Статья для родителей и воспитателей «Детско-родительские отношения: профилактика агрессивного поведения»

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

МДОУ «Детский сад «Чебурашка» г. Качканара Свердловской области

Статья для родителей и воспитателей

«Детско-родительские отношения: профилактика агрессивного поведения»

Подготовила:

Воспитатель: Лямина Светлана Сергеевна

Качканар, 2015

Не секрет: ячейка общества - семья - претерпевает коренные изменения. Таковы реалии современной жизни. Однако подчас данные изменения направлены не на закрепление веками складывающихся традиций, а на изменение полоролевого родительского сценария - основы взаимоотношений поколений, старшего и младшего. Разумеется, факт этот не может не сказываться на отношениях детей и родителей, зеркало которых - эмоциональная сфера ребёнка.

Эмоциональное благополучие, психологическая устойчивость взрослого во многом зависит от того, каким было его детство.

Психологи подметили особенность, характерную для детей младшего и особенно среднего дошкольного возраста, - обострённую чувствительность к оценкам окружающих людей, повышенную обидчивость. Дети испытывают потребность в уважении взрослого, нуждаются в похвалах и остро переживают критические замечания, воспринимая их как обиду. Слова одобрения могут вызвать восторг, подчас несоразмерный с похвалой : дети прыгают, хлопают в ладоши, способны расцеловать незнакомого человека , а вот даже мягкий упрёк воспринимают весьма аффективно : спорят, сердятся, плачут, отказываются от контактов.

Причина в том, что ребёнок, вступив в область умозрительных рассуждений и потеряв опору на чувственную наглядность, ощущает неуверенность в своих силах, а значит, требует серьёзного отношения старших к его вопросам.

В детстве важно отношение взрослого к познавательным устремлениям ребёнка. Окружающий мир буквально обрушивается на малыша в таком многообразии, которое значительно превышает его способность объяснить наблюдаемые явления на основе имеющегося опыты и знаний.

В этом возрасте, отмечают М. И. Лисина, Е.В. Субботский и др. возможности самостоятельного познания мина ещё ограничены, поэтому единственный путь утоления жажды познания - общение с окружающими людьми , прежде всего со взрослыми [1].

Для иллюстрации этой мысли, подчёркивающей значение познавательного взаимодействия ребёнка со взрослым, существуют слова М.М. Рубинштейна: « … язык ребёнка - это язык той среды, в которой он вырастает. Француз, вырастая в русской среде , усваивает русский язык как свой родной и ни имеет ни малейшего представления о французском , если его не учат специально. То же самое происходит и со всем душевным содержанием ребёнка : как бы ни перерабатывал свои впечатления и какую бы свою печать он ни налагал на них, всё у него развёртывается на основе опыта , отражения окружающей действительности.»

Важнейшим условием развития познавательной активности в целом и детской вопросительности как её проявления является характер психологического климата в семье.

Известно, что одарённые дети, как правило, вырастают в семьях, безусловно, интеллигентных, скорее даже в семьях интеллектуалов. И дело здесь не в особых генах: у всех здоровых детей генов вполне достаточно для формирования весьма высокого уровня интеллектуальных способностей. Дело именно в атмосфере семьи, в системе её основных ценностей. В семье, где, несмотря на все трудности материального бытия, на первом плане духовные ценности, в том числе познавательные, и детям присущи аналогичные ценности [5]. Проиллюстрируем это положение данными одного из исследований ( В. С. Юркевич).

Эксперимент был направлен на выявление у детей 6 - 8 лет познавательной потребности, а затем и способностей. Эксперимент проводили вместе с мамами. Проходил он несколько необычным образом.

В большой комнате собрали много игрушек, книг, альбомов, был даже детский компьютер. В эту комнату приглашали мам с детьми, их просили подождать примерно минут сорок. В комнате было огромное зеркало. Испытуемые воспринимали его как обычное, а для эксперимента оно было прозрачным, как огромное стекло (зеркало Гезелла).

Таким образом, экспериментатор мог наблюдать за тем, что делает мама с ребёнком в комнате. Им специально говорили, что они могут вести себя достаточно свободно, делать то, что нравится, в любое время могут пройти в соседнюю комнату к экспериментатору, который сам будет время от времени заходить к ним, т. е. дверь останется незапертой.

В ходе эксперимента мамы и их дети вели себя по - разному, но все различия можно уложить в четыре стратегии.

Первая стратегия. Мама начинала усиленно воспитывать своего ребёнка: «Давай посмотрим этот альбом, давай поиграем в эту игру» и т.д. Это стратегия прямого воспитательного воздействия.

Вторая стратегия. Мама, оглядевшись по сторонам, увидела, что в комнате много непонятного («Что за машинки, что за странные игрушки ?», и начала звать экспериментатора, чтобы он рассказал, во что и как играть, чем заниматься в этой комнате. Эту стратегию назвали переложением ответственности.

Третья стратегия. Мама, оглядевшись, замечала альбом, книжку или игрушку, которая давно её интересовала, и сама погружалась в познавательную деятельность, предоставляя ребёнку возможность самостоятельно найти подходящее занятие. Это стратегия саморазвития.

Четвёртая стратегия. Самая незамысловатая: мама просто ожидала начала эксперимента, призывая к тому же ребёнка. Некоторые даже одёргивали ребёнка, если он пытался чем-нибудь заняться («сломаешь, порвёшь»), хотя экспериментатор вполне отчётливо разрешил вести себя свободно и делать всё, что нравится [2] .

Самой благоприятной для развития познавательной активности оказалась третья стратегия: наиболее развитые дети были у тех самых мам, которые углубились в свои занятия и не обращая внимание на ребёнка.

Дети в таких семьях живут в атмосфере ярких познавательных интересов самих родителей, и это оказывается более весомым, чем иные воспитательные меры. Психологи утверждают, немаловажным фактором поддержания активности ребёнка, проявляемой в форме вопросов, является и стиль взаимодействия взрослого с детьми.

Ю.Ю.Березиной было выявлено, что педагоги, как правило, игнорируют стиль взаимодействия с детьми, в то время как дети боятся строгого педагога и боятся вызвать у него отрицательную реакцию на свой вопрос. А это практически сводит на нет вопросительную активность дошкольников.

Ю.Ю.Березина специально изучала отношение взрослых (педагогов и родителей) к познавательной деятельности дошкольников в форме вопросов, что позволило сделать определённые выводы о позиции педагогов и родителей в процессе познавательного общения с детьми.

Также большое значение в жизни ребёнка имеют сказки, так как именно они способны развить внутреннюю жизнь малыша, эмоциональную сферу, чувства, которые, как известно, являются главным регулятором его деятельности. Сказка позволяет осознать свои проблемы и увидеть различные пути их решения. Кроме того, сказка даёт необходимую гамму переживаний, создаёт особенное настроение, вызывает добрые чувства. Сказка в определённой степени удовлетворяет три естественные психологические потребности ребёнка.

1. Потребность в автономности. В каждой сказке герой на протяжении всего пути действует самостоятельно, сам делает выбор, сам принимает решения, полагаясь только на самого себя, на свои собственные силы.

2. Потребность в компетентности (всемогуществе). Герой способен преодолеть самые невероятные препятствия и, как правило, оказывается победителем.

3. Потребность в активности. Герой всегда активен. Всё время находится в действии : куда - то идёт, кого-то встречает, кому-то помогает, что-то добывает , с кем-то борется от кого-то убегает и.д.

Сказка побуждает ребёнка сопереживать персонажам, и в результате у него появляются не только более глубокие представления о людях, предметах и явлениях окружающего мира, но и, что самое главное, иное эмоциональное отношение к ним.

Таким образом, основным фактором в борьбе с негативными проявлениями агрессивности, является оптимизация детско-родительских отношений между родителями и ребенком - это главный залог здорового эмоционального развития детей.

Использованная литература:

1. Бреслав Г. Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности : учеб. пособие для специалистов и дилетантов / Г. Э. Бреслав. - СПб.: Речь, 2004.

2. Вагенас Э. Динамика агрессивности у младших школьников в условиях разных стилей воспитания. - Моск. пед. гос. Университет им. Ленина, 1995.

3. Алфимова М.В. Трубников В.И. Психогенетика агрессивности // Вопросы психологии. - 2000.

4. Берковиц Л. Агрессия. Причины, последствия, контроль. - М., 2001

5.Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. - Минск, 1996 .

6. Румянцева Т.Г. Агрессия и контроль // Вопросы психологии. - 1992. - №5/6

7.Реан А.А. Агрессия в структуре поведения возбудимой демонстративной личности // Ананьевские чтения - 97. - 1997. - №2. 31