Публикиция творческогго мышления дошкольников

Развитие творческого мышления дошкольников через сказку

«Воспитать в ребёнке человечность-
эту дивную способность волноваться
чужим несчастьям, радоваться радостям
другого, переживать чужую судьбу, как
свою - вот, что является целью сказки.
Ведь сказка совершенствует, обогащает
и гуманизирует детскую психику, так
как слушающий сказку ребёнок чувствует
себя её активным участником и всегда
отождествляет себя с теми из её персонажей,
кто борется за справедливость, добро и свободу».

К.И Чуковский

Сказка является одним из элементов культуры, и прежде всего её эстетического слагаемого. Живой и выразительный язык народной сказки богат меткими, остроумными эпитетами, смысловой поэтикой. Народ - непревзойденный учитель речи детей. Ни в каких других произведениях, кроме народных, вы не найдёте такого идеального расположения труднопроизносимых звуков, которые, благодаря образной трактовке, без затруднений воспроизводятся юными слушателями. Хорошей сказке, считал С.М.Маршак, свойственны «большой охват событий в быстром, даже стремительном темпе, с высокими подъёмами и крутыми спусками, с живым, неподдельным чувством рассказчика, со смелыми обобщениями и выводами».

Роль сказки в воспитании ребенка, становлении творческого мышления детей и взрослых неоценима.

Сказки - это бесценное сокровище творческих действий для того, кто умеет читать. Вы спросите, а разве нужно уметь читать сказки? Вот уж чему, кажется, учить не надо! Достаточно вспомнить, с каким трогательным вниманием слушают вновь и вновь свои любимые книжки совсем маленькие дети.

Чего в сказке искать не стоит, так это прямых, на поверхности лежащих нравоучений. Сказки иногда звучат довольно странно: самым успешным может оказаться самый глупый из братьев, ленивый Емеля добивается руки царской дочери, а некоторые сказочные герои добиваются своего прямым обманом.

Великий итальянский педагог Мария Монтессори писала, что «дети учатся жить у жизни», но если чему-то учиться у жизни - то это творчеству. А творчество невозможно просто «показать», надо самому решать задачи! Вот и возникает вопрос: каким образом ребенок может получить опыт такого решения, читая сказки? Ведь в сказках все задачи предлагаются, казалось бы, уже в решенном виде.

Озвучим новые подходы в ознакомлении с художественной литературой детей дошкольного возраста по программе «Развитие творческого мышления: работаем по сказке» автора к. пед. наук МГПУ Ольги Александровны Шиян:

1. Чтение и обсуждение сказки ( на этом этапе работы мы задаем вопросы: восстановить последовательность событий, установить причинно-следственные связи; нужны картинки, именно те, которые отражают основные эпизоды - структуру сказки; задавать открытые вопросы о всех ключевых собятиях и о причинно-следственных связях, как понимают ситуацию разные герои, например: С чего начинается сказка? Куда отправился вначале отправился Колобок?)

2. Решение диалектической задачи - смысловой центр развивающего занятия.

Цель развивающих занятий - помочь ребенку обнаружить в содержании сказки диалектические отношения, т.е. единство противоположностей. Предложить решить диалектическую задачу с помощью наглядной схемы, задать провокационные вопросы и получить обратную связь.

3. Символическое проживание сказки. В качестве такого средства мы используем диалектическую наглядную схему, где противоположности задаются черными и белыми квадратами. Мы в ходе работы предлагали детям обозначать квадратами именно противоположные высказывания, с тем, чтобы на модели показать противоположность позиций и необходимость самоопределения для каждого участника. Именно после решения проблемных ситуаций дети с особенной радостью рисуют понравившиеся эпизоды, рассказывают о прошедших в группе спорах родителям, придумывают собственные сказки. Даже в известном наизусть с детства «Колобок» можно обнаружить неожиданные секреты!

В настоящее время сказка становится преимущественно авторской, она приобретает новые формы и пытается отвечать требованиям времени, ставит перед собой иные задачи. Одна из важных задач дошкольного образования - развитие у детей творческого мышления. Существуют разные подходы к пониманию психологических механизмов творчества; мы исходим из того, что творческое мышление является мышлением диалектическим. Действия с противоположностями, которые совершает человек, предлагая решение проблемной задачи, были описаны в работах Н.Е. Вераксы и его научной школы. Как показали исследования, диалектическое мышление лежит в зоне ближайшего развития детей дошкольного возраста - доступно всем нормально развивающимся детям, однако в стихийных условиях оно формируется только у единиц. Экспериментально было доказано, что высшие формы игры или ориентация в пространстве, учебной деятельности или морального развития у большинства людей так и не формируются: для этого нужны специально построенные программы.

А так же сказка не утрачивает связи с фольклором. Важно, чтобы сказка оставалась такой, какая она есть: доброй и строгой, нежной и поэтической, справедливой и умной. Можно просто прочесть сказку, можно прочитать её с выражением, можно рассказать, импровизируя, а можно сделать сказку своим помощником в интеллектуальном развитии ребёнка. Есть много сказок, которые помогут ребёнку мыслить логически, разовьют воображение, речь, способность не теряться в сложных ситуациях. Рассказывая ребёнку сказку, остановиться в том месте, где требуется помощь в сложившейся ситуации. Вот тут ребёнок должен развить сложную задачу, в которую попал герой сказки, предложить выход из создавшегося положения.
Например, в сказках В.Сутеева «Под грибом» (почему сначала одному под грибом тесно было, а потом и пятерым место нашлось). Сказка «Разные колёса» (как привезти телегу домой? Что можно сделать с этими колёсами?). Сказка «Яблоко» (как сделать так, чтобы каждый получил яблоко?). Продолжая эту тему можно использовать задания.
1. В какой сказке яблоко сыграло важную роль? (А.С.Пушкин «Сказка о мёртвой царевне и о семи богатырях»).
2. Чем в мире известно яблоко? Чем знаменито? (яблоко раздора, запретный плод, танец «Яблочко», яблоко упало на голову Ньютону и благодаря этому он открыл, что все тела, предметы притягиваются к земле, яблочко на тарелочке и др.)
Сказок, в которых герою приходится делать выбор, достаточно много. У ребёнка уже есть небольшой жизненный опыт, и он может выбирать то, что ему ближе. Этот выбор позволит взрослым глубже понять ребёнка, познать мир его чувств, привязанностей, тревог. Например, сказка «Цветик - семицветик». Можно спросить у ребёнка: «Представь себе, что у тебя есть волшебный лепесток, и он может выполнить только одно твоё желание, самое главное? Что ты пожелаешь? Что загадаешь?»
Но для того чтобы сказка принесла наибольшую пользу ребёнку, со сказкой можно поиграть. Существует много методов, которые научат детей сочинять красивые, добрые, необычные сказки. О них доступно и интересно рассказывает в своей книге «Грамматика фантазии» («Введение в искусство придумывания историй») итальянский писатель Джанни Родари. Методы самые разнообразные: бином фантазии; что было бы, если…, переваривание сказки; сказка «наизнанку, а что потом…; салат из сказок…

Сказки в заданном ключе
«Я - герой сказки».
Знакомая сказка, каким - то образом изменится, если в сюжет будет введён ребёнок в качестве значимого персонажа. Предложить пофантазировать, что произойдёт, если одним из героев сказки станет он сам, или герои сказки придут к нему в гости (о чём они ему поведают?)

«Смена места действия»
Сюжет хорошо знакомой сказки как бы перемещается в другое время и пространство. Например, Красная шапочка в космосе, теремок в океане, козлята и волк на необитаемом острове.

«Перевирание сказки».
Взрослый начинает рассказывать сказку, несколько изменяя её повествование. Ребёнок же в процессе восприятия всегда сначала пытается вернуть сказку в своё русло, а впоследствии включается в игру и уже самостоятельно начинает изменять течение событий, вводить новых героев и т.п. В рамках данного приёма работа может идти в двух направлениях:

• 
  Когда ребёнок исправляет вас, продолжайте рассказывать немного реального текста сказки, а потом вновь вводите изменения, но линию сказочного повествования выдерживайте в соответствии с исходным содержанием;

• 
  Изменяя сказку в самом начале, ведите её повествование за ребёнком, а потом совершенно измените сюжет настоящей сказки, включая в действие либо новые персонажи, либо вводя препятствия, либо меняя место действия.

Этот приём способствует переживанию ребёнком сказки заново. Он уже начинает играть не столько с персонажами, сколько с самим собой, становясь одним из значимым героев сюжета (Например, сказка «Красная шапочка»).
Анализируя сказки можно помочь детям увидеть ресурсы и использовать их. Например, как в лесу Колобок может спрятаться от зверей (повиснуть на яблоне - стать яблочком; обмазаться мёдом и покатиться по еловым иголкам - станет похожим на ёжика, спрятаться в ромашку - стать её серединкой; спрятаться в дупло и т.д.) Как зайцу из сказки «Заюшкина избушка» без посторонней помощи прогнать лису из своего домика? (заколотить окна и двери, а лиса как проголодается, так сама и запросится, чтобы её выпустили; ночью устроить шум около домика, лисе будет не до сна, она сама и убежит подальше от зайца; закричать «Охотники идут» - лиса их боится, вот и убежит).
Ресурсный анализ сказок, способствует активизации детского экспериментирования. Ребёнок пытается смоделировать соответствующие условия и предполагаемый результат не только практически, но и мысленно. Так он узнаёт, как можно разжечь костёр без спичек в разных погодных условиях, как перебраться через реку без помощи моста и лодки, и многое другое, тем самым обогащая собственный опыт новым содержанием.

«Событийная цепочка».
Этот приём помогает ребёнку лучше понять, почувствовать логику сказки. Предложить детям заглянуть в прошлое или будущее сказочных героев. Помочь ребятам осмыслить последствия тех или иных событии. Например, почему Баба - яга стала злой и некрасивой, какой она была в детстве; как изменится жизнь Красной шапочки после того, как её и бабушку спасут охотники; что будет с Колобком, когда он вернётся к бабушке и дедушке.
Эмпатийное повествование.У ребёнка появляется возможность не только познать состояние героев, их настроение, точки зрения на происходящие события, нравственные ценности, но и как бы прожить несколько жизней, обогащая свой эмоционально - нравственный багаж новыми впечатлениями, чувствами, познать диалектику существования и осуществить ценностное самоопределение (любой герой как будто смотрится в зеркало, что при этом думает, принимает гостей и что при этом говорит, какое настроение в этот момент, какие чувства и в чём они выражаются).
Можно предложить детям, находясь в образе, сочинить сказку. Но прежде чем начать сочинять сказки, надо больше рассказывать, произносить вслух интересные слова, спрашивать ребёнка о том, что он слышит в том или ином слове. Долго и каждодневно.

В ходе изучения каждой сказки последние занятия посвящены проигрыванию, рисованию и даже придумыванию своих собственных истории. Это необходимая часть программы: дети учатся у сказки творчеству.

Наши педагоги, участвовавшие в реализации программы «не раз обнаруживали, что даже самая привычная на первый взгляд сказка после обсуждения начинала сверкать разными неожиданными гранями.

Беспокойство о том, стоит ли так рано предлагать ребенку творческие задания, безосновательна: дошкольники даже успешнее чем школьники справляются с противоречивыми задачами. Все это происходит потому, что ребенок чуток к диалектическим структурам, которые он встречает в игре (каждая роль требует соединения противоположностей - это и я и не я), в языке (слово, например, в ироничном контексте может поменять значение на противоположное). То, что в школьном возрасте способность решать противоречивые задачи падает, скорее говорит об особенностях школьной системы, оставляющей творческие задачи «на потом» (из которого они могут так никогда и не выбраться).

Относительно творческого мышления не только у обывателей, но и у серьезных исследователей есть стойкое убеждение: творчество - это удел немногих. Но может быть, это современная практика обучения приводит к печальному результату - когда «имущему дастся, а у неимущего отнимется»? Может быть, если дети постоянно будут сталкиваться с проблемными задачками, творческие способности могут проснуться у многих, а не у единиц? Может быть, если обратить внимание детей на моменты развития, перехода, например, при превращении воды в лед или прошлого в будущее, окружающий мир предстанет перед детьми во всей свой чудесности, не покрытый копотью обыденности, и тогда они и сами смогут обнаруживать возможности развития в проблемных ситуациях?

Но есть и еще одна серьезная проблема. Разумеется, для работы воспитателю необходима программа-ориентир, позволяющая планировать свои действия. Однако если взрослый ставит именно задачу развивать детей, а не просто вкладывать в них запланированный набор знаний, то каждое следующее занятие должно строиться еще и с учетом предыдущего, с учетом того, что именно пока не удается сделать детям. Но это означает, что воспитатель не может постоянно держаться за спасительный круг программы, он неизбежно должен и сам придумывать новые ходы, решать проблемные ситуации, то есть действовать творчески. А тут уже возникает серьезный вопрос: ведь ни педагоги детского сада, ни психологи из университета сами не обучались по программе развития творческого мышления; смогут ли они в таком случае стать соавторами программы? Доказано ведь, что диалектическое мышление развито далеко не у всех взрослых. И тут возникает еще одна надежда, что и взрослые не безнадежны, что, создавая задания для детей, они могут развить творческое мышление и у себя. И это, пожалуй, самая главная гипотеза эксперимента.

Идея занятий по развитию творческого мышления дошкольников состоит в том, чтобы научить детей видеть развитие и превращения в окружающем мире - то, что составляет самую суть природы, истории, литературного произведения и общения людей (например, единство движения и покоя, сохранения и изменения при развитии объектов и т. д.). Мария Монтессори когда-то сказала, что «дети учатся жить у жизни»; но если чему-то у жизни учиться - то это творчеству! А творчество невозможно просто «показать», ребенок сам должен пройти этот путь открытия: моменты развития, существующие в объективном мире, независимо от человека, должны превратиться в задачи, требующие творческого мышления. Только тогда возникает надежда, что ребенок научится у жизни творчеству. И вот тут для педагога возникает самый сложный вопрос: как провести ребенка по этому пути, чтобы в дальнейшем он научился ходить без поводыря?

Творческое мышление нужно именно при решении задач. Здесь надо сразу уточнить: не всякое задание, которое предъявляется детям, представляет собой задачу. Задание тоже может быть непростым: если предложить ребенку взять тетрадный листок и вписать в каждую клетку кружочек, с этим будет не так легко справиться, но задачи все равно не появится (если, конечно, речь не идет о двухлетнем ребенке, для сенсомоторики которого замкнутая фигура представляет реальную проблему). Итак, задача требует решения, а не выполнения действия по образцу.

Итак, оригинальность не является необходимым признаком хорошего творческого ответа на занятиях с дошкольниками. И все же вполне вероятно, что в ответ на поставленную задачу прозвучит неслыханное раньше решение. Тут-то, казалось бы, и порадоваться педагогу способностям детей! Но нет, ему некогда радоваться: именно в этот момент перед ним самим встает серьезная задача. Ведь любой добросовестный педагог, готовясь к занятию, пытается спрогнозировать, что будут говорить дети (и даже карандашиком пишет их предполагаемые ответы). А если звучит совершенно неожиданный ответ, надо прямо во время занятия - здесь и теперь - понять, действительно ли прозвучала хорошая идея (не забудем, что речь идет именно о задачах, которые можно решить и неправильно!). Традиция конспектов, где на полях карандашиком написаны предполагаемые ответы детей, в такой ситуации явно не годится - если только не разучивать с детьми ответы заранее. Если дети выполняют действие по образцу, такой проблемы возникнуть просто не может: совпало с образцом - прекрасно, не совпало - ужасно. А творческая задача всегда ставит человека в ситуацию неопределенности: нет внешнего образца, с которым надо соотносить решение.