка, зарядка),

- применение дидактических игр для развития коммуникативных качеств и эмоциональной сферы детей,

- организация и проведение систематической артикуляционной гимнастики

Рис. 7. Модель педагогической деятельности по развитию речи детей среднего дошкольного возраста

К числу важнейших задач педагогической работы с дошкольниками относится формирование у них связной, устной (описательно-повествовательной, монологической, диалогической) речи. В лингвистической и методической литературе связная речь рассматривается как основной функционально-смысловой тип речи всей языковой системы. Коммуникативной задачей связного высказывания является создание словесного образа объекта. Основные характеристики связного развернутого высказывания: тематическое и структурное единство; адекватность содержания поставленной коммуникативной задаче; произвольность, плановость и конспективность изложения; логическая завершенность; грамматическая связность.

Педагогическая практика показывает, что у многих детей пятого года жизни, отмечаются значительные трудности в овладении навыками связной речи, что обусловлено недоразвитием языковой системы - фонетико-фонематической, лексической и грамматической стороны речи. Для высказываний таких детей характерны: нарушения логической последовательности повествования; нарушение связности, пропуски смысловых звеньев; незавершенность микротем; возвращение к ранее сказанному; длительные паузы на границах фраз; отчетливо выражены лексические затруднения - бедный словарный запас, недостатки в грамматическом оформлении предложений - неправильное оформление связи слов, пропуски слов, дублирование элементов фразы, ошибки в образовании глагольных форм и т. п. Дополнительные трудности в овладении связной речью связаны с наличием у детей вторичных отклонений в развитии психических процессов восприятия, внимания, памяти, навыков конструктивной деятельности и эмоционально-волевой сферы.

Разработанная система работы по развитию речи детей среднего дошкольного возраста помогает ребенку приобрести содержание для его речи, накопить представления, знания, умения, понятия, мысли (см. Приложение 6). Система направлена на создание наилучших условий для овладения ребенком по возможности совершенными формами речи. Она предполагает свободное овладение словарем и грамматическим строем языка, умение устанавливать логические связи и отношения между языковыми формами, соблюдение необходимой лексической точности, умение выделять главное, сравнивать, сопоставлять, анализировать. Проводимая работа по развитию связной речи по этой системе помогает детям овладеть данным видом речевой деятельности (учит детей строить связные высказывания), т.к. без этого им будет сложно усваивать основы наук в школе.

Модель развития связной речи у детей среднего дошкольного возраста должна использоваться с учетом возрастного развития и дефекта речевого нарушения. Она осуществляет основной принцип обучения: постепенного перехода от простого к сложному с соблюдением последовательности и систематичности в преподавании языкового материала с учетом закономерностей усвоения языка в норме.

В группе необходимо подготовить детей к возможному использованию описательно-повествовательного стиля речи. Работа по развитию описательно-повествовательной речи, сами упражнения в описании и повествовании воздействуют на речевое и умственное развитие детей, и, следовательно, обучение данному стилю речи носит развивающий характер. Поэтому обучение этому стилю речи разделено поквартально и идет по трем основным направлениям:

- составление предложений полного состава, сначала простых, а потом сложных конструкций;

- игры, упражнения в диалогической речи, включение в разговор развернутых, подробных фраз;

- упражнения в связной описательно-повествовательной речи.

Все занятия по обучению детей описательно-повествовательной речи идут в программе по степени их усложнения: рассказы детей по готовому образцу; рассказы по восприятию; рассказы по памяти; рассказы по воображению. Требования, которые предъявляются к детям в речевой деятельности:

- осмысленность, т.е. полное понимание того, о чем они говорят;

- полнота передачи, т.е. отсутствие существенных, нарушающих логику изложения пропусков;

- последовательность;

- широкое использование словаря, оборотов, синонимов, антонимов и т.д.;

- правильный ритм, отсутствие длительных пауз;

- культура изложения в широком смысле слова: правильная, спокойная поза во время высказывания, обращения к слушателям, интонационная выразительность речи, достаточная громкость, отчетливость произношения.

Формы организации обучения связной речи в группе с детьми среднего дошкольного возраста могут быть различными: занятия, игра, экскурсии, наблюдения. Проводятся занятия по развитию связной речи, экскурсии, наблюдения, игры. Педагог в свою очередь решает задачи по развитию связной речи у детей на занятиях по культуре речи, по развитию математических представлений, по изобразительному искусству, конструированию, на прогулке, во время режимных моментов, где предоставляются большие возможности для свободного общения. На занятиях используются такие приемы, как объяснения, вопросы, речевой образец, демонстрация наглядного материала, упражнения, оценка речевой деятельности и др. Во время занятий необходимо постоянно создавать такие ситуации, которые побуждали бы ребенка к продуцированию речевых высказываний, развивали желание поделиться своими впечатлениями, рассказать о событиях в своей жизни. Методика применения различных приемов и сам их выбор претерпевают изменения на различных этапах обучения в зависимости от стоящих задач, от степени подготовленности детей, от уровня их активности, самостоятельности и т.п.

Для эффективного развития речи необходимо уточнение и обогащение не только языковой, но и предметной действительности. Ребенок более уверенно и полно будет рассказывать о том, что ему хорошо известно. Установление прочных связей между личным опытом и речевым материалом помогает усвоить новое, требует от ребенка припоминания события, факта, определенных волевых усилий, что поддерживает его активность на занятиях.

Модель предусматривает использование на занятиях по развитию речи и игровой мотивации. Мотивация общения строится на заинтересованности детей речевой деятельностью. Игровая мотивация используется для повышения интенсивности обучения связной речи. Педагогами и психологами определен принцип использования игровой мотивации на разных возрастных этапах. В средней группе игровая мотивация строится в сюжетно-ролевой игре на основе сюжетосложения, при этом сюжет должен быть интересен для детей и одновременно должен побуждать детей к речевой деятельности. Введение игровых моментов с широким использованием выразительных средств, наглядности, практических действий с предметами, активных эпизодических и систематических наблюдений за различными объектами поддерживают положительный эмоциональный настрой детей, интерес к занятию.

В свободной деятельности дети самостоятельно или совместно с воспитателем закрепляют правильное и сознательное употребление в речи предложных конструкций, употребление отработанных на занятиях грамматических категорий и поставленных звуков, использование правильной интонации, элементов эмоционально выразительной речи.

Работа с дошкольниками в рамках осуществления данной модели была направлена на обобщение и расширение словарного запаса, развитие грамматического строя речи, расширение ориентировки в окружающем, формирование словаря ребенка, формирование звуковой культуры речи.

Результаты входной диагностики, позволили конкретизировать стоящие перед нами задачи - в ходе реализации мероприятий формирующего этапа была учтена разница в уровнях развития речи детей экспериментальной группы, основной пор был сделан на развитие грамматического развития речи и связности речи. На основании перечисленных выше источников, а также полученных в ходе входной диагностики результатов, была выстроена программа действий по развитию речи средних дошкольников средствами применения развивающих игр и упражнений.

В ходе реализации проектных мероприятий был использован интегрированный подход, предполагающий взаимосвязь театральной деятельности, музыки, изобразительной деятельности, физической культуры, игры, литературы, а также организации самостоятельной деятельности детей а также активное участие педагогов ДОУ и родителей воспитанников в процессе развития речи детей среднего дошкольного возраста.

Основными задачами реализации мероприятий формирующего этапа являются развитие у детей сообразительности, творчества, активной речевой деятельности. В разработанном плане работы комплексно решаются вопросы воспитания детей, навыков культурного поведения, нравственных привычек, культуры речи, развития личности.

Работа по формированию навыков рассказывания строилась с учётом тематического принципа обучения и на основе тесной взаимосвязи с учителем-логопедом. Большое внимание уделялось овладению детьми навыками планирования связных развёрнутых высказываний. Обучение на основе каждого текстового или картинного материала проводилось как минимум на двух учебных занятиях. Для развития словообразования у средних дошкольников была разработана специальная система занятий также с использованием дидактических игр. При подборе дидактических игр учитывались возрастные особенности средних дошкольников (см. Приложение 5).

С целью развития у детей мелкой моторики руки, ориентировки в пространстве, обучения навыкам применялась игра-пособие, представляющая собой плоскостной конструктор «Умники и умницы». Работа с конструктором состоит из нескольких блоков. Первый блок включает выработку у детей обобщенного зрительного образа предмета (обводка плоских фигур конструктора по опорным точкам), формирование второй половины конструкции. Второй - включает формирование тактильного образа (выкладывание мелкими предметами, горохом, рисом геометрических фигур по деталям конструктора), конструирование различных форм (вазы для цветов, чайника, самовара и т. д.), преобразование фигур букв, цифр из одного в другое (п - н - к - т). Следующий, третий блок, включает выработку обобщенного образа предмета: показ конкретных предметов жестом. При помощи пантомимы показывается ряд действий, например, забивание гвоздя. Дальнейшая работа нацелена на развитие навыков конструирования по образцу, замыслу, условию. Перед каждым занятием с плоскостным конструктором дети выполняют комплекс гимнастики для кистей рук и пальцев, включающий упражнения с карандашом, массажёрами из природного и бросового материала. Пособие включает в себя 23 элемента печатных букв и детали цифр от 1 до 20. При конструировании букв и цифр дети учатся изображать углы, параллельные, пересекающиеся линии, дуги, окружности, овал. В ходе конструирования дети получают представление о симметрии. Использование конструктора кроме того, предполагает работу с большим количеством слогов, составление слова целиком. Использование конструктора способствует развитию у детей фонематического восприятия, речевого слуха (известно, чем тоньше слух, тем меньше допускаются у них ошибки в произношении), способствует дифференциации акустических и артикуляторно-сходных фонем, развитию умения производить звукобуквенный и слоговой анализ слова. У детей сокращается опора на действия с предметами, а рассказ вслух о своих действиях заменяется мысленным проговариванием. Слоговой и звукобуквенный анализ и синтез слов различной структуры с использованием условно-графических схем способствует становлению навыков грамотного письма.

Игровая форма проведения занятий с конструктором увлекает ребенка, вызывает у него удовлетворение результатами, развивает усидчивость и целеустремленность, вызывает живой интерес к познанию, формирует способность к оценке результата своей деятельности. Самостоятельная тренировка глазомера активирует кору больших полушарий мозга, повышая умственную работоспособность.

Кроме того, на всем протяжении реализации проектных мероприятий во время занятий, проведения игр были использованы элементы психогимнастики, включающей в себя развитие мимики, пантомимики, речи (см. Рис. 8).

Рис. 8. Занятия с элементами кинезотерапии

Причем упражнения проводились с использованием образов героев сказок. Так, при проведении упражнения на развитие мимики, при показывании различных эмоциональных состояний (страха, интереса, сердитости, растерянности, удивления, гнева и усталости) использовались образы театральной деятельности «Царевна-лягушка». При помощи пантомимики при драматизации можно показать образы всех героев сказок. Оттенки речи также вырабатываются при попытке ребенка говорить как один из героев театральной деятельности.

Работа с родителями является важной составляющей предлагаемой модели педагогической деятельности воспитателя. Правильно организованная работа позволяет продолжать педагогическую деятельность по развитию речи и в домашних условиях. Для работы с родителями в рамках реализации модели применяются следующие формы и направления:

- создание и систематическое обновление папок-передвижек (см. Приложение 7);

- проведение родительских собраний с использованием лекционных, игровых, консультативных блоков (см. Приложение 8),

- регулярный мониторинг уровня заинтересованности и включенности родителей в процесс педагогической деятельности по развитию речи (см. Приложение 9),

- выпуск ежемесячной газеты с размещением методических и дидактических материалов о развитии речи детей, активизация внимания родителей, обратная связь с родителями (см. Приложение 10),

- проведение индивидуальных консультаций для родителей по проблематике развития речи (см. Приложение 11).

Кроме того, в работе с родителями используются и нетрадиционные формы работы: театральная гостиная, проведение открытых занятий, совместных родительско-детских праздников и мероприятий, викторины и т.д. Помимо тем, касающихся непосредственно развития речи, проводятся также консультации по коррекции неблагоприятных родительских установок, обеднения и формализации контактов в сочетании с повышенной требовательностью к исполнительности ребенка, самооценки ребенка и т.д. Как правило, на данных занятиях присутствует педагог-психолог. Очень интересными в плане совместной деятельности родителям и детям показались мастер-классы, целью которых было развитие мелкой моторики рук и развитие навыков совместной родительско-детской творческой деятельности, проведение спортивных совместных мероприятий с применением логоритмических упражнений (см. Рис. 9). Немаловажным фактором успешной реализации модели педагогической деятельности воспитателя по развитию речи детей среднего дошкольного возраста явилось тесное сотрудничество с другими педагогами ДОУ.

Рис. 9. Совместные мероприятия детей и родителей

Был составлен подробный план совместной работы с учителем-логопедом, определены основные направления данного взаимодействия, сформулированы направления работы с другими педагогами ДОУ (музыкальным руководителем, инструктором по физической культуре, педагогом-психологом) (см. Приложение 12).

Таким образом, работа в ходе реализации проектных мероприятий была построена на следующих основных принципах:

- во-первых, на тщательном, обусловленном возрастными возможностями детей, отборе материала;

- во-вторых, интеграции работы с различными направлениями воспитательной работы и видами деятельности детей;

- в-третьих, активного включения родителей.

В ходе реализации проектных мероприятий, основной упор в работе был сделан на те аспекты развития речи, уровень которых у дошкольников исследуемой группы наиболее низок.

2.3. Оценка эффективности применения игровой деятельности для речевого развития детей среднего дошкольного возраста (контрольный эксперимент)

По результатам заключительной диагностики (см. Табл. 6) выявлено, что общий уровень развития речи детей экспериментальной группы составил 1,93 балла и вплотную приблизился к среднему уровню развития речи для данного возраста дошкольников. Общий уровень развития речи детей из контрольной группы составил 1,73 балла.

Таблица 6

Результат заключительной диагностики

№ испытуе-мого

Разнообразие лексических средств

Грамматическая правильность

Звуковое оформление высказываний

Связная речь

Общий уровень развития речи

Экспериментальная группа

1

2

2

2

2

2,00

2

2

2

2

2

2,00

3

2

1

2

1

1,50

4

2

1

2

1

1,50

5

3

2

3

2

2,50

6

3

2

3

2

2,50

7

2

1

2

1

1,50

8

1

1

2

2

1,50

9

2

2

2

2

2,00

10

3

2

2

2

2,25

Среднее по группе

2,20

1,60

2,20

1,70

1,93

Ст.откл.

0,63

0,52

0,42

0,48

0,41

Контрольная группа

1

1

2

1

1

1,25

2

2

2

1

2

1,75

3

2

1

2

1

1,50

4

3

2

2

2

2,25

5

2

2

1

1

1,50

6

2

2

2

2

2,00

7

2

1

2

1

1,50

8

2

1

2

2

1,75

9

1

2

2

2

1,75

10

2

2

2

2

2,00

Среднее по группе

1,90

1,70

1,70

1,60

1,73

Ст.откл.

0,57

0,48

0,48

0,52

0,30

Разница в показателях

0,30

- 0,10

0,50

0,10

0,20

Дети из экспериментальной группы на момент проведения заключительной диагностики наименьшие трудности испытывают при выполнении заданий на выявление уровня развития разнообразия лексических средств и звукового оформления высказываний. Наибольшие затруднения вызвали задания на определение уровня развития грамматической правильности. Графически эти данные представлены на рис. 10.

Рис. 10. Уровень развития речи детей экспериментальной группы на момент заключительной диагностики, в среднем по группе

Дети из контрольной группы наименьшие трудности испытывают при выполнении заданий на выявление уровня развития разнообразия лексических средств, наибольшие затруднения вызвали задания на выявления уровня развития связности речи. Графически эти данные представлены на рис. 11.

Рис. 11. Развитие речи детей контрольной группы на момент заключительной диагностики, в среднем по группе

В целом, результаты диагностики развития речи в рамках заключительной диагностики по контрольной группе по всем показателям несколько, а в случае выявления уровня развития звукового оформления высказываний значительно, ниже, чем показатели детей экспериментальной группы, кроме показателя развития грамматической правильности - в этом случае показатели контрольной группы несколько выше, чем показатели экспериментальной. Наибольшая разница наблюдается в значениях показателя уровня развития звукового оформления высказывания - она составила 0,50 балла.

По результатам заключительной диагностики дети каждой группы были вновь разделены на две подгруппы в зависимости от общего уровня развития речи. Так, в экспериментальной группе только четыре ребенка (40% испытуемых) показали низкий уровень развития речи и остальные - средний уровень развития речи (при этом у двух детей (20% испытуемых) наблюдается тенденция к высокому уровню развития речи, в контрольной группе пять детей показали низкий уровень развития речи и пять детей - средний уровень, что совпадает с результатом входной диагностики.

По результатам частотного анализа данных заключительной диагностики (см. Табл. 7) можно говорить о том, что дети из экспериментальной группы со средним уровнем развития речи по всем показателям превосходят детей из контрольной группы со средним уровнем развития речи. Лишь в случае показателя связности речи, они предъявляют равные результаты.

Таблица 7

Данные частотного анализа результатов заключительной диагностики

Уровни развития речи и группы исследуемых

Показатели развития речи

разнообразие лексических средств

грамматическая правильность

звуковое оформление высказываний

связная речь

общий уровень развития речи

Экспериментальная группа

средний

2,50

2,00

2,33

2,00

2,21

низкий

1,75

1,00

2,00

1,25

1,50

Контрольная группа

средний

2,00

1,83

1,83

2,00

1,92

низкий

1,75

1,50

1,50

1,00

1,44

Дети экспериментальной группы с низким уровнем развития речи показывают более высокие результаты при выполнении заданий на выявление уровней развития звукового оформления высказываний и связности речи, чем дети из контрольной группы с низким уровнем развития речи. При выполнении заданий на выявление уровня развития разнообразных лексических средств дети с низким уровнем развития речи показали одинаковые результаты, а в случае исследования развития грамматической правильности дети из контрольной группы превзошли показатели детей из экспериментальной группы. Графически эти результаты представлены на рис. 12.

Рис. 12. Результаты частотного анализа данных заключительной диагностики

Наибольшая разница между средними показателями детей экспериментальной и контрольной групп со средним уровнем развития речи обнаружена между показателями выраженности развития разнообразия лексических средств и показателями выраженности уровня развития звукового оформления высказываний (см. Табл. 8).

Таблица 8

Разница между показателями экспериментальной и контрольной групп на момент заключительной диагностики

Показатели развития речи

разнообразие лексических средств

грамматическая правильность

звуковое оформление высказываний

связная речь

общий уровень развития речи

средний уровень

0,50

0,17

0,50

0,00

0,29

низкий уровень

0,00

-0,50

0,50

0,25

0,06

в целом по группе

0,30

-0,10

0,50

0,10

0,20

Наибольшая разница между средними показателями детей экспериментальной и контрольной групп с низким уровнем развития речи на момент проведения заключительной диагностики обнаружена показателями выраженности уровня развития звукового оформления высказываний - 0,50 балла. Графически данный результат представлен на рис. 13.

Рис. 13. Разница в выраженности показателей развития речи экспериментальной и контрольной групп на момент заключительной диагностики

Был проведен анализ изменений, произошедших на момент заключительной диагностики (см. Табл. 9). По результатам этого анализа можно говорить о том, что изменения, произошедшие в экспериментальной группе более значительны, чем изменения, произошедшие в контрольной группе.

Таблица 9

Разница в показателях входной и заключительной диагностики

Группа

№

Изменение показателей на момент заключительной диагностики

разнообразие лексических средств

граммати-ческая правиль-ность

звуковое оформление высказыва-ний

связная речь

общий уровень развития речи

балл

%

балл

%

балл

%

балл

%

балл

%

Экспериментальная группа

1

0

0,00

1

50,00

0

0,00

1

50,00

0,5

25,00

2

0

0,00

1

50,00

0

0,00

1

50,00

0,5

25,00

3

1

50,00

0

0,00

1

50,00

0

0,00

0,5

33,33

4

0

0,00

0

0,00

1

50,00

0

0,00

0,25

16,67

5

1

33,33

0

0,00

1

33,33

1

50,00

0,75

30,00

6

0

0,00

0

0,00

1

33,33

0

0,00

0,25

10,00

7

1

50,00

0

0,00

1

50,00

0

0,00

0,5

33,33

8

0

0,00

0

0,00

0

0,00

0

0,00

0

0,00

9

0

0,00

1

50,00

1

50,00

1

50,00

0,75

37,50

10

1

33,33

0

0,00

1

50,00

0

0,00

0,5

22,22

Среднее по гр.

0,4

18,18

0,3

18,75

0,7

31,82

0,4

23,53

0,45

23,38

Контрольная группа

1

0

0,00

1

50,00

0

0,00

0

0,00

0,25

20,00

2

0

0,00

0

0,00

0

0,00

1

50,00

0,25

14,29

3

0

0,00

0

0,00

0

0,00

0

0,00

0

0,00

4

0

0,00

0

0,00

0

0,00

0

0,00

0

0,00

5

1

50,00

0

0,00

0

0,00

0

0,00

0,25

16,67

6

0

0,00

0

0,00

0

0,00

0

0,00

0

0,00

7

0

0,00

0

0,00

0

0,00

0

0,00

0

0,00

8

0

0,00

0

0,00

0

0,00

0

0,00

0

0,00

9

0

0,00

0

0,00

0

0,00

0

0,00

0

0,00

10

0

0,00

0

0,00

1

50,00

0

0,00

0,25

12,50

Среднее по группе

0,1

5,26

0,1

5,88

0,1

5,88

0,1

6,25

0,1

5,80

Разница в показателях

0,30

12,92

0,20

12,87

0,60

25,94

0,30

17,28

0,35

17,58

Наибольшие изменения в экспериментальной группе произошли по показателю выраженности уровня развития звукового оформления высказывания, они составили 0,7 балла или 31,82%. В контрольной группе изменения по данному показателю составили 0,1 балла или 5,88%. Значительные изменения у детей экспериментальной группы произошли также по показателю выраженности уровня развития связной речи, они составили 0,4 балла или 23,53%, в контрольной группе этот показатель составил 0,1 балл или 5,88 процента. Графически данный результат представлен на рис. 14.

Рис. 14. Разница в выраженности показателей входной и заключительной диагностики, %

Анализ корреляционных зависимостей изменений в выраженности исследуемых показателей развития речи (см. Табл. 10) показал наличие прямых корреляционных связей средней силы между исследуемыми показателями.

Таблица 10

Коэффициенты корреляции между изменением исследуемых показателей на момент заключительной диагностики

грамматическая правильность

звуковое оформление высказываний

связная речь

разнообразие лексических средств

-0,2398

0,5057

-0,0184

грамматическая правильность

-0,0879

0,5913

звуковое оформление высказываний

0,0674

Существует прямая зависимость средней силы между выраженностью изменений, произошедших на момент заключительной диагностики, в показателях уровня развития разнообразия лексических средств и звукового оформления высказываний. При изменении разнообразия лексических средств (увеличении или уменьшении легкости и правильности подбора синонимов, антонимов и ассоциаций к многозначным словам разных частей речи, точности словоупотребления в рассуждениях и повествовательных высказываниях) изменяется и звуковое оформление высказываний (увеличивается или уменьшается темп речи, соблюдение интонации законченности предложения и высказывания, плавность изложения текста, выразительность речи). Графически данная взаимосвязь представлена на рис. 15.

Рис. 15. Взаимосвязь изменений показателей «Разнообразие лексических средств» и «Звуковое оформление высказываний»

Прямая корреляционная зависимость средней силы обнаружена между выраженностью изменений, произошедших на момент заключительной диагностики, в показателях уровня развития грамматической правильности и связности речи.

Таким образом, при изменении показателя грамматической правильности (увеличении или уменьшении правильности согласования существительных и прилагательных в родительном падеже множественного числа, легкости образования новых слов с заданной основой, определении смысловой структуры предложения, составлении предложений разных типов) изменяется и связность речи (увеличивается или уменьшается легкость и правильность построения связных высказываний разных типов, умение выстраивать текст, развивать сюжет по серии картин, соединять части высказывания разными способами связей грамматически правильно и точно).

В целом, по итогам проведенного исследования влияния системы специально отбранных игр и упражнений на развитие речи детей среднего дошкольного возраста, можно говорить о наличии значимых отличий в результатах экспериментальной и контрольной групп на этапе заключительной диагностики, что свидетельствует о доказанном влиянии предложенной модели на развитие речи средних дошкольников.

Заключение

Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие устной монологической речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе.

Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи - фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.

Исследования психологов, педагогов, лингвистов создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Ф.А. Сохин).

Основные задачи развития речи - воспитание звуковой культуры речи, обогащение и активизация словаря, формирование грамматического строя речи, обучение связной речи - решаются на протяжении всего дошкольного детства, однако на каждом возрастном этапе идет постепенное усложнение содержания речевой работы, меняются и методы обучения. У каждой из перечисленных задач есть целый круг проблем, который необходимо решать параллельно и своевременно.

Развитие связной речи ребенка происходит в тесной взаимосвязи с освоением звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя языка. Важной составной частью общеречевой работы является развитие образной речи. Воспитание интереса к художественному слову, умение использовать средства художественной выразительности в самостоятельном высказывании приводит к развитию у детей поэтического слуха, и на этой основе развивается его способность к словесному творчеству.

Речевое воспитание рассматривается в исследованиях как взаимодействие педагога и ребенка, овладевающего родным языком. Эта проблема тесно связана с обучением родному языку, т. е. педагогическим процессом, в ходе которого осуществляется формирование у ребенка речевых умений и навыков, и на этой основе происходит развитие его речи: понимание смысла слова и обогащение словаря, усвоение системы языковых понятий и закономерностей в области морфологии, словообразования, синтаксиса, овладение звуковой культурой речи, формирование связной речи.

Следовательно, при организации педагогической деятельности по развитию речи с использованием развивающих игр и упражнений, не только на специальных занятиях по развитию речи, но и в других режимных моментах, при включении родителей в процесс развития речи ребенка, при активном взаимодействии с другими педагогами ДОУ, уровень речевого развития детей среднего дошкольного возраста повышается.

Список литературы

1. Абасов 3. А. Проектирование инноваций в структуре педагогической деятельности // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 6. - С. 8-12.

2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш.и средн. учеб. заведений. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 400 с.

3. Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре. М.: Просвещение, 1983. - 158 с.

4. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М.: Просвещение, 1988. - 328с.

5. Воронова В. Я. Творческие игры старших дошкольников. М. Просвещение. 2007. - 153 с.

6. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка. // Вопросы психологии: - 1966. - № 6.

7. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. - М.: Просвещение, 1966. - 125 с.

8. Ильин Г. Л. Педагогическая технология и педагогическое мастерство // Школьные технологии. - 2005. - N 5. - С. 4-9.

9. Кандибур Г. Р. Развитие интеллектуальных способностей у детей 4-12 лет. Днепропетровск, 1997. - 228 с.

10. Литературный энциклопедический словарь./ Под ред. Кожевникова В. М., Николаева П. А. М.: «Советская энциклопедия», 1987. - 750 с.

11. Лурия А. Р. Язык и сознание./ Под ред. Хомской Е. Д. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. - 416 с.

12. Леонтьев А. А. Психология общения. М.: «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1997. - 268 с.

13. Максакова А. И., Тумакова Г. А. Учите играя. М. Просвещение, 1983. - 114 с.

14. Мухина В.С. Детская психология. - М.: ООО «Апрель-Пресс», 1999. -315с.

15. Никитин Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры. М.: Просвещение, 1991. - 324 с.

16. Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении. - М.: Просвещение, 2004. - 360 с.

17. Программа воспитания и обучения в детском саду/ под ред. М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С. Комаровой. - М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 208 с.

18. Проскура Е. Ф. Развитие познавательных способностей дошкольника. Киев, 1985. - 186 с.

19. Сазонова С.И. Лексические замены в детских пересказах // Усвоение ребенком родного [русского] языка. - СПб.: Акцидент, 1995. - 215 с.

20. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). Изд. 4-е. Пособие для воспитателей детских садов. - М.: Просвещение, 1972. - 176 с.

21. Ушакова О.С., Гавриш Н.В. Знакомим дошкольников с литературой: Конспекты занятий. - М.: ТЦ «Сфера», 1999. - 224 с.

22. Ушакова О., Струнина Е. Методики выявления уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста // Дошк. воспитание. - 1998. - №9. - С.71-78.

23. Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М., 1977. - 178 с.

24. Федяевская В.М. Что и как рассказывать и читать дошкольникам. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1955. - 208 с.

25. Чуковский К.И. От двух до пяти. - М.: Педагогика, 1990. - 384с

26. Шорохова О.А. Диагностика и развитие языковой личности дошкольника. М. 2006. - 46 с.

27. Эльконин Д.Б. Детская психология: развитие от рождения до семи лет. -М.: Просвещение, 1960. -348с.

Приложения

Приложение 1. Методика выявления уровня речевого развития средних дошкольников среднего дошкольного возраста

1. Ты знаешь много слов. Назови любые слова.

2. Сейчас мы с тобой поиграем в слова. Я тебе скажу свое слово, а ты мне свое.

- игла, звонок, молния;

- легкий, острый, глубокий.

- идти, падать, бежать.

3. Объясни, почему ты к слову «игла» подобрал слово «….».

4. Придумай предложение со словами «большой - громадный, секрет - загадка».

5. Подбери слова, противоположные по смыслу:

- длинный, светлый, быстрый;

- говорить, смеяться, спрашивать;

- громко, много, легко.

6. Что значит слово… «шар»? «ручка»?

7. Назови, из каких звуков состоит слово «шар»? «ручка»? Какой первый звук? Второй? Третий? …Сколько слогов в слове «шар»? «ручка»?

8. Составь предложение со словом «шар», со словом «ручка».

9. Какое первое слово? Второе? Третье?…

10. У меня один красный шар, а у тебя много чего? (красных шаров). На поляне растет одна белая береза, а в роще много (белых берез). У меня одно зеленое яблоко, а у тебя много …зеленых яблок.

11. Снег, снеговик - какая общая часть слышится в этих словах? Какие еще слова образованы от слова «снег»? Лес, лесник - какая общая часть в этих словах? Назови другие слова, чтобы слышалась эта общая часть «лес».

12. Закончи предложения, когда я остановлюсь. «Гуляли зверята в лесу. Вдруг ежик закричал, потому что… Он остановился, чтобы… Зверята стали думать, как… Когда наступил вечер…»

13. Разложи картинки, чтобы у тебя получился рассказ.

- Составь рассказ по серии картин. Придумай интересное название своему рассказу.

Приложение 2. Краткий конспект занятия «Рассказывание детям русской народной сказки «Крылатый, мохнатый, да масляный»

Развивающее упражнение.

Цель: предложить детям вспомнить сказки с участием животных, назвать животных, определить, где животные домашние, а где дикие.

Предварительная работа. За несколько дней до занятия воспитатель помещает в книжном уголке иллюстрированные издания сказок с участием животных. Предлагает детям рассмотреть рисунки, выполненные к этим книгам, и назвать животных.

Ход занятия.

Воспитатель просит детей назвать известные им сказки с участием животных. Следит за правильностью ответов. Всякий раз дети повторяют хором название сказки.

Далее педагог спрашивает, каких животных дети могут назвать, а также предлагает детям рассказать все, что они знают об этих животных.

- А теперь послушайте, каких животных я сейчас назову,- продолжает разговор воспитатель,- собака, кошка, корова лошадь. О каких животных идет речь? Да, о домашних животных.

Назовите других домашних животных. - (За правильный ответ дает какой-либо мелкий предмет из набора для счета.)

Послушайте-ка, а что за животных я теперь назову - волк, лиса, заяц, тигр. Правильно, это дикие животные

Педагог просит детей назвать других известных детям диких животных и рассказать об этих животных. В случае ошибки воспитатель сам рассказывает о диких животных

Выслушав ответы детей, он предлагает послушать сказку.

Читает (или рассказывает) сказку «Крылатый, мохнатый, да масляный.

Беседа.

Спрашивает, все ли слова понятны детям. Отмечает похвалой тех, чье внимание привлекли слова «чугунок» и «увариста».

- Итак, что же, в этой сказке произошло? - задает вопрос воспитатель. Просит детей охарактеризовать смысл сказки (каждый должен заниматься своим делом, тем, которое он любит и умеет делать).

Затем воспитатель напоминает разговор героев сказки и с помощью детей драматизирует этот отрывок:

- (Воробей) - Ой, головушка болит! Ой, плечики щемит!

- (Мышонок) - Ой, спинка болит, ой, хвостик дрожит!

- (Блин) - Так всегда бывает, когда один на другого кивает, свое дело делать не хочет!..

Далее сценка повторяется 1-2 раза другими детьми.

Заканчивая занятие, воспитатель спрашивает детей, кто бы кем хотел стать во взрослой жизни и что для этого нужно.

Приложение 3. Развивающие логопедические игры и упражнения, используемые на занятиях по физической культуре

Игра «Что бывает круглым?»

Цель: расширение словаря детей за счет прилагательных, развитие воображения, памяти, ловкости.

Ход игры. Вместе с детьми вспомнить сказку «Крылатый, мохнатый, да масляный». Перебрасывая мяч детям различными способами, педагог задает вопрос, на который ребенок, поймав мяч, должен ответить, после чего вернуть мяч педагогу. Педагог, в свою очередь, перекидывает мяч следующему ребенку, ожидая ответа от него.

Вопросы к игре:

Что бывает крылатым (самолет, бабочка, птица…)

Что бывает мохнатым (воротник, кот, беличий хвост…)

Что бывает масляным (блин, пирожок, сковорода…)

Что бывает круглым? (Мяч, шар, колесо, солнце, луна яблоко, вишня...)

Что бывает длинным? (Дорога, река, веревка, нитка лента, шнур...)

Что бывает высоким? (Гора, дерево, человек, сто. дом, шкаф...)

Что бывает зеленым? (Трава, деревья, кусты, кузнечики, платье...)

Что бывает холодным? (Вода, снег, лед, роса, иней камень, ночь...)

Что бывает гладким? (Стекло, зеркало, камень, яблоко...)

Что бывает сладким? (Сахар, конфеты, пирожки торты, вафли...)

Что бывает шерстяным? (Платье, свитер, варежки перчатки, шапка...)

Что бывает колючим? (Еж, роза, кактус, иголки, ель проволока...)

Что бывает острым? (Нож, шило, стекло, ножницы кинжал, клинок...)

Что бывает легким? (Пух, перо, вата, снежинка).

Что бывает глубоким? (Канава, ров, овраг, колодец река, ручей...)

Приложение 4. Игры, проводимые на занятиях по развитию речи, направленные на развитие словарного запаса, формирование грамматического строя речи, развитие звуковой культуры речи, формирование цельности и связности высказываний

1. Игра «Кто больше, а кто меньше?»

Цель: Упражнять детей в правильном использовании в речи степени прилагательных при сравнении величины животных. Использовать в игре свои знания о величине диких и домашних животных. Определить величину животного для свободной клетки на карточке в зависимости от расположения рядом двух животных, т.е. найти большее или меньшее по величине, чем они.

Игровой материал: Картинки с силуэтным изображением (примерно одинаковой величины) знакомых животных (мышь, кошка, собака, корова, свинья, медведь, волк, лиса, заяц, белка, еж). Часть картинок - в двух экземплярах. Парные карточки, на одной из которых изображены животные в двух клетках, начиная с крупного, а на другой, наоборот, - с маленького, и по две одинаковых картинки с животными для каждой пары карточек: слон - лев, лев - слон, носорог - носорог (две одинаковых картинки на одной карточке), орел - голубь, утка-- воробей, гусь - курица, верблюд - осел, утка - ворона, лось - кабан. Для V варианта игры - карточки с заполненными изображениями животных в 1-й и 2-й клетках и во 2-й и 3-й клетках: голубь - коза, гусь - верблюд.

Ход игры: Воспитатель напоминает детям сказку «Крылатый, мохнатый, да масляный», спрашивает детей, какие герои были в этой сказке (мышка, воробей, блин, лиса), какого они были размера. Затем просит расположить их по росту. Дети называют: мышка - воробей - блин - лиса.

Воспитатель напоминает детям, что они знают много животных, и спрашивает, одинаковые они или разные по величине. Кто больше - корова или коза? Волк или заяц? Для игры потребуется по 2 экземпляра одинаковых картинок (частично). Воспитатель раздает каждому играющему по одной картинке с изображением животного: кошки, зайца, лисы, волка, козы, утки, петуха - и предлагает найти среди картинок, лежащих посредине стола, еще 2-х животных - одного, который больше их животного, и другого, который меньше их животного по величине. Могут получиться такие варианты: мышка - кошка - собака голубь - утка - гусь заяц - лиса - волк лиса - волк - медведь кошка - коза - корова собака - свинья - лошадь и др. Воспитатель: «А теперь сравните свое животное с 2-мя другими и расскажите об этом так: «Кошка больше, чем мышка, но меньше, чем собака»« (образец ответа).

2. Игра «Картинки-загадки»

Из группы детей выбирается один водящий, остальные садятся на стулья, они должны отгадывать. Учитель имеет большую коробку, в которой лежат маленькие картинки с изображением различных предметов и героев из сказки «Крылатый, мохнатый да масляный» (топор, горшочек, дрова, лавка, печка, мышка, воробей, блин, лиса).

Водящий подходит к учителю и берет одну из картинок. Не показывая ее остальным детям, он описывает предмет, нарисованный на ней. Дети предлагают свои версии.

Следующим водящим становится тот, кто первый отгадал правильный ответ.

Приложение 5. Игры для развития словообразования

Игры для закрепления формы множественного числа:

1. Игра «Один - много».

Цель: выявить умение детей самостоятельно образовывать существительные множественного числа от существительного единственного числа.

Ход: педагог показывает картинку с изображением одного предмета и предлагает ребенку найти картинку с изображением этого же предмета, но в большом количестве.

Картинки: шар - шары, дом - дома, ведро - ведра и т.д.

педагог показывает картинку и называет: шар.

- А у тебя, - спрашивает педагог, - что на картинке?

Ответ ребенка: У меня на картинке шары.

Таким образом предлагается назвать все картинки (5-6 картинок).

2. Игра «Лови и называй».

педагог: Я буду бросать мяч и называть слова, которые обозначают один предмет; ты, бросая мяч, будешь мне называть слово, которое обозначает много предметов.

Эта игра напоминает нам правила игры «Один много».

педагог бросает мяч ребенку, называя слово «дом»; ребенок возвращает мяч, называя слово «дома». Учить ребенка сочетать движение со словом. педагог называет от пяти до восьми слов.

3. Образование формы множественного числа слов с использованием картинок, на которых изображен один предмет (машина, парта, сосна, гора, дуб, береза). При этом подбираются такие картинки, которые дают возможность образовывать форму множественного числа слов с окончанием «ы».

4. Игра «Измени слово». педагог называет слово в единственном числе и бросает мяч одному из детей, который должен назвать форму множественного числа.

5. Придумывание слов, обозначающих несколько предметов.

Игры для уточнения формы родительного падежа:

«Угадай, чьи это вещи». Детям предлагаются картинки, на которых изображены: бабушка в платке, мама в халате, девочка в шубе, мужчина в шляпе и др., а также картинки с изображением отдельных предметов (платок, халат, шляпа, шуба, и др.). Сначала дети рассматривают картинки. педагог называет один из предметов. А дети называют, кому принадлежит этот предмет (Это платок бабушки; Это халат мамы; Это шуба девочки и т.д.).

Игра «Угадай, чьи это хвосты». На одной картинке даны изображения животных без хвостов, на другой - изображения хвостов. педагог показывает изображение хвоста и спрашивает, кому принадлежит этот хвост. Аналогичным образом проводится игра «Чей клюв?».

Игры для уточнения формы дательного падежа:

Игра «Кому нужны эти вещи». Детям предлагаются картинки, на которых изображены учитель без указки, маляр без кисти, парикмахер без ножниц, охотник без ружья, рыболов без удочки, продавец без весов и т.д., а также изображения предметов. Дети рассматривают картинки и называют, кому что нужно (указка нужна учителю, удочка нужна рыболову и т.д.).

2. Ответы на вопросы по картинке (кто кому что дает?). Например: Бабушка дает внучке ленту; Папа дарит маме цветы; Мама дает дочке куклу.

3. Игра «Гости». На картинке изображен стол, на котором тарелки с различными угощениями (яблоко, рыбка, морковка, кость, грибы). педагог объясняет: «Медвежонок ждет гостей. На тарелках он приготовил угощенье для своих гостей: яблоко, рыбу, морковку, косточку. Как вы думаете, кому приготовлено угощение? Кому морковка? (морковка - зайчику) и т.д.».

Игры для уточнения формы винительного падежа:

Игра «Кто самый наблюдательный». Дети должны называть, что они видят: «Я вижу стол, стул, окно» и т.д.

Ответы на вопросы, требующие постановки существительного в винительном падеже:

а) Что ты возьмешь на урок физкультуры? На урок рисования? На урок ручного труда?

б) Что ты любишь?

в) Что ты нарисуешь красным карандашом? Зеленым карандашом? Желтым карандашом? и т.д.

Игры для уточнения формы творительного падежа:

Ответы на вопрос «кто чем работает?» по картинкам (парикмахер - ножницами, маляр - кистью и т.д.).

Добавить слово к глаголу: рисовать карандашом, мести метлой, писать ручкой, копать лопатой, пилить пилой, причесываться расческой, шить иглой, резать ножом.

Назвать пары предметов по картинкам: книжка с картинками, кошка с котятами, чашка с блюдцем, корзинка с грибами, ваза с цветами.

Игра для уточнения формы предложного падежа:

Игра «Помоги животным найти свой домик». Предлагают две группы картинок: на одних изображены животные, на других - их жилища. педагог предлагает детям помочь животным найти свой домик, вспомнить, кто где живет. Отвечая на вопрос, дети кладут изображения животного рядом с изображением его жилища.

Игры для формирования умения употреблять уменьшительно-ласкательные и пренебрежительно-увеличительные суффиксы.

1. Игра «Большой маленький».

Цель: выявить умения детей образовывать с помощью суффиксов существительных уменьшительно-ласкательного значения.

Оборудование: Картинки с изображением больших и маленьких предметов.

Ход: Красные кружки - большой и маленький. педагог предлагает назвать, что на карточке: маленький круг, большой круг.

педагог предлагает ребенку назвать кружки без слов «большой» и «маленький».

Это? - показывает на маленький кружок.

Ответ ребенка: кружок.

А это? - показывает педагог на большой круг.

Ответ ребенка: круг.

педагог: Помоги мне, пожалуйста, надо разобрать картинки.

Маленькие предметы на картинках положить под кружочком, большие предметы - под кругом.

Педагог ставит перед ребенком поднос с картинками с изображением больших и маленьких предметов и следит за ходом выполнения ребенком задания.

Под маленьким кружком рисунки: елочка, шарик, мячик.

Под большим кругом рисунки: елка, шар, мяч.

Педагог предлагает назвать сначала большие предметы, а затем маленькие.

Ответ ребенка: елка, шар, мяч; елочка, шарик, мячик.

2. Игра в употреблении уменьшительно-ласкательных и пренебрежительно-увеличительных суффиксов соревнование двух команд: Мальчика-с-пальчика и Ивана-богатыря:

Мальчик-с-пальчик Иван-богатырь

Иванушка Иван

рубашечка рубашища

сапожки сапожища

кармашек карманище

ремешок ремнище

топорик топорище

сабелька саблища

ножка ножища

ручка ручища

глазик глазище

усики усищи

голосок голосище

носик носище

силушка силища.

Игра в образовании сложных слов - игра «Эхо».

листья падают - листопад сам ходит - самоход

снег падает - снегопад мед носит - медонос

вода падает - водопад звонит попусту - пустозвон

звезды падают - звездопад сено косит - сенокос

разводит сады - садовод везде ходит - вездеход

разводит лева - лесовод база для нефти - нефтебаза

перевозит лес - лесовоз ходит на атомной энергии - атомоход

сам летит - самолет пыль сосет - пылесос

воду возит - водовоз.

Игра «Назови сколько».

Картинки перевернуты, ребенок их не видит.

Цель: Выявить умение детей согласовывать числительные (2 и 5) с существительными в роде, числе, падеже.

Хода игры: Перед ребенком картинки, которые перевернуты. педагог предлагает назвать, что на карточке.

- Это … (ребенок наугад называет любой предмет).

педагог переворачивает картинку и предлагает назвать, что на карточке (мяч). Так переворачиваются последовательно все картинки.

педагог: Назови предметы, которые нарисованы на карточках.

Ребенок называет: мяч, елочка, ведро, машина.

- Перед тобой 4 карточки, но у меня еще и пятая, посмотри, - педагог предлагает ребенку карточку с изображением двух кружков. - Что на карточке?

Ответ ребенка: Кружки.

педагог: сколько кружков?

Ответ ребенка: Два.

педагог кладет карточку с изображением двух кружков перед картинками.

педагог: Назови предметы, добавляя число 2.

Образец: два мяча, две елочки …продолжай.

педагог меняет первую карточку на карточку с изображением пяти кружков, предварительно предложив ребенку закрыть глаза.

педагог: Открой глаза и посмотри, что изменилось.

Ребенок: Новая карточка.

педагог: Сосчитай, сколько кружков на карточке.

педагог предлагает назвать те же картинки, но добавлять число 5.

Образец: 5 мячей, 5 елочек.

Приложение 6. Программа по развитию связной речи
в средней группе по кварталам

I квартал (период)

Составление простых предложений по сюжетной картинке по вопросам.
Составление простых предложений по демонстрации действия с помощью наводящих вопросов и без них.

Формирование предложений:

из трех слов по схеме: именительный падеж существительного + глагол + дополнение (Мальчик взял машину);

из четырех слов по схеме: именительный падеж существительного + глагол + два дополнительных слова. (Девочка моет руки мылом).

Формирование предложений с однородными: прилагательными (Груша желтая, сладкая, сочная.); глаголами (Листья кружатся, падают, летят.); существительными (В саду собирают груши, яблоки, сливы).

Формирование структуры сложносочиненных предложений с союзом «а»
(Груша сладкая , а лимон кислый).

Составление описательного рассказа о предмете с опорой на картинку или сам предмет по предложенному логопедом образцу описания, который ребенок повторяет.

Составление загадок-описаний с объяснением их содержания.

Составление рассказа по серии (3-4) сюжетных картинок с помощью вопросов.

Пересказ текста с помощью наводящих вопросов.

Пересказ коротких рассказов (3-4 предложения) с нарушенной последовательностью членов предложения с заданием восстановить последовательность: именительный падеж существительного + глагол + два зависимых слова.

Пересказ текста «по цепочке».

Пересказ текста без помощи вопросов.
Заучивание наизусть потешек, скороговорок, считалок, небольших рассказов, загадок, стихотворений, с учетом возможностей детей, обусловленных конкретным речевым нарушением.

Закрепление умения детей понимать интонацию, улавливать ее оттенки, определять конец предложения, отличать повествовательную, вопросительную и восклицательную интонацию.

Заучивание наизусть небольших диалогов.
Лексические темы:

1. Игрушки

7. Осенняя одежда и обувь

2. Мебель

8. Труд работников детского сада

3. Посуда

9. Труд людей на огороде, в саду, в поле осенью

4. Овощи и фрукты

10. Домашние животные

5. Осень

11. Как звери готовятся к зиме

6. Птицы осенью

II квартал (период)

Формирование умения объединять отдельные высказывания путем распространения предложений с помощью вопросов.
Составление предложений с однородными подлежащими, однородными сказуемыми, с однородными определениями.

Составление предложений с глаголами, с различными приставками, с глаголами совершенного и несовершенного вида.

Составление предложений со словами «сначала», «потом», «поэтому», «потому что», «чтобы». (Сначала выпал снег, а потом дети начали лепить снеговика)

Преобразование деформированного предложения с опорой на картинки и без них. (Оля, телят, кормит, телятница; Телятница Оля кормит телят.)

Составление предложений по схеме без предлогов и с предлогами: (Дети катаются на лыжах)

Распространение предложения путем добавления слов:

Дети катаются на санках.

Зимой дети катаются на санках.

Зимой дети катаются на санках с горы.

Зимой дети катаются на санках с ледяной горы.

Составление описательных рассказов по модели (графическому плану).

Формирование умения задавать вопросы друг другу по содержанию рассказа, по содержанию картинки.

Пересказ текстов без помощи вопросов.

Пересказ коротких рассказов (5-6 предложений), где предложения даются в нарушенной последовательности с опорой на картинки, с работой на фланелеграфе.

Пересказ рассказов, сказок, диалогов в лицах с передачей характеров действующих лиц.

Совершенствование разговорной речи. Обучение вести несложный диалог, сначала на коротких диалогических текстах, затем в свободных диалогах на заданную тему.

Составление рассказа детьми из личного опыта по аналогии с услышанным.

Продолжение работы над интонационным оформлением фраз, понимание интонационно-смысловой выразительности, вопросительной, восклицательной, повествовательной интонации, ударения в словах.

Лексические темы:

1. Птицы зимой

5. Зима

2. Домашние животные

6. Зимние развлечения

3. Дикие животные

7. Зимняя одежда

4. Домашние птицы

8. Ателье, ткани

III квартал (период)

Составление предложений по опорным словам, по схеме.
Распространение предложений путем введения обстоятельств причины, следствия, цели.

Обучение детей выражать одну и ту же мысль различными синтаксическими конструкциями.

Составление предложений с разными глаголами, приставками, по демонстрируемым действиям. Правильное употребление предлогов: «с-со», «к-от», «над-под», «за», «из», «из-за», «из-под».

Самостоятельное составление вопросов по прочитанному тексту, нахождение вариативных ответов на один и тот же вопрос, выбирая из нескольких вариантов наиболее подходящий к данной ситуации.

Составление предложений на определенную тему, распространение каждого предложения и объединение их в короткий рассказ.

Дальнейшее закрепление у детей умения составлять рассказ-описание по демонстрируемым действиям по описанию предмета. Сопоставление двух, а затем трех соотносимых предметов.

Обучение составлению рассказов по картинке с дополнительными заданиями:

Придумать заголовок к рассказу;

Закончить рассказ;

Придумать начало;

Рассказать о событиях в первом, втором, третьем лице.
Составление рассказов по серии сюжетных картинок с дополнительными заданиями:

определить последовательность событий на картинках;

определить причинно-следственные связи;

выделить главный сюжет.

Составление рассказов на основе своего личного опыта с дополнительным заданием (изменение лица, времени).

Пересказ текстов с опорой на знания, умения детей, выражение мыслей связно и последовательно, использование наиболее употребительных слов или слов-штампов (хитрая мордочка, неуклюжий медведь); высказывание детьми своего отношения к поступкам товарищей, сравнение своего поведения с поведением героев рассказов, сказок.

Совершенствование разговорной речи в виде диалога (Правильно и быстро задавать вопросы, подбирать нужные слова в своих ответах, сообщать о выполненном поручении).

Совершенствование интонационно-смысловой выразительности при чтении стихов, загадок, сказок, рассказов.

Лексические темы:

1. Весна

5. Профессии людей

2. Птицы весной

6. Наш город

3. Весенняя одежда, обувь

7. Моя улица

4. Транспорт

8. Школа

Приложение 7. Примеры папок-передвижек для родительского уголка

Приложение 8. Конспект выступления на родительском собрании на тему: «Особенности развития речи детей дошкольного возраста»

Темпы освоения ребенком как языковых средств, так и функций речи достаточно высоки. Каждый год жизни здесь характеризуется новыми приобретениями. При всем этом процесс достаточно растянут во времени, вследствие непрочности приобретаемых умений, индивидуальных темпов и путей овладения родным языком. Проиллюстрируем это примерами. На ранних этапах, да и в дальнейшем, развитие речи осуществляется в значительной мере благодаря речевому подражанию. Но у одних детей освоение на его основе лепета, первых слов, рост словаря совершается равномерно, поступательно. У других процесс накопления слуховых образов слов совершается скрыто. Тогда словарь растет скачкообразно. У большинства детей (60-70%) в определенные периоды жизни, связанные со значительной активизацией основных движений (ползание 67 месяцев, ходьба 11 месяцев 1 год ), может наблюдаться приостановка и даже задержка развития речи, вследствие возникновения индукционных (конкурентных) отношений между разными видами деятельности, разными анализаторными системами. Проявления этих индукционных отношений сохраняются до 4х лет, вследствие чего ребенку трудно давать комплексные ответы: одновременно двигаться и говорить, действовать с игрушкой и говорить. В то же время, воздействуя на двигательный анализатор, (например, проводя с детьми первого года разнообразные игры с пальчиками) можно стимулировать речевые реакции.

Рассмотрим динамику освоения разных сторон речи.

Звукопроизношение. Речевой слух ребенка достигает известного совершенства уже в раннем возрасте. К полутора годам дети правильно воспроизводят числе слогов в двусложных словах, а к двум в 75% случаев в слове из трех все три слога. Сравнительно легко дети воспринимают ритм слова, ударение, интонационную окраску (радость, недовольство, страх). Сходно произносимые звуки ребенок к концу второго года усваивает сразу группами. На третьем году, слыша образец, пытается исправить свое произношение. В это же время, не умея еще произносить правильно какой-нибудь звук, ребенок улавливает ошибочное его произнесение другими. К трем годам дети неплохо различают сходно-звучащие слова: «сосулька Сашулька», «баран барабан», «шар шарф, шкаф».

Однако о полном совершенстве речевого слуха говорить еще рано, так как в жизни ребенок слышит преимущественно фразы, связную речь, а воспринять ее на слух сложнее, чем отдельные слова. Напомним, что даже взрослые лучше всего удавливают фразы, состоящие не более, чем из 10 слогов. Тогда при их устном и письменном воспроизведении не бывает пропусков и смысловыхтошибок. Слова, занимающие среднее положение в фразе, распознаются хуже, чем начальные и конечные. Поэтому важно, чтобы дети хорошо слышали новое слово или отрабатываемые звуки. Особенности произношения детей на третьем и четвертом году жизни во многом общие. А.Н.Гвоздев характеризует это время как период усвоения звуков, когда наряду с правильным произношением наблюдаются пропуски, замены, уподобление звуков, смягчение их. Известно, что трудными для произношения являются свистящие, шипящие и сонорные звуки (р, л). Начинают их осваивать дети на третьем году, а на четвертом их произношение в словах существенно (с 38 до 80%) улучшается, если ребенок повторяет за воспитателем правильный образец слова. Вместе с тем и в этот период произношение звуков неустойчиво; дети редко (1/3 часть случаев) произносят их правильно сами, когда не слышат образец: нередко бывает, что произнося чисто новый звук, дети ошибаются в произношении тех, которые освоили ранее.

В младшем дошкольном возрасте правильное произношение легко нарушается при ослаблении педагогической работы, при перегрузке групп, в шумной обстановке, в период заболевания детей. Чисто говорящие дети, попав в общество сверстников или малышей, имеющих дефекты произношения, начинают искажать слова. Дефекты произношения до пяти лет обычно считают допустимыми, физиологическими, т.е. связанными с незавершенностью строения и функций речевого аппарата, дыхания, и т.д.

К году жизни активный словарь ребенка составляет 10-12 слов, к двум годам 200-300, а к трем годам 1200 - 1500 слов, большой словарный запас (до 4-4,5 тысяч), приобретаемый детьми к концу дошкольного возраста, к сожалению, как это станет ясно в ходе дальнейшего изложения, используется недостаточно активно.

Основным показателем уровня сформированности грамматического строя речи исследователи считают употребление сложных грамматических форм. В 2 года 3 месяца 3 года дети усваивают служебные слова, важные для выражения синтаксических отношений и сложные бессоюзные предложения, появившиеся в речи малыша месяцем-двумя ранее, постепенно становятся союзными. Однако, по данным А.Н.Гвоздева, подтвержденным нашими наблюдениями, многие, появившиеся на третьем году жизни высказывания, остаются недостаточно освоенными не только на четвертом, но даже и на пятом году. Не растет в ряде ситуаций и число сложных предложений (8-11%).

Общение. Если малыш пяти-шести месяцев жизни видит занимающегося своими делами взрослого, он доступными ему средствами (гулением, лепетом) старается привлечь его внимание. В два года речь ребенка становится основным средством общения с близкими взрослыми, он для них «приятный собеседник» (Н.М. Щелованов). В три года речь становится средством общения между сверстниками. Однако изучение того, как реагирует младший дошкольник (24 года) на незнакомого человека: стремится установить контакт? выжидает? не отвечает на общение? выявили следующее (данные А.Г. Рузской). Если незнакомый взрослый не обращается к ребенку или выражает свое расположение лишь мимикой и улыбкой, то лишь 2% детей пытаются войти с ним в контакт. Правда, на активное обращение откликается уже каждый восьмой ребенок этого возраста.

Конечно, дети робеют, но главное они не имеют опыта взаимодействия с разными людьми; у них недостаточно развиты мотивы общения и средства для осуществления этой деятельности. То же можно сказать и о взаимообщении детей. Период его «взлета» (в смысла разнообразия мотивов общения и языковых средств) пятый год жизни. В среднем дошкольном возрасте наблюдается известный спад: однообразие мотивов общения и простота их языкового выражения, что более подробно будет разобрано в ходе дальнейшего изложения.

Психологи считают, что сензитивным (благоприятным в смысле восприимчивости) периодом развития речи является возраст 2-5 лет. А как непосредственно перед школой мы помогаем ребенку освоить родной язык и функции речи (навыки общения, умение понятно изложить, что чувствует, над чем размышляет, о чем узнал)? Насколько прочным является то, чему учили детей на занятиях, т.е. каково «качество» их самостоятельных высказываний и уровень речевой активности? Ответить на эти вопросы можно сопоставив речь детей среднего и среднего дошкольного возраста, что мы сейчас и сделаем.

Воспитанники средней группы детского сада (пятый год жизни)В этом возрасте сохраняется и совершенствуется восприимчивость к освоению всех сторон, всех элементов родного языка. Обогащается лексика и формы ее использования. Если в процессе наблюдения и рассматривания картин обращать внимание детей на красоту явлений природы, уже в 4-6 лет они начинают осваивать соответствующий словарь и способы характеристики. Хотя пока они в основном говорят о цвете и размере объектов, третья часть даваемых ими определений, развернутые, т.е. с перечислением 2-3 признаков, элементами сравнения, объяснения: «Снег белый и немножко голубой», «Блестит, как золотой». На пятом году несколько меняется и морфологический состав высказываний за счет более частого использования глаголов, прилагательных и наречий. Это благоприятствует распространению простых предложений и превращению их в сложные.

В процессе обучения детей рассказыванию у них формируются многие элементы связной речи. Так, размеры детских рассказов (один из элементов признака информативности) таковы же, как в средней и подготовительное группах и даже у школьников начальных классов (в среднем 25-45 слов). Соответственно формируются и другие признаки связной речи, например, завершенность темы, интеграция между частями рассказа и другие. Так, в пятой части случаев у наблюдаемых нами воспитанников средних групп можно было заметить попытки самостоятельно выделить в картине части и высказаться в 2-3 предложениях по каждой. Хотя в целом это пока лишь отдельные проявления того или другого признака связной речи. Начиная с пятого года жизни, можно наблюдать дифференцированное, в зависимости от ситуации и темы высказывания, использование языковых средств. Так, высказываясь о явлениях природы, дети в 37 раз чаще, чем при описании явлений общественной жизни, пользуются прилагательными и наречиями. В высказываниях по поводу знакомых, понятных явлений общественной жизни активизируется в 22,5 раза употребление глаголов. В высказываниях о природе их мало (11-16%).

Также дифференцированно дети используют грамматический строй речи. Наиболее благоприятна для включения в высказывания сложных предложений ситуация, где надо партнеру по игре или взрослому что-то разъяснить, убедить его, доказать. Большое число сложных предложений встречается в рассказах детей по сюжетной картине (17-20%). Немаловажное значение имеет и методика обучения.

Возросшая на пятом году активность и самостоятельность в деятельности облегчает детям освоение функций речи: общение со взрослыми и друг с другом, умения понятно выразить суждение, сопровождать речью свои действия. Благодаря этому на пятом году, как никогда в последующем, высока речевая активность. Ребенок произносит в среднем 180-210 слов в течение 30 минут игры. У детей большая потребность объяснить друг другу то, что они видят и знают 40% от общего числа поводов возникновения высказываний. В этих ситуациях дети произносят так много сложных предложений, сколько не услышишь от них даже на очень насыщенных в познавательном отношении занятиях по родному языку. Морфологический строй высказывания (в смысле частоты использования глаголов, прилагательных, наречий) при этом не хуже, чем на занятиях.

До четырех лет у детей, как описывалось выше, наблюдаются случаи индукционных отношений между речью и игровыми действиями. Ребенок легко комментирует то, что видит, говорит о том, что собирается сделать или уже сделал, но молчит во время выполнения собственных действий. На пятом году желание и умение подтвердить речью свою деятельность усиливается. Так, ребенок средне 4,5 лет сопровождает речью в среднем каждое второе (бытовое, игровое) действие. Но в отличие от ситуации объяснения высказывания детей в этих случаях на 90% состоят из простых предложений. Однако отражение действий в громкий речи важно тем, что это один из этапов формирования умственных действий. Таким образом, речевую практику детей не только во время занятий, но и разных видов деятельности можно с успехом использовать для закрепления речевых навыков и совершенствования мышления. У детей, начиная с 3,5 лет, постепенно создается речевая основа для формирования дружеских взаимоотношений, усвоения правил поведения. Но для этого необходимо знать особенности проявления общения и пути его совершенствования.

Глаголы в процессе речевого общения дети употребляют преимущественно в форме повелительного наклонения и инфинитива. Но уже к середине года во 2й младшей группе, а особенно в средней в их речи почти исчезают предложения типа: «Спать!», «Играть!». Обращаясь друг к другу, дети все чаще используют форму императива: «Давай играть! Давай вместе построим гараж!». Описанные формы заключают в себе призыв к совместной деятельности, элементы ее мотивации и планирования. Они наблюдаются, когда ребенок обращается к другу по поводу игры, характеризует чувства, состояния. О движениях дети говорят в форме короткого приказа: «Беги!», «Сядь!». И эта краткость разумна. Об интересе детей пятого года к миру людей свидетельствует наличие в их высказываниях большого числа существительных, обозначающих военные и гражданские профессии, имена собственные. Ближе к пяти годам в высказываниях увеличивается число глаголов, обозначающих состояния и переживания, а среди существительных те, которые характеризуют нравственный облик («чистюля», «смельчак»).

Нравственный словарь разнообразится именно за счет глаголов и существительных. Употребляемые наречия и прилагательные довольно однообразны. Они характеризуют выполнение правил и оценивают поведение (правильно-неправильно, плохо-хорошо). Это подтверждает, что правила деятельности, общения усваиваются в младшем дошкольном возрасте, а в 4-5 лет становятся регулятором поведения детей.

Наречия и прилагательные, которые служат для характеристики действий, поступков (дружно, заботливо, без спросу, веселый, верный и др.) редко встречаются и в рассказах, и в повседневном общении детей. Поэтому уже в средней группе наряду с навыками общественного поведения у детей следует формировать и соответствующий словарь. Проведенный с позиции использования языковых средств и сформированности признаков самого текста анализ высказываний свидетельствует, что пятый год жизни благоприятен для развития связной речи и общения со сверстниками.

Средний дошкольный возраст. А. Ладыженская подчеркивает, что уровень лексики, используемой в связной речи, характеризуется в первую очередь способностью пользоваться образными средствами. В среднем дошкольном возрасте дети при характеристике предметов наряду с обозначением цвета и размера чаще начинают раскрывать и другие признаки (типа «пушистый», «скользкий»). Приобретают большую образность сложные определения: «Березы темные от заката»; «Тут солнце светит на дом, и дом как золотой». Но число таких определений в самостоятельных, не стимулируемых образцом взрослого, высказываниях не увеличивается.

У части воспитанников средних и подготовительных групп в самостоятельных высказываниях заметно возрастает по сравнении с пятым годом жизни число глаголов. При определенных условиях, например, если дети любят совместно со взрослыми или сверстниками рассматривать иллюстрации, картинки, это может совершенствовать пользование речью. И дело не только в том, что вокруг глагола, как активной части речи, легко группируются другие части речи, что естественно усложняет грамматический строй. С помощью глаголов дети нередко характеризуют поступки, выражают свое отношение к людям. (Например, из рассказа о почтальоне: «Он не забывает, кому какие журналы и газеты принести. Доставляет их в любую погоду. Почтальонов надо беречь, помогать им».). Как показали наши наблюдения, дети 5-7 лет, которые в самостоятельных высказываниях употребляют достаточное количество глаголов, легче домысливают сюжет, т.е. выделяют скрытые связи, высказывают оценочные суждения.

Однако вне занятий возможность активного употребления в речи разнообразных глаголов и построения на этой основе сложных высказываний для детей 5-7 лет в настоящее время ограничена. У детей не воспитан интерес к соответствующим видам деятельности, например, рассматриванию книг, картинок. Среди поводов вступления в общение преобладают просьбы и распоряжения. Употребляемые при этом глаголы обозначают преимущественно движения и простые действия («Неси!», «Бери!»).

Можно сказать, что в самостоятельных высказываниях детей 6-7 лет, по сравнению с воспитанниками средних групп, существенно не меняется ни морфологический состав, ни уровень сформированности признаков связной речи. На занятиях по обучению рассказыванию, где связная речь организуется планом, образцом и другими приемами, несовершенства связной речи не всегда заметны. Если же дети 5-7 лет пытаются о чем-то рассказать самостоятельно, соподчиненность частей может отсутствовать, мысль прерывается вставкой-перечислением. Так, можно услышать: «Это пограничники стоят в дозоре с собакой». Далее ребенок перечисляет, что нарисованы сосны, ели, пограничные столбы. Рассказ неожиданно заканчивается словами: «Пограничники довольны, что братик подарил им собаку».

В средней и подготовительной группах речевая активность детей во время игр и других видов самостоятельной деятельности значительно (в 2-3 раза) снижается. Причину этого некоторые авторы, в частности А.Р.Лурия, склонны искать в совершающемся в этот период переходе внешней речи во внутреннюю. Само по себе снижение речевой активности можно и не считать отрицательным явлением. Но в средней и подготовительной группах в сравнении со средней в 1,9 раза (с 40 процентов) уменьшаются случаи объяснения чего-либо товарищу, когда речь наиболее сложна в грамматическом отношении и совершенна в лексическом. Среди поводов самостоятельных высказываний в играх преобладают распоряжения, просьбы. Они, как и сами игровые действия, сопровождаются высказываниями, простыми по грамматическому выражению. Названия предметов излишне часто заменяются местоимениями, много частиц и модальных слов. Все это придает речи ситуативный характер. Оценка поступков, событий осуществляется с помощью постоянно используемых наречий («хорошо-плохо») и прилагательных «хороший»- «плохой».

Таким образом, речевые навыки, казалось бы, освоенные в средней группе, оказываются недостаточно прочными. В связи с этим возникает вопрос о необходимости некоторого изменения направления работы по развитию речи

Приложение 9. Анкеты для родителей

1. Много ли ребенок задает «почемучкиных» вопросов?

а) очень много, постоянно;

б) довольно много, но периодами;

в) мало.

2. Любит ли слушать, когда ему читают?

а) любит и подолгу слушает;

б) когда как;

в) не любит.

3. Проявляет ли интерес к самостоятельному чтению?

а) умеет читать и часто читает;

б) буквы знает и читает кое-какие слова;

в) интереса к чтению нет.

4. Любит ли играть в слова, проявляет ли интерес к стихам?

а) очень любит, сам играет, экспериментирует словами, знает много стихов, сказок;

б) по-разному;

в) не любит стихов, не играет в слова.

5. Часто ли Вы читаете книги своему ребенку?

а) почти каждый день;

б) несколько раз в неделю;

в) несколько раз в месяц.

6. Часто ли Вы рассказываете сказки своему ребенку?

а) почти каждый день;

б) несколько раз в неделю;

в) несколько раз в месяц.

7. Обсуждаете ли Вы с ребенком прочитанные книги?

а) да, каждый раз;

б) когда как;

в) нет.

8. Как у Вас в семье содержатся книги?

а) детские книги стоят отдельно, ребенок может сам брать их;

б) книги находятся в общем шкафу, по просьбе ребенка мы даем ему их;

в) как когда, системы в расположении книг нет.

9. Рассматриваете ли Вы с ребенком иллюстрации к книгам?

а) да, во время чтения или обсуждения,

б) только если ребенок сам заинтересуется,

в) иногда показываю ему картинки в книгах.

10. Как часто вы сами читаете книги?

а) в каждую удобную минуту,

б) если есть интересная книга и свободное время,

в) редко, не люблю читать.

Оценка результатов анкетирования: за каждый полученный ответ «а» присваивается 2 балла, за каждый ответ «б» - 1 балл, за каждый ответ «в» - 0 баллов. По окончании анкетирования полученные баллы суммируются и соотносятся с тремя уровнями:

- 20-15 баллов - высокий уровень заинтересованности и включенности родителей в процесс развития речи дошкольника; родители не только знают какими темпами развивается речь ребенка, но и активно включены в процесс - приобщают ребенка к книгам, рассказывают различные истории, играют с ребенком в словарные игры и т.д.,

- 14-8 баллов - средний уровень заинтересованности и включенности родителей в процесс развития речи дошкольника,

- 0-7 - низкий уровень заинтересованности и включенности родителей в процесс развития речи дошкольника; родители не заинтересованы и не включены в процесс развития речи дошкольников.

Приложение 10. Материал к ежемесячной газете для родителей

Приложение 11. Консультация для родителей по теме «Учимся говорить выразительно»

Дети среднего дошкольного возраста чётко улавливают оттенки настроения взрослых. По тону вашего голоса, по интонации малыш может легко определить ваше отношение к нему, к происходящему, почувствовать напряжение, радость, огорчение. Естественно, ребёнок хорошо понимает и различает, когда вы разговариваете с ним заинтересованно, а когда - формально. Реакция ребёнка на ваши слова также будет либо искренней, либо формальной. Если вы только делаете вид, что слушаете какой-то рассказ, описание, впечатления малыша, он постарается побыстрее закончить, пробормотать то, что собрался рассказать, и замкнётся. Чаще общайтесь с ребёнком, давайте ему понять, что сопереживаете ему, хотите понять его - и тогда он полностью раскроется перед вами, вы узнаете, что чувствует ваш малыш, о чём думает, почему он решил вам довериться.

От того, как вы будете разговаривать с ребёнком, насколько интонационно выразительна, мелодична, эмоционально окрашена будет ваша речь, зависит и качество речи вашего малыша. Ребёнок среднего дошкольного возраста различает вопросительную, побудительную, повествовательную интонации, может передавать оттенки чувств, эмоций. Дети пяти лет иногда допускают во время речи запинки, повторы, говорят очень быстро.

Для того чтобы запинки не стали постоянными, быстрый темп речи не закрепился, нужно и взрослым не торопить малыша, не ускорять его речь, давать ему спокойно высказать полностью свою мысль. Сделать речь ребёнка более выразительной, эмоционально богатой помогут некоторые упражнения.

Прочитайте ребёнку с выражением стихотворение, в котором приведены » высказывания» различных животных, говоривших разными голосами.

- кто сломал в лесу малину? -

Тонко заяц пропищал.

Ушки зайца шевелились,

Он от страха весь дрожал.

- кто топтал траву полянки? -

Белка с ёлки верещала.

Белка эта спозаранку

Хулиганством возмущалась.

- кто болото взбаламутил? -

Громко квакнула лягушка.

Из воды болотной мутной

Чуть видна её макушка.

- кто таскал наш мёд из улья? -

Дружно пчёлы прожужжали.

Что же бедным пчёлам думать -

Съеден мёд, а кем - не знают.

- кто тут чем-то недоволен? -

Грозный рык в лесу раздался.

- я поел малинки вволю!

На полянке я топтался!

Я в болото камень кинул,

Там, в болоте, слишком пусто!

И из улья мёд я вынул,

Потому что мёд ведь вкусный!

Звери сразу замолчали,

Услыхав медведя голос.

Потом хором прошептали:

- мы с тобой, медведь, не спорим!

Предложите ребёнку вставлять одну и ту же повторяющуюся фразу в стихотворение, используя разные интонации.

Проснулся утром Вадик

И поспешил узнать,

На маму хитро глядя:

-«Пойдём с тобой гулять?»

Когда они поели,

То Вадик стал играть.

Сказал, закончив дело:

-«Пойдём с тобой гулять!»

И мама отвечала:

- Ну что ж, не будем ждать.

Уж коли обещала-

Пойдём с тобой гулять!

Приложение 12. Основные направления и план взаимодействия с другими педагогами ДОУ

Устранение речевых нарушений у детей требует комплексного подхода, поскольку речевые нарушения связаны с целым рядом причин как биологического, так психологического и социального характера.

Комплексный подход предполагает сочетание коррекционно-педагогической и лечебно-оздоровительной работы, направленной на нормализацию всех сторон речи, моторики, психических процессов, воспитание личности ребенка и оздоровление организма в целом. Необходима совместная работа врача, логопеда, психолога, воспитателя, логоритмиста, музыкального работника, специалиста по физическому воспитанию. Эта работа должна носить согласованный комплексный характер. Как отмечают специалисты, необходимость такого взаимодействия вызвана особенностями детского контингента, поступающего в ДОУ. Активно воздействуя на ребенка специфическими для каждой дисциплины средствами педагоги строят свою работу на основе общих педагогических принципов. При этом определяя объективно существующие точки соприкосновения различных педагогических областей, каждый педагог осуществляет свое направление не обособлено, а дополняя и углубляя влияние других. Поэтому, учитывая индивидуальные особенности каждого ребенка с патологией речи, специалисты намечают единый комплекс совместной коррекционно-педагогической работы, направленной на формирование и развитие двигательных и речевых сфер.

I. Условия эффективности взаимодействия всех специалистов в преодолении речевых нарушений у дошкольников

Каждый ребенок, имеющий те или иные отклонения в развитии, нуждается в эффективной и скоростной реабилитации, позволяющей ребенку преодолеть нарушения развития, при этом он должен справиться со своими трудностями в максимально короткие сроки, чтобы «догнать» в развитии детей, не имеющих отклонений в развитии. Это возможно лишь при условии формирования вокруг каждого такого ребенка единого коррекционно-развивающего пространства, поддерживать которое призваны не только логопед и воспитатели группы детского сада, которую посещает ребенок, но и в разной степени все взрослые, окружающие его в повседневной жизни и влияющие на его развитие: медицинский персонал, руководитель физического воспитания, музыкальный руководитель, руководитель изодеятельности, семья.

Но всего лишь задействовать в коррекционно-образовательной работе все перечисленные силы мало. Самое главное - довести до каждого из звеньев этой цепи смысл предстоящей работы. А заключается он в следующем:

1. Необходимо, чтобы все взрослые, окружающие ребенка, четко представляли цель своей деятельности, которая заключается, с одной стороны, в полноценном развитии ребенка, имеющего отклонения в речевом (или каком-либо другом) развитии, а с другой - в слаженном взаимодействии между собой.

2. Каждый из участников процесса формирования корректного образовательного пространства должен не только иметь верные представления о том, каким необходимо быть это пространство, но и нести ответственность за свой отрезок этого пространства и осуществлять двухстороннюю связь с другими участниками этого процесса.

3. Очень важно, чтобы медицинский и педагогический персонал, родители были вооружены необходимым инструментарием для предстоящей работы, основную часть которого составляют специальные знания, необходимые для понимания важности и механизма своего влияния на развитие ребенка, и практические умения по оказанию ребенку действенной помощи в коррекции его развития.

4. Не менее важно, чтобы влияние каждого из секторов коррекционно-развивающего пространства на развитие ребенка строилось последовательно и постепенно - от простого к сложному, от исправления недостатка к достаточно длительной автоматизации, являющейся залогом успеха всей коррекционной работы. Здесь необходимо заметить, что само формирование общего, единого развивающего пространства происходит поэтапно. Сначала целесообразно осуществлять два параллельных процесса: становление психолога-медико-педагогического консилиума как формы взаимодействия воспитателей логопедических групп, узких специалистов детского сада и логопеда - с одной стороны - и установление взаимодействия логопеда и родителей - с другой. Важно и формирование многостороннего взаимодействия всех участников коррекционно-образовательного процесса. Это длительный и сложный этап.

5. Последнее условие эффективности взаимодействия - достижение результата. Результатом взаимодействия являются достижения качества дошкольной подготовки, прогнозирование школьных успехов ребенка и выработка рекомендаций для родителей по его дальнейшему сопровождению, а также планирование работы по отслеживанию успехов ребенка в начальной школе, помощь педагогам школы в сопровождении детей с особенностями речевого развития на начальном этапе обучения (см. Приложение 3).

II. Организация и реализация комплексного и коррекционного воздействия на речевое развитие дошкольников

1. Взаимодействие логопеда и воспитателя в коррекции речевых нарушений у детей логопедической группы

Успех коррекционно-воспитательной работы в логопедической группе определяется продуманной системой, частью которой является логопедизация всего учебно-воспитательного процесса.

Поиски новых форм и методов работы с детьми, имеющими речевые нарушения, привели к необходимости планирования и организации четкой, скоординированной работы логопеда и воспитателей в условиях логопедической группы МДОУ, в работе которого выделяются следующие основные направления:

- коррекционно-воспитательное;

- общеобразовательное.

Воспитатель совместно с логопедом участвует в исправлении у детей речевых нарушений, а также связанных с ними внеречевых психических процессов. Кроме того, он должен не только знать характер этих нарушений, но и владеть основными приемами коррекционного воздействия для исправления некоторых из них.

У большинства таких детей есть отклонения и в других компонентах языковой системы: дети испытывают лексические затруднения, имеют характерные грамматические и фонетические ошибки, что отражается в связной речи и сказывается на ее качестве. Для многих детей характерна недостаточная сформированность внимания, памяти, словесно-логического мышления, пальцевой и артикуляционной моторики. Коррекционная работа не должна ограничиваться только упражнениями в плановой речи. Поэтому основными задачами в работе логопеда и воспитателя в преодолении речевых нарушений можно назвать всестороннюю коррекцию не только речи, но и тесно связанных с нею неречевых процессов и формирование личности ребенка. Так же повысить эффективность коррекционно-образовательной работы. И исключить прямое дублирование воспитателем занятий логопеда. Совместная коррекционная работа в речевой группе предусматривает решение следующих задач:

- логопед формирует первичные речевые навыки у детей;

- воспитатель закрепляет сформированные речевые навыки.

В соответствии с этими задачами следует разделить функции логопеда и воспитателя.

Функции логопеда:

• Изучение уровня речевых, познавательных и индивидуально-личностных особенностей детей, определение основных направлений и содержание работы с каждым ребенком.

• Формирование правильного речевого дыхания, чувства ритма и выразительности речи, работа над просодической стороной речи.

• Коррекция звукопроизношения.

• Совершенствование фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза.

• Устранение недостатков слоговой структуры слова.

• Формирование послогового чтения.

• Отработка новых лексико-грамматических категорий.

• Обучение связной речи.

• Предупреждение нарушений письма и чтения.

• Развитие психических функций.

Функции воспитателя:

• Учет лексической темы при проведении всех занятий в группе в течение недели.

• Пополнение, уточнение и активизация словарного запаса детей по текущей лексической теме в процессе всех режимных моментов.

• Систематический контроль за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей в процессе всех режимных моментов.

• Включение отработанных грамматических конструкций в ситуацию естественного общения у детей.

• Формирование связной речи (заучивание стихотворений, потешек, текстов, знакомство с художественной литературой, работа над пересказом и составление всех видов рассказывания).

• Закрепление навыков чтения и письма.

• Закрепление речевых навыков на индивидуальных занятиях по заданию логопеда.

• Развитие понимания речи, внимания, памяти, логического мышления, воображения в игровых упражнениях на правильно произносимом речевом материале.

Перед занятиями логопед проводит обследование: оно длится в течение месяца. Логопед вместе с воспитателем осуществляет целенаправленное наблюдение за детьми в группе и на занятиях, выявляют структуру речевого нарушения, поведение, личностные характеристики детей.

Основная задача этого периода - создание дружного детского коллектива в логопедической группе. Формирование детского коллектива начинается с объяснения детям правил и требований поведения в речевой группе, обучения спокойным совместным играм, создания атмосферы доброжелательности и внимания к каждому ребенку.

В процессе создания коллектива также выявляет особенности поведения детей, их характера, тактично корригируя отклонения во время проведения соответствующих игр, бесед, выполнения режимных моментов. Опыт работы показывает, что если не создать спокойной обстановки в группе, не научить детей вместе играть, правильно общаться друг с другом, не проводить коррекцию личностных и поведенческих отклонений, то переход непосредственно к речевой работе будет невозможен.

Заканчивая этап обследования, логопед оформляет соответствующую документацию:

- тетрадь № 1 - речевая карта на каждого ребенка;

- тетрадь №2 - для связи работы логопеда и воспитателей;

- тетрадь №3 - рабочая тетрадь логопеда для ежедневных и еженедельных планов занятий;

- тетрадь №4 - записи домашних заданий для каждого ребенка;

- тетрадь №5 - дневник на каждого ребенка, где логопед отмечает поведение детей в различных игровых и неигровых ситуациях; составляет план работы на год.

Совместно с воспитателем оформляет родительский уголок, готовит и проводит педагогический совет и родительские собрания.

После обследования проводится организационная родительское собрание, на котором даётся логопедическая и психолого-педагогическая характеристика детей, объясняются необходимость комплексного лечебно-оздоровительного и педагогического воздействия на них, объясняется содержание и поэтапность коррекционно-развивающей работы.

Логопед обсуждает с воспитателем примерный режим дня детей и примерный перечень занятий на неделю.

В режим дня ребенка включаются закаливающие процедуры.

Ежедневные прогулки, игры на свежем воздухе, спортивные развлечения укрепляют нервную систему, создают эмоциональный подъем. Воздушные ванны оказывают активное воздействие и на сердечнососудистую систему, нормализуют ее работу.

А также рассказывает об основных требованиях логопедических занятий детьми:

1) занятия отражают основные задачи коррекционно-педагогического воздействия на речь и личность ребенка;

2) занятия проводятся по схеме: последовательно, поэтапно, с учетом основных дидактических принципов, индивидуальных особенностей, с опорой на сознательность и активность детей, с использованием пособий, наглядных и технических средств обучения;

3) занятия согласовываются с требованиями программ воспитания и обучения дошкольного возраста;

4) на занятиях происходят тренировки правильной речи;

5) занятия поддерживают у ребенка хорошее настроение, бодрость, уверенность в своих силах;

6) на занятиях с такими детьми постоянно присутствуют образцы правильной речи самого логопеда, успешно занимающихся детей, магнитофонные записи и пластинки с выступлениями мастеров художественного слова, демонстрационные выступления ранее окончивших успешно курс логопедических занятий и др.;

7) занятия проводятся на фоне правильного отношения окружающих к ребенку и правильного его воспитания.

Логопед проводит ежедневные занятия в утренние часы. Эти занятия могут быть фронтальными (12 детей) и подгрупповыми (6 детей). Кроме того, проводятся индивидуальные занятия по коррекции нарушений звукопроизношения (например, автоматизация звуков по индивидуальной тетради ребенка) и закреплению полученных навыков свободной от заикания речи.

Воспитатель проводит ежедневные занятия в утренние и вечерние часы со всеми детьми. На фронтальных занятиях, предусмотренных «Программой воспитания и обучения в детском саду» (развитие речи, ознакомление с окружающим и природой, развитие элементарных математических представлений, занятий по рисованию, лепке, аппликации, конструированию), у детей закрепляются навыки пользования самостоятельной речью.

Логопед и воспитатель, каждый на своем занятии, решают следующие коррекционные задачи:

- воспитание усидчивости, внимания, подражательности;

- обучение выполнению правил игр;

- воспитание плавности, длительности выдоха, мягкой голосоподачи, ощущение расслабления мышц конечностей, шеи, туловища, лица;

- обучение элементам логопедической ритмики;

- коррекция нарушений звукопроизношения, развитие лексико-грамматической стороны речи, фонематических процессов.

На занятиях используются дидактические игры, игры с пением, элементы игр-драматизиций, подвижных игр с правилами. Решая коррекционные задачи, логопед также выявляет особенности поведения детей, степень нарушения моторики, звукопроизношения и т.п.

На индивидуальном занятии воспитатель осуществляет программу, разработанную логопедом для каждого ребенка, куда могут входить:

- упражнения на развитие артикуляционного аппарата;

- упражнения на развитие мелкой моторики пальцев рук;

- упражнения на автоматизацию и дифференциацию поставленных логопедом звуков, и контроль за ними;

- работа над речевым дыханием, над плавностью и длительностью выдоха;

- лексико-грамматические задания и упражнения на развитие связной речи.

Опираясь на данную схему индивидуальной работы, воспитатель может строить свои занятия с учетом речевых проблем каждого ребенка. Так, зная, что у ребенка звук [С] находится на этапе автоматизации, воспитатель может включать задания с данным звуком даже минимально во все занятия группы. Например, ребенку предлагается на математике посчитать только посуду, в названии которой есть звук [С] - кастрюли, сковороды, сотейники. А другой ребенок пусть, посчитает чайники, чашки, ложки (если он проходит с логопедом «шипящие» звуки).

На занятии по звуковой культуре речи можно каждому ребенку предложить разобрать слова с теми звуками, которые они исправляют у логопеда.

Наблюдение за динамикой позволяет воспитателю наглядно отследить динамику звукопроизношения всех речевых детей группы или конкретного ребенка. Опираясь на условные обозначения, педагог предлагает ребенку только тот речевой материал, который ему под силу. Воспитателю становится легче подобрать стихотворения к празднику (в случае затруднений помогает логопед). Возникает меньше проблем в занятиях: воспитатель знает, каких ответов он может ожидать от ребенка, и не стремиться требовать от последнего невозможных усилий. Тем самым, у ребенка нет боязни отвечать на занятиях, не идет закрепления неправильного произношения тех звуков, которые ему еще не под силу.

Воспитатель в подборе речевого материала должен помнить о речевых проблемах каждого ребенка. Но у него не всегда есть возможность отследить те моменты, которые могут помешать в работе правильного закрепления речевого материала. В массовой литературе не всегда напечатаны подходящие чистоговорки, скороговорки, стихотворения. Рассмотрим чистоговорку «Суду - суду - суду - Лариса мыла посуду». Ее нельзя использовать для автоматизации звука [С], если у ребенка нет звуков [Л и Р]. Об этом воспитатель может и не знать, если ориентируется только на звук [С]. Можно посоветовать самим или с помощью логопеда ее переделать («Суду - суду - суду - я буду мыть посуду» или «Суду - суду - суду - мама моет посуду»).

Мы помогаем подбирать речевой материал, который соответствует норме звукопроизношения детей с речевыми нарушениями. Рекомендуем воспитателям работать с готовыми печатными изданиями, советуем использовать правильную с логопедической позиции литературу и речевой материал.

Немаловажная роль отводится и речевому дыханию Важнейшие условия правильной речи - это плавный и длительный выдох, четкая и ненапряженная артикуляция. В каждом упражнении внимание детей направляется на спокойный, ненапряженный выдох, на длительность и громкость произносимых звуков. Логопед и воспитатель следят, чтобы при вдохе поза была свободной, плечи опущены.

Воспитатель может предложить детям потренировать мелкую моторику рук в штриховании, обведении фигур по контуру, вырезывании. Тем самым идет не только отработка общих задач группы по подготовке руки к письму, но и выполняется коррекционная работа по взаимодействию мелкой моторики и артикуляционного аппарата (особенно у детей с дизартрическим компонентом).

Графы с лексико-грамматическими заданиями направлены на повтор пройденного материала у логопеда. Это дает возможность воспитателю лишний раз выявить проблемы ребенка и помочь в их преодолении. В свободное игровое время предложите ребенку поиграть не просто в дидактическую игру, а в игру, которая соответствует лексической логопедической теме (лото «Зоопарк», игра «Подбери пару» - антонимы).

Лексическая тема, которую отрабатывает на своих занятиях логопед, находит продолжение на занятиях воспитателя и вне их. В начале учебного года логопед составляет перспективный тематический план, который согласовывается с воспитателем. Лексические темы подбираются и сочетаются таким образом, чтобы материал, усвоенный при изучении одних тем, обобщался и расширялся при изучении других. Например, темы «Фрукты и овощи», «Грибы и ягоды» находят отражение в теме «Осень», а «Зимующие птицы» и «Дикие животные зимой» - в теме «Зима». Либо они согласуются таким образом, чтобы пройденный материал повторялся, закреплялся в следующей теме. Например, тема «Моя семья» закрепляется при изучении «Моего дома», а на занятиях по теме «Одежда» закрепляются знания по «Мебели». Подобным образом согласуются темы «Транспорт» и «Животные жарких стран», «Библиотека» и «Сказки» и др.

К каждой лексической теме логопед подбирает речевой материал, определяет коррекционные цели и приемы их реализации. Отработанные логопедом на фронтальных и индивидуальных занятиях речевые навыки закрепляются воспитателем не только во время занятий, но и во всех режимных моментах. Ведь воспитатель находится с детьми в самой разной обстановке: в раздевалке, спальне, игровом уголке и др. Он работает с детьми весь день и имеет возможность многократно повторять наработанный логопедом речевой материал, повторять и закреплять новые слова, без чего нельзя ввести их в самостоятельную жизнь.

Совершенствование связного высказывания проходит в формировании полного ответа на фронтальных и индивидуальных занятиях, составления рассказов и описаний по лексической теме, в играх и упражнениях, играх-драматизациях, играх-инсценировках: «Я сказочник», «Ты спроси, а я расскажу», «Я загадаю, а вы угадайте». Продолжительность индивидуального занятия воспитателя - 10-15 минут.

Все занятия воспитателя, дидактические игры, режимные моменты используются для упражнения детей в доступной самостоятельной речи. Основой для этой работы должны быть навыки, приобретенные детьми на логопедических занятиях. Воспитатель организует такие режимные моменты, как умывание, одевание, прием пищи, и одновременно упражняет детей в кратких или развернутых ответах на вопросы, в зависимости от этапа логопедической работы и индивидуальных речевых возможностей ребенка. Утренние и вечерние прогулки укрепляют физическое состояние детей, обеспечивают полноценный сон.

Правильная организация детского коллектива, четкое проведение режимных моментов оказывают положительное воздействие на физическое и психическое состояние ребенка и, следовательно, на состояние его речи. Умение подойти к ребенку, учитывая его индивидуальные особенности, педагогический такт, спокойный, доброжелательный тон - именно эти качества необходимы при работе с детьми с речевыми нарушениями.

2. Роль других специалистов в коррекционно-образовательном процессе

Качественная реализация задач развития речи детей возможно только на основе комплексного подхода, т.е. взаимодействия всех педагогов и специалистов ДОУ - важного условия создания единого образовательного пространства для воспитанников с нарушениями речевого развития. Что касается медиков и узких специалистов, то, помимо задач формирования правильной речи ребенка в повседневном общении, у каждого из них существует четко очерченный круг влияния.

Медицинский персонал участвует в выяснении анамнеза ребенка, дает направление на консультацию и лечение у медицинских специалистов, контролирует своевременность прохождения назначенного лечения или профилактических мероприятий, участвует в составлении индивидуального образовательного маршрута.

Руководитель физического воспитания работает над развитием мелкой и общей моторики, формирует правильное дыхание, проводит коррекционную гимнастику по развитию умения напрягать или расслаблять мышечный аппарат, координации движений. Решает следующие базовые задачи сохранение и укрепление общего физического здоровья дошкольников, формирование кинетической кинестетической основы движений, нормализация мышечного тонуса.

Музыкальный руководитель развивает музыкальный и речевой слух, способность принимать ритмическую сторону музыки, движений речи, формирует правильное фразовое дыхание, развивает силу и тембр голоса и т.д.

Руководитель изодеятельности развивает мелкую моторику на основе обучения ребенка техническим приемам рисования, лепки, аппликации.

Коррекционно-развивающие занятия психолога направлены на формирование психологической базы речи детей (восприятие различной модальности, зрительное и слуховое внимание, зрительная и слухоречевая память, наглядно-образное и словесно-логическое мышление). Осуществление коррекционно-развивающей работы по данным направлениям способствует комплексному преодолению нарушений речевого развития и предупреждению возможных вторичных задержек в развитии познавательных психических процессов.

Семья - это то естественное пространство (речевое, воспитательное, развивающее), которое окружает малыша с момента его появления и которое оказывает решающее влияние на комплексное развитие ребенка. Именно в силу приоритетной роли семьи в процессе воздействия на развитие ребенка логопеду и воспитателям необходимо привлечь родителей в союзники в деле преодоления нарушений речевого развития дошкольника.

В ходе занятий педагоги стараются варьировать требования к устным ответам воспитанников, стимулируя умения практически использовать разные модели высказывания - от простых до более сложных.

Приложение 13. Примеры логопедических игр для работы с детьми среднего дошкольного возраста в рамках реализации модели коррекционно-развивающей деятельности по развитию речи

Игротека состоит из игр. Эскизы, дизайн, методика, и т.д. - готовы. Материала (игр) - в десять раз больше, чем редакция может отпечатать. Но... больше - не меньше, есть из чего выбирать.

Художнику очень легко будет работать, потому что сосканированные картинки - такие, какие должны быть - есть: только перерисуй, стилизуй. Одни и те же картинки будут использоваться несколько раз в разных играх. Например, в слове "режиссёр" трудные три буквы, а картинка одна и та же - её можно не печатать. Затраты на художника окупятся с лихвой. Лексический материал, дизайн и игровые поля, методика - всё это прошло строгий отбор на практике.

Логопедическая игротека "Говорю правильно".

Звук - Слово - Предложение - Текст

Данный комплект материалов рассчитан на работу с детьми (среднего и) среднего дошкольного возраста, имеющими нарушения звукопроизношения. Игротека также успешно может быть использована в работе с детьми без речевых отклонений, которые учатся читать, писать, овладевают базовыми категорими русского языка (род, число, падеж, части речи, и т.д.) и в работе со школьниками с диагнозом дисграфия. Игротека будет полезна специалистам-логопедам, дефектологам, воспитателям, учителям, так и родителям для занятий с ребёнком в семье.

Комплект состоит из десяти частей (альбомов) и методических рекомендаций. Альбомы включают работу со звуками С, Сь, Р, Рь, З, Зь, Л, Ль, Ш и Ж, Ц,Ч и Щ.

Основная задача игротеки - развить все стороны устной речи ребёнка. Игротека поможет взрослым подготовить детей к школе: развить мышление, память, моторику, заложит основы для последующего изучения русского языка, научит ребёнка оперировать символами, познакомит с окружающим миром.

В основе игротеки лежит принцип от простого к сложному. Предметом изучения являются все основные языковые элементы устной речи: звук, слог, слово, словосочетание, предложение, текст. Работа ведётся в трёх направлениях: постановка звуков, накопление знаний о мире и формирование умений пользоваться различными языковыми формами устной речи.

Задания в материалах носят игровой характер, наличие рисунков к каждому заданию облегчает их выполнение и делает более интересными.

Что будет знать и уметь ребёнок

В конце обучения ребёнок должен приобрести следующие знания и умения:

-правильно произносить в связанной речи звуки С, Сь, Р, Рь, З, Зь, Л, Ль, Ш, Ж, Ц,Ч, Щ.

-иметь представления о таких областях окружающего мира, как овощи, фрукты, дикие и домашние животные, птицы, транспорт, мебель, посуда, одежда, обувь, инструменты, игрушки и др.;

-уметь использовать в речи словоформы (падежные, уменьшительно-ласкательные. и т.д.)

-иметь представление о роде, числе, падеже, умение использовать в речи соответствующие языковые конструкции;

-иметь начальные представления о частях речи, именуемые в пособии как "слова-предметы", "слова-действия", "слова-признаки", а также о числительном;

-знать, что такое предложение и как оно обозначается на письме, умение строить предложения по схеме и самостоятельно;

-уметь составлять рассказы по темам в соответствии с планом, схемой;

-уметь мыслить и оперировать символами: запомнить и пользоваться при составлении предложений и рассказов символами ("картинки-помощницы") цвета, формы, вкуса, материала и др.

Игротека не ставит цель обучить грамоте. Однако в процессе постановки звуков сформируется в сознании ребёнка графический образ букв и цифр.

Системность игротеки

Работа логопеда системна, данные материалы также также представляют из себя систему. Они построены по модульному принципу. Основные модули: Звук - Слог - Слово - Словосочетание - Предложение - Текст. Они самостоятельны, но, вместе с тем, взаимозависимы, взаимосвязаны. Какой модуль брать, а какой не брать во время занятий специалист решает в зависимости от характера нарушений у конкретного ребёнка.

Основной лексический материал подбирался в игры максимально в соответствии с принципами, облегчающими работу:

-сочетание с определённым гласным (до или после труднопроизносимого звука)

-наличие или отсутствие стечения

-осложнённость или неосложнённость другими труднопроизносимыми звуками (сонорными, свистящими, шипящими, аффрикатами.

Для звука Р отрабатываются следующие позиции: начало, середина, конец, стечения, двойные (два звука Р в слове), стечения (др, тр), осложнённые (звуками С, Щ, и другими).

Игровая и образная форма

У ребёнка развито образное мышление, основной способ познания мира - игра, а интеллект связан во многом с мелкой моторикой. Разглядывать картинки, играть, проявлять двигательную активность («работать пальчиками») - это ребёнку просто нравится. Мы учли особенности детской психики в полной мере и постарались представить материалы так, чтобы было как можно меньше непонятных пока ещё букв, слов, предложений, и как можно больше картинок, игр, заданий с мелкой моторикой. Игротека как бы разговаривает с ребёнком «детским языком». Игры предполагают работу с мелкой моторикой: ребёнок производит тактильные действия (берёт, кладёт, перебирает карточки, картинки). Вместе с тем, мы ставили задачу в процессе постановки звуков и введения их в речь сформировать в сознании ребёнка графический образ ограниченного количества букв и цифр, сделать так, чтобы ребёнок начал привыкать к символам и знакам, которыми он будет оперировать в будущем, в период активного овладения грамотой.

Последовательность и логичность

Задания расположены в строгой последовательности (Звук - Слог - Слово - Словосочетание - Предложение - Текст). Эта последовательность сохраняется во всех альбомах.

Первый этап - постановка звука. В сознании ребёнка формируется «физиологический образ» звука (представление о том, как «работают» во время произношения звука те или иные органы: губы, зубы, язык).

Второй этап - слияние звуков в слоги и автоматизация звука в слогах.

Третий этап - закрепление звука в словах с разной слоговой структорой.

Четвёртый этап - работа со звуком в словосочетании.

Пятый этап - работа со звуком в предложении.

Шестой этап - автоматизация звука в процессе составления рассказа (текста).

Символы-помощники

Чтобы подготовить ребёнка к составлению рассказов, используется система понятных ребёнку символов. Символы повторяются от темы к теме, поэтому быстро запоминаются. Мы стремились отыскать простые по форме, хорошо запоминающиеся и легко воспроизводимые (логопедом, родителем, ребёнком) символы-помощники. Часто символы даются справа сверху листа. Взрослый, взглянув на материал, сразу понимает, какая тема изучается. На листах со словами-действиями и словами-признаками стоят соответствующие символы: слова-предметы обозначаются одной чертой, слова-действия - двумя чертами, слова-признаки - волнистой линией, отдельное слово - прямоугольничком, предложение двумя прямоугольничками с точкой, текст - чертами в прямоугольничке.

Использование символов имеет следующие цели:

-научить учащихся символически мыслить (оперировать символами), что важно для последующего интеллектуального развития (чтения, математики, и т.д.)

-упростить и оптимизировать (сделать удобной) подготовку к планированию и составлению рассказа, что важно для учащихся с преимущественным образным мышлением (тип «зрителей»)

-сделать наглядными речевые структуры, ассоциировать абстрактные понятия с образами

-подсказать учащемуся, что надо делать, пока не сформировалось языковое чутьё и не усвоилась логика составления рассказа

-подготовить учащегося к усвоению символики, используемой в русском языке

-сделать удобным диалог между учителем и учеником в условиях, когда учащийся ещё не знает букв и цифр

Повторяемость и простота изображения символов обеспечивают их лёгкое запоминание.

Игротека будет большим подспорьем тем специалистам, которые используют в своей работе раздаточный материал. Листы можно давать на дом родителям - это ускорит процесс введения звука в речь. Удобно то, что листы разрезаются, вставляются в файлы - это даёт возможность объединять листы в папки по темам и звукам.

Приложение 14. Конспект досугового мероприятия «Что такое дружба?»

Программное содержание:

- обобщить и расширить знания детей о таких понятиях, как ( «друг», «дружба», «честность», «справедливость»;

- активизировать словарь по данной теме;

- добиваться усвоения детьми умений оценивать чувства и поступки сверстников в совместных играх и ситуациях, мотивировать, объяснять свои суждении.

- развивать нравственные чувства (эмоции): сочувствие, сопереживание к окружающим, осознанные доброжелательные отношения, мыслительную активность, культуру речи: ясно и грамотно излагать свои мысли;

- развивать способность понимать эмоциональное состояние другого человека и адекватно выразить свое, развитие выразительных движений.

- активизировать словарь детей по данной теме.

- воспитывать культуру общения, дружеские взаимоотношения, желание поддерживать друзей, заботиться о них.

Материал:

Аудиокассета с записью песен о дружбе, видеокассета с записью мультфильма «Приключения кота Леопольда», шкатулка, открытки-сердечки, плакаты с пословицами «Старый друг лучше новых двух», «Не имей сто рублей, а имей сто друзей», «Крепкую дружбу и водой не разольёшь» и со словами о дружбе: «Ребята, давайте жить дружно!», «Друг в беде не бросит, лишнего не спросит», «Жить на свете очень туго без подруги или друга», «Дружить - значит дружно жить!», фотографии друзей.

Перед началом занятия звучит песня В. Шаинского «Песня о дружбе».

Ход занятия

I. Организационный момент.

II. Чтение стихотворения «Слово "Друг"«.

Когда еще никто не знал ни слова,

Ни «здравствуй», ни «солнце», ни «корова»,

Соседям древний человек привык,

Привык показывать кулак или язык

И корчить рожи (что одно и то же).

Но, словом стал гортанный резкий звук,

Осмысленней лицо, умнее руки.

И человек придумал слово «друг»,

Стал друга ждать и тосковать в разлуке.

Ему спасибо за друзей моих.

Как жил бы я, что делал бы без них?

Друзей - людей, которых я люблю, -

Я никогда ничем не оскорблю,

Не для того наш предок шел сквозь мрак,

Чтоб, встретив друга, я кричал:

«Дурак!» Показывал язык или кулак

И корчил рожи (что одно и то же).

- Зачем человеку понадобился друг?

Показ отрывка из мультфильма «Приключения кота Леопольда».

- Ребята, вы наверно заметили, как часто главный герой мультфильма кот Леопольд обращается к озорным мышатам со словами «Ребята, давайте жить дружно!»

- А что значит «жить дружно»? (мирно, беззаботно, радостно, весело, счастливо).

- Молодцы! Взрослые часто говорят вам, что нужно быть дружными, дружно жить. Так что такое дружба? (Предполагаемые ответы детей: дружба - это быть добрым; это, когда умеешь без крика и ссор договариваться; вежливо обращаться с просьбой; делиться игрушками; не хвастаться, т.е. быть скромным, сдержанным: разговаривать вежливо и не грубить, быть внимательным (заботливым) к другу; уметь посочувствовать другу (если радость у друга, то порадоваться вместе с ним, если беда, то вместе погрустить); не зазнаваться, не завидовать, если друг знает больше; стараться самому объяснить другу, если тот нарушил правило, а не жаловаться учителю; если у друга что-то не получается, то надо ему показать, объяснить, научить; если нечаянно обидел, то надо извиниться; быть справедливым в игре (не сваливать свою вину на другого); быть честным (говорить только правду, т.е. быть правдивым, искренним, добросовестным); заботиться о друге, стараться сделать что-то хорошее (нарисовать, сделать поделку, помочь с уроками).

- Правильно, ребята. Тот, кто умеет дружить, тот заботится о товарищах, старается сделать хорошее не только другу, с кем особенно дружит, но и всем детям класса. Когда дети дружат, они заметят, кто заплакал или загрустил, придумают, как развеселить товарища, поиграют с ним. В песне о дружбе поётся:

Друг в беде не бросит,

Лишнего не спросит.

Вот, что значит

Настоящий верный друг.

III. Работа по теме занятия.

Я знаю, что почти у каждого из вас есть друг. Что вы можете рассказать нам о своем друге?

Рассказы детей о своем друге (2-3).

Игра «Фотографии друзей»

Цель: формировать у детей определенные отношения к партнеру.

Предложить детям выбрать две-три фотографии из разложенных на столе. Ребенок должен объяснить, почему именно эти фотографии он взял. В какой момент запечатлен его друг? Какое у него настроение? Что можно о нем рассказать, какой он? И т. д.

В первом варианте игры можно использовать фотографии детей данной группы.

Во втором варианте подбираются фотографии друзей из семейного альбома.

- Скажите, ребята, если вы долго не видитесь со своим другом, вы скучаете по нему? Вы рады встрече с ним после длительной разлуки?

Этюд «Встреча с другом»

Цель: развивать способность понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выражать свое; развивать выразительные движения.

Педагог рассказывает детям историю.

«У мальчика был друг. Настало лето, и им пришлось расстаться. Мальчик остался в городе, а его друг уехал с родителями отдыхать. Скучно в городе без друга. Прошел месяц. Однажды идет мальчик по улице и вдруг видит, как на остановке из автобуса выходит его товарищ. Как же обрадовались они друг другу!»

По желанию дети разыгрывают эту сценку. Педагог обращает внимание на их выразительные движения: объятия, улыбку, выражения грусти, радости.

- Часто говорят «Друзей не выбирают». Друзья могут быть абсолютно разными по характеру, но их необходимо во всем понимать

Дети слушают стихотворение Т. Волиной «Два друга».

Пришли два юных друга на речку загорать.

Один решил купаться - стал плавать и нырять,

Другой сидит на камушке и смотрит на волну,

И плавать опасается: «А вдруг я утону?»

Пошли зимой два друга кататься на коньках.

Один стрелою мчится - румянец на щеках!

Другой стоит растерянный у друга на виду.

«Тут место очень скользкое, а вдруг я упаду?!

Гроза дружков застала однажды на лугу.

Один пробежку сделал - согрелся на бегу.

Другой дрожал под кустиком, и вот дела плохи -

Лежит под одеялами: Кха-кха!.. Апчхи!

Дети оценивают поведение обоих ребят.

Жить на свете очень туго без подруги или друга,

Без тебя и твой щенок нестерпимо одинок.

- А какой может быть дружба? (Крепкой, долгой, вечной, настоящей).

Динамическая пауза.

Чтение стихотворения А. Шалыгина «Если есть хороший друг».

- Я читаю стихотворение, а вы выполняйте жесты и движения.Настроение упало,

Дело валится из рук...

Но еще не все пропало,

Если есть хороший друг.

С делом справимся вдвоем,

С облегчением вздохнем

Настроение поднимем

И от пыли отряхнем! - опускают руки вниз

- качание головой, встряхивают кистями

- разводят руками

- разворачиваются лицами друг к другу

- пожимают друг другу руки

- делают глубокий вдох, выдох

- нагибаются и медленно выпрямляются

- отряхиваются.

- Ребята, а вы знаете, что самое главное в дружбе? (хранить секреты и помогать друг другу).

- Друзья на то и существуют, чтобы помогать друг другу, ничего не требуя за это взамен, не предавать друг друга.

Я расскажу вам один случай, а вы подумайте, так ли поступают настоящие друзья.

Три девочки - Ира, Зина и Лена - дружили. Они вместе играли, смотрели книжки, пели песни. Однажды Ира нечаянно сломала коробку с кормом для птиц. Корм высыпался. Она испугалась и стала быстро убирать его, Лена ей помогала и говорила: «Как же ты так неосторожно? У нас нет другой коробки! Пойдем, скажем Вере Ивановне и попросим починить коробку». Зина стояла в стороне и говорила: «Всегда ты, Ирочка, всё ломаешь. Я вот скажу Вере Ивановне. В чем корм хранить?»

- Как вы думаете, кто из девочек настоящий друг? Почему? Как поступают настоящие друзья? Чему может научить вас этот рассказ? (Всегда помогать и поддерживать своих друзей в трудную минуту).

- Настоящий друг всегда поддержит и поможет своему другу, не оставит его в трудную минуту.

- Как вы считаете, интереснее жить - с друзьями или без друзей? (С друзьями весело, друг не выдаст секрет, защитит. Когда друзья вместе, то им весело, а когда врозь - грустно).

- У многих из вас есть в классе друг. Давайте проверим, узнаете ли вы своего друга с завязанными глазами.

Игра «Найди друга».

Цель: уметь на ощупь узнать своего товарища.

Дети делятся на две группы. Одной группе детей завязывают глаза и предлагают каждому с помощью рук ощупать волосы, одежду, руки, узнать своего товарища из другой группы. Затем дети меняются ролями.

Разыгрывание ситуации.

- А сейчас будем играть так, как обычно играете вы.

«Сережа играл в пароход». Он был капитаном, а с ним играл его друг Вова. Им было интересно. Вдруг Сережа услышал, что плачет Владик.

- Вова, - спросил он друга, - почему Владик плачет?»

- А пусть себе ревет, у него Колька забрал машину, я видел, поплыли дальше. Поревет и перестанет.

Вопросы:

Какими вам кажутся Сережа и Вова? (равнодушными, невнимательными, неотзывчивыми, безжалостными).

Расскажите, что вы думаете о друзьях? (они не посочувствовали Владику, не пришли на помощь, не объяснили правила дружбы, не проявили заботу).

А как бы вы поступили на их месте? (Я бы подошел к Владику и разобрался, утешил, успокоил, посочувствовал ему и объяснил, что надо договариваться играть по очереди или вместе).

- Молодцы! Вы знаете, как поступить, если друг оказался в беде.

Итог.

- Ребята, я вам как-то рассказывала про своего знакомого мальчика, у которого до сих пор нет друзей. Что бы вы ему пожелали? Как бы вы ему объяснили, что такое «дружба»? (Ответы детей).

- Я вижу, ребята, вы поняли, что такое «дружба». Теперь сумеете сами правильно дружить и научите других. Я еще раз убедилась, что у вас в классе живет дружба, вы умеете дружить. А чтобы дружба становилась между вами крепкой и настоящей, положите свои пожелания о дружбе в эту волшебную шкатулку. Для этого каждый из вас возьмет сердечко, запишет свое пожелание, какими надо быть, чтобы появились друзья, и бросит его в шкатулочку. Шкатулка останется у вас в классе, и вы сможете пополнять ее новыми пожеланиями о дружбе.

Релаксационная пауза.

Цель: сплочение детей, эмоциональное и мышечное расслабление.

- А сейчас подойдите все ко мне. Встаньте в круг, возьмитесь за руки и улыбнитесь друг другу. Мне очень приятно, что вы умеете дружить. Вы чувствуете, как между ладонями вспыхнула маленькая искорка, маленькое-маленькое солнышко. Оно не обжигает, а согревает, вспыхивает в ваших глазах. Я знаю, вы иногда ссоритесь, но как только в чьих-то глазах мелькнет злость, положите ему на плечи руки, и добро растопит злость без следа. Пожелайте друг другу то, что вы записали в своих «сердечках» (дети желают друг другу любви, добра, радости, хороших и преданных друзей и т.д.).

В заключении прочитать отрывок из стихотворения И. Моднина «Давайте дружить».

Давайте, люди,

Дружить друг с другом,

Как птица - с небом,

Как травы - с лугом,

Как ветер - с морем,

Поля - с дождями,

Как дружит солнце

Со всеми нами…

Приложение 15. Комплексы упражнений для проведения логопедической гимнастики

Цель артикуляционной гимнастики заключается в том, чтобы трудный для ребёнка уклад, нарушенного звука, разложить на лёгкие простые элементы, а затем объединить их, и получить требуемый артикуляторный уклад. Кроме этого, целью артикуляционной гимнастики является и укрепление соответствующих мышечных групп, в процессе выполнения движений. При отборе упражнений для артикуляционной гимнастики, необходимо учитывать характер дефекта, нормальную артикуляцию звука. В процессе артикуляторной гимнастики отрабатываются все основные компоненты правильной артикуляции звука, каждый элемент тормозит неправильные движения, которые дифференцируются с нужными, правильными движениями.

Логопедическая гимнастика показана детям от 2-х лет для профилактики нарушений звукопризношения и детей более среднего возраста для коррекции нарушений речи . Проводить гимнастику следует по 3-5 минут несколько раз в день, каждый день, перед зеркалом.

При проведении артикуляторной гимнастики особое внимание необходимо уделять качеству выполнения артикуляторных движений, различным параметрам движений. Важно следить за чистотой выполнения движений (без сопутствующих движений), за плавностью движений, темпом, нормальным тонусом мышц (без излишнего напряжения или вялости), за объемом движений, умением удерживать движение, определенное время, за переключаемостью движений, т.е. возможностью перехода от одного движения к другому, за точной координацией движений языка и губ.

При наличии спастичности артикуляционных мышц наблюдается постоянно повышенный тонус мускулатуры языка, губ и лицевой мускулатуры. В таких случаях статические (удержание позы долго время) упражнения недопустимы. Целесообразно удерживать выработанный артикуляционный уклад на счет 1, 2, 3 и переключать органы речи (язык, губы, небо, щеки и т.д) ребенка на другое движение. При гипотонии артикуляционных мышц упражнения направлены на их укрепление, потому полезны статические упражнения на удерживание определенной артикуляционной позиции под счет (от 5 до 10).

Гимнастика для губ и щек:

Надувание обеих щек одновременно.

Надувание щек попеременно.

Втягивание щек в ротовую полость.

Сомкнутые губы вытягивают вперед трубочкой, а затем возвращаются в нормальное положение.

Улыбка: губы растягиваются в стороны, плотно прижимаются к деснам, обнажаются оба ряда зубов.

Чередование улыбка - трубочка.

Втягивание губ в ротовую полость при раскрытых челюстях.

Поднимание только верхней губы, обнажаются только верхние зубы.

Оттягивание вниз нижней губы, обнажаются нижние зубы.

Поочередное поднимание и опускание верхней и нижней губы.

Имитация полоскания зубов.

Нижняя губа под верхними зубами.

Верхняя губа под нижними зубами.

Чередование двух предыдущих упражнений.

Вибрация губ (фырканье лошади).

При выдохе удерживать губами карандаш.

Гимнастика для челюстей:

Опускание и поднимание нижней челюсти.

Движение нижней челюсти вправо.

Движение нижней челюсти влево.

Попеременное движение нижней челюсти вправо и влево.

НАКАЗАТЬ НЕПОСЛУШНЫЙ ЯЗЫЧОК

Улыбнуться. Приоткрыть рот. Спокойно положить язык на нижнюю губу и, пошлепывая его губами, произносить звуки пя-пя-пя. Похлопать язык губами несколько раз на одном выдохе, затем удерживать широкий язык в спокойном положении при открытом рте под счет от1 до 5-10.

Следить, чтобы ребенок не задерживал выдыхаемый воздух. Нижняя губа не должна подворачиваться и натягиваться на нижние зубы. Боковые края языка касаются углов рта.

ЛОПАТКА

Рот открыт. Губы в улыбке. Положить широкий передний край языка на нижнюю губу и удерживать его в таком положении по счет от 1 до 5-10.

Следить, чтобы губы не были напряжены, не растягивались в широкую улыбку, чтобы нижняя губа не подворачивалась и не натягивалась на передние зубы. Язык не высовывается далеко: он должен только накрывать нижнюю губу. Боковые края языка должны касаться углов рта.

ВКУСНОЕ ВАРЕНЬЕ

Рот открыт. Губы в улыбке. Широким передник краем языка облизать верхнюю губу, делая движения языком сверху вниз, затем втянуть язык в рот, к центру нёба.

Следить, чтобы язык не сужался, при втягивании его боковые края скользили по коренным зубам, а кончик языка был поднят. Губы не натягиваются на зубы, нижняя челюсть не «подсаживает» язык вверх - она должна быть неподвижной.

ИНДЮК

Рот открыт. Губы в улыбке. Производить широким передним краем языка движения по верхней губе вперед-назад, стараясь не отрывать язык от губы, кончик слегка загнуть, как бы поглаживать губу. Сначала производить медленные движения, потом убыстрять темп и добавить голос, пока не послышатся звуки бл-бл.

Следить, чтобы язык не сужался (язык должен облизывать верхнюю губу, а не выдвигаться вперед), чтобы верхняя губа не натягивалась на зубы, нижняя челюсть не двигалась.

КАЧЕЛИ

Рот открыт. Губы в улыбке. Движения языка:

- широкий язык поднимается к верхней губе, затем опускается к нижней губе

- широкий язык вставить между верхними зубами и губой, затем между нижними зубами и губой

- широкий язык вставить между верхними зубами и губой , затем между нижними зубами и губой

- широким кончиком языка дотронутся до бугорков (альвеол) за нижними резцами, затем за верхними

При выполнении упражнений следить, чтобы язык не сужался, губы и нижняя челюсть были неподвижны, губы не натягивались на зубы.

КИСКА СЕРДИТЬСЯ

Рот открыт. Губы в улыбке. Широкий кончик языка упирается в бугорки за нижними зубами, спинка языка выгибается вверх, затем выравнивается.

Следить, чтобы кончик языка не отрывался от альвеол, губы и нижняя челюсть оставались неподвижными.

ПОЩЕЛКАТЬ КОНЧИКОМ ЯЗЫКА ИЛИ ЛОШАДКА

Рот открыт. Губы в улыбке. Широкий кончик языка прижать к бугоркам за верхними зубами и со щелчком оторвать. Сначала выполнять движения медленно, постепенно темп убыстрять.

Следить, чтобы язык не сужался, губы не натягивались на зубы, нижняя челюсть не двигалась, кончик языка не подворачивался внутрь.

БЕЗЗВУЧНО ПОЩЕЛКАТЬ КОНЧИКОМ ЯЗЫКА

Рот открыт. Губы в улыбке. Широкий кончик языка прижимать к бугоркам за верхними зубами и беззвучно отрывать. Сначала выполнять движения медленно, постепенно темп убыстрять.

Следить, чтобы язык не сужался, губы не натягивались на зубы, нижняя челюсть не двигалась, кончик языка не подворачивался внутрь и не высовывался изо рта.

КОМПЛЕКС АРТИКУЛЯТОРНОЙ ГИМНАСТИКИ ПРИ НАРУШЕНИИ ПРОИЗНОШЕНИЯ СВИСТЯЩИХ И ШИПЯЩИХ ЗВУКОВ С, СЬ, З,ЗЬ,Ш,Щ,Ж,Ч,Ц

ЛОПАТКА

Рот открыт. Губы в улыбке. Положить широкий передний край языка на нижнюю губу и удерживать его в таком положении по счет от 1 до 5-10.

Cледить, чтобы губы не были напряжены, не растягивались в широкую улыбку, чтобы нижняя губа не подворачивалась и не натягивалась на передние зубы. Язык не высовывается далеко: он должен только накрывать нижнюю губу. Боковые края языка должны касаться углов рта.

ПИРОЖОК

Рот открыт. Губы в улыбке. Язык высунут. Боковые края лопатообразного языка поднимаются вверх, по средней продольной линии языка образуется впадина. Язык в таком положении удерживать под счет от1 до 5-10.

Следить , чтобы губы не помогали языку, оставались неподвижными.

ВКУСНОЕ ВАРЕНЬЕ

Рот открыт. Губы в улыбке. Широким передник краем языка облизать верхнюю губу, делая движения языком сверху вниз, затем втянуть язык в рот, к центру нёба.

Следить, чтобы язык не сужался, при втягивании его боковые края скользили по коренным зубам, а кончик языка был поднят. Губы не натягиваются на зубы, нижняя челюсть не «подсаживает» язык вверх - она должна быть неподвижной.

ЛЕТЯТ СЕЖИНКИ

Губы в улыбке. Широкий кончик языка положить на нижнюю губу и удерживая язык в таком положении сдувать ватку на противоположный край стола.

Следить, чтобы нижняя губа не натягивалась на нижние зубы. Щеки не должны надуваться, воздушная струя должна идти по средней линии языка и была узкой, а не рассеянной.

ПОЧИСТИМ ЗУБКИ

Рот открыт. Губы в улыбке, так чтобы были видны зубы. Кончиком языка «чистим» передние нижние зубы с внутренней стороны, сначала делая движения из стороны в сторону, потом сверху вниз.

Следить, чтобы губы ребенка были не подвижны и находились в положении улыбки. Язык при движении находился у десен и альвеол, а не скользил по верхнему краю зубов, чтобы он был широким и начинал движения от корней нижних зубов.

ФОКУС

Рот открыт. Губы в улыбке. Боковые края и кончик языка подняты, средняя часть спинки языка прогибается книзу. Удерживая язык в таком положении, сдувать ватку с кончика носа.

Следить, чтобы нижняя челюсть была неподвижной, губы не натягивались на зубы, ватка летела строго вверх.

ЯЗЫК ПЕРЕШАГИВАЕТ ЧЕРЕЗ ЗУБЫ

Рот открыт. Губы в улыбке. Движения языка:

- широким языком дотронутся до верхних зубов с наружной стороны, затем с внутренней.

- широким языком дотронутся до нижних зубов с наружной стороны, затем с внутренней.

При выполнении упражнений следить, чтобы язык не сужался, нижняя челюсть и губы были неподвижны.

КАЧЕЛИ

Рот открыт. Губы в улыбке. Движения языка:

- широкий язык поднимается к носу и опускается к подбородку

- широкий язык поднимается к верхней губе, затем опускается к нижней губе

- широкий язык вставить между верхними зубами и губой, затем между нижними зубами и губой

- широкий кончик языка прикасается к верхним резцам, затем к нижним

- широким кончиком языка дотронутся до бугорков (альвеол) за нижними резцами ,затем за верхними

- широким кончиком языка дотронутся до альвеол за нижними резцам, затем - до мягкого неба.

При выполнении упражнений следить, чтобы язык не сужался, губы и нижняя челюсть были неподвижны, губы не натягивались на зубы.

МАЛЯР

Рот открыт. Губы в улыбке. Широким кончиком языка погладить нёбо, делая движения языка назад - вперед (от зубов к мягкому небу (горлу) и обратно).

Следить, чтобы язык не сужался, доходил до внутренней поверхности верхних резцов и не высовывался изо рта, губы не натягивались на зубы, нижняя челюсть не двигалась

ГРИБОК

Рот открыт. Губы в улыбке. Прижать широкий язык всей плоскостью к нёбу (язык присасывается) и удержать в таком положении под счет от 1 до5-10. язык будет напоминать тонкую шляпку грибка, а растянутая подъязычная уздечка - его ножку.

Следить, чтобы боковые края языка были одинаково плотно прижаты к нёбу (ни одно половина не должна провисать), чтобы губы не натягивались на зубы. При повторении упражнения рот надо открывать шире.

ГАРМОШКА

Рот открыт. Губы в улыбке. Широкий язык всей плоскостью прижать к нёбу (язык присасывается) и, не опуская языка, раскрывать и закрывать рот. При повторении упражнения надо стараться открывать рот все шире и дольше удерживать в таком положении.

Следить, чтобы при открывании рта губы были в улыбке и оставались неподвижными, а язык не провисал.

ЧАШЕЧКА

Рот открыт. Губы в улыбке. Язык высунут. Боковые края и кончик языка подняты, средняя часть спинки языка опущена, прогибается к низу. В таком положении язык удержать от 1 до 5-10.

Следить, чтобы губы не натягивались на зубы, нижняя челюсть была неподвижна.

КОМПЛЕКС АРТИКУЛЯТОРНОЙ ГИМНАСТИКИ ПРИ НАРУШЕНИЯЯ ПРОИЗНОШЕНИЯ ЗВУКОВ Р,РЬ

ВКУСНОЕ ВАРЕНЬЕ

Рот открыт. Губы в улыбке. Широким передник краем языка облизать верхнюю губу, делая движения языком сверху вниз, затем втянуть язык в рот, к центру нёба.

Следить, чтобы язык не сужался, при втягивании его боковые края скользили по коренным зубам, а кончик языка был поднят. Губы не натягиваются на зубы, нижняя челюсть не «подсаживает» язык вверх - она должна быть неподвижной.

ИНДЮК

Рот открыт. Губы в улыбке. Производить широким передним краем языка движения по верхней губе вперед-назад, стараясь не отрывать язык от губы, кончик слегка загнуть, как бы поглаживать губу. Сначала производить медленные движения, потом убыстрять темп и добавить голос, пока не послышатся звуки бл-бл.

Следить, чтобы язык не сужался (язык должен облизывать верхнюю губу, а не выдвигаться вперед), чтобы верхняя губа не натягивалась на зубы, нижняя челюсть не двигалась.

КАЧЕЛИ

Рот открыт. Губы в улыбке. Движения языка:

- широкий язык поднимается к носу и опускается к подбородку

- широкий язык поднимается к верхней губе, затем опускается к нижней губе

- широкий язык вставить между верхними зубами и губой , затем между нижними зубами и губой

- широкий кончик языка прикасается к верхним резцам , затем к нижним

- широким кончиком языка дотронутся до бугорков (альвеол) за нижними резцами , затем за верхними

- широким кончиком языка дотронутся до альвеол за нижними резцам, затем - до мягкого неба.

При выполнении упражнений следить, чтобы язык не сужался, губы и нижняя челюсть были неподвижны, губы не натягивались на зубы.

ДОСТАТЬ ЯЗЫКОМ НОС

Рот открыт. Губы в улыбке. Широкий язык поднять к носу и опустить к верхней губе.

Следить, чтобы язык не сужался, губы и нижняя челюсть были неподвижны.

ФОКУС

Рот открыт. Губы в улыбке. Боковые края и кончик языка подняты, средняя часть спинки языка прогибается книзу. Удерживая язык в таком положении, сдувать ватку с кончика носа.

Следить, чтобы нижняя челюсть была неподвижной, губы не натягивались на зубы, ватка летела строго вверх.

ЯЗЫК ПЕРЕШАГИВАЕТ ЧЕРЕЗ ЗУБЫ

Рот открыт. Губы в улыбке. Движения языка:

- широким языком дотронутся до верхних зубов с наружной стороны, затем с внутренней.

- широким языком дотронутся до нижних зубов с наружной стороны, затем с внутренней.

При выполнении упражнений следить, чтобы язык не сужался, нижняя челюсть и губы были неподвижны.

ЧЬИ ЗУБЫ ЧИЩЕ

Рот открыт губы в улыбке. Широким кончиком языка «почистить» верхние зубы с внутренней стороны, делая движения языком вверх-вниз.

Следить, чтобы язык был широким, губы не натягивались на зубы, нижняя челюсть не двигалась.

МАЛЯР

Рот открыт. Губы в улыбке. Широким кончиком языка погладить нёбо, делая движения языка назад - вперед (от зубов к мягкому небу и обратно).

Следить, чтобы язык не сужался, доходил до внутренней поверхности верхних резцов и не высовывался изо рта, губы не натягивались на зубы, нижняя челюсть не двигалась.

ЛОШАДКА

Рот открыт. Губы в улыбке. Широкий лопатообразный прижат к нёбу (язык присасывается) и со щелчком оторвать.

Следить, чтобы губы были в улыбке, нижняя челюсть не подсаживала язык вверх.

ГРИБОК

Рот открыт. Губы в улыбке. Прижать широкий язык всей плоскостью к нёбу (язык присасывается) и удержать в таком положении под счет от 1 до5-10. язык будет напоминать тонкую шляпку грибка, а растянутая подъязычная уздечка - его ножку.

Следить, чтобы боковые края языка были одинаково плотно прижаты к нёбу (ни одно половина не должна провисать), чтобы губы не натягивались на зубы. При повторении упражнения рот надо открывать шире.

ГАРМОШКА

Рот открыт. Губы в улыбке. Широкий язык всей плоскостью прижать к нёбу (язык присасывается) и, не опуская языка, раскрывать и закрывать рот. При повторении упражнения надо стараться открывать рот все шире и дольше удерживать в таком положении.

Следить, чтобы при открывании рта губы были в улыбке и оставались неподвижными, а язык не провисал.

ПОЩЕЛКАТЬ КОНЧИКОМ ЯЗЫКА

Рот открыт. Губы в улыбке. Широкий кончик языка прижать к бугоркам за верхними зубами и со щелчком оторвать. Сначала выполнять движения медленно, постепенно темп убыстрять.

Следить, чтобы язык не сужался, губы не натягивались на зубы, нижняя челюсть не двигалась, кончик языка не подворачивался внутрь.

Приложение 16. Артикуляционные модели на основе сюжетов сказок

1 Шорохова О.А. Диагностика и развитие языковой личности дошкольника. М. 2006. - 46 с.

106