Изучение и выявление особенностей нарушения слуха и речи по верботональной системе с применением технологии пиктографической ритмики

Краевое государственное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение

для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья

«Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I вида №1»

Изучение и выявление особенностей нарушения слуха и речи по верботональной системе с применением технологии

пиктографической ритмики

учитель - дефектолог:

ОВЧИННИКОВА ЛАРИСА АЛЕКСАНДРОВНА

Хабаровск 2016

Содержание

Введение

Глава 1. Изучение проблемы реабилитации детей с нарушением слуха в работах отечественных и зарубежных специалистов

1.1. Анализ исследований по проблеме реабилитации детей с нарушением слуха

2. . Психологическая характеристика неслышащих детей

1.3.Верботональная система как средство реабилитации детей с нарушением слуха

Выводы по главе 1.

Глава 2. Экспериментальное изучение влияния пиктографской ритмики в индивидуальной реабилитации по верботональному методу для развития слушания и речи детей с нарушением слуха

2.1. Обоснование и описание методик изучения

2.2. Качественно - количественный анализ результатов констатирующего этапа исследования.

2.3. Коррекционная программа по реабилитации неслышащих дошкольников первого года обучения с применением пиктографической ритмики.

Выводы по главе 2

Заключение

Литература

Приложения

Введение

Актуальность. Начиная с 90-х годов XX в. в России проходит широкомасштабная модернизация специального образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Приоритетными направлениями развития специального образования, особенно актуальными для сурдопедагогики, являются ранняя диагностика нарушений развития и комплексная психолого-педагогическая коррекция; научно - методическое обеспечение социальной и образовательной интеграции детей с отклонением в развитии; включение в образовательный процесс всех категорий детей с нарушениями в развитии. Новая государственная образовательная политика - демократизации и гуманизации специального (коррекционного) образования привели к смене парадигмы педагогической науки. Признание уникальности и самоценности человеческой личности с ограниченными возможностями здоровья, переориентация учебно-воспитательного процесса на самого ребенка обусловили необходимость разработки новых педагогических стратегий. Для решения поставленных задач большое значение имеет создание Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья.

В рамках сложившейся отечественной научной традиции (Л.С. Выгодский, Э.И. Леонгард, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.) главными ценностями специального образования применительно к каждому возрастному этапу признаются продвижение ребенка по пути нормального психического развития, предупреждение и коррекция вторичных по своей природе нарушений, а также самой нарушенной слуховой функции, уровень личностного развития, образования и жизненной компетенции.

В современной сурдопедагогике идеи создания благоприятной педагогической среды для развития каждого ребенка с недостатками слуха нашли свое отражение в изучении возможностей совершенствования традиционной (классической) системы обучения и воспитания, а также в создании альтернативной педагогической системы - обучение и реабилитация детей с нарушением слуха с использованием верботонального метода.

Верботональная система обучения детей с нарушением слуха появилась и развивается как результат научных исследований и практической работы в области речевой коммуникации - речи и языка. Главной особенностью системы является положение о том, что язык развивается из устной речи, а речь - общественное явление. мы говорим, то есть используем устную речь, хотим что-то выразить или, когда реагируем на определенное явление. В этом смысле «значение» речи передается не только лингвистическими элементами, но также слуховыми и зрительными информациями, в ритме, интонации, паузах, напряженности и жестах говорящего. Так, говорящий одновременно воспроизводит и воспринимает речь. Самое важное, что аудиовизуальная информация отражается на воспроизведении по мере восприятия речи. Если восприятие меняется, то речь также будет меняться.

Верботональная система исходит от человека - субъекта и его возможностей. Восприятие считается основным звеном в коммуникативной цепочке.

Исходя из этих основных принципов верботональный метод ориентируется не на патологию, а на развитие человека и языка, как целостной структуры. Пиктограмма - целостный рисунок чувства, полученый в процессе игры, движения. Для этого необходимо провоцировать чувства ребенка и на их основе составляется и записывается пиктограмма.

Пиктографская ритмика имеет физиологическую основу (рисуются пикты на основе психомоторных возможностей ребенка) и структуру.

С помощью пиктографской ритмики Младена Ловрича неслышащие дети с дошкольного возраста усваивают фонетику, морфологию, синтаксис, семантику. Пиктографская ритмика помогает активизировать речевую часть мозга, отвечающую за произношение, подготавливает тело к письму, развивает творчество детей, дети самостоятельно создают структуры на фонетическом уровне.

Таким образом, верботональная система и прилагающиеся к ней приемы и методы должны привести к конечной цели - дети должны жить полноценной жизнью, общаться со слышащими, получать специальность, которая им по душе.

Из вышеизложенного в контексте вытекает актуальность темы исследования, так как на данный момент единственным средством реабилитации лиц с нарушением слуха является слухопротезирование и педагогическая коррекция с раннего детства. Об актуальности исследования говорит и то значение, которое оказывает верботональная система на развитие всех психологических функций неслышащего ребенка, на качество воспитательно-образовательного процесса.

К настоящему времени в сурдопедагогике сложилась целостная система формирования речи и развития слухового восприятия, как одного из факторов полноценного развития глухого ребенка, наиболее полной его социальной адаптации. Следовательно, доказательством актуальности темы исследования является и то, что к изучаемой проблеме большое внимание уделяют отечественные и зарубежные специалисты ( И.Г. Багрова, К.А. Волкова, Э.И. Леонгард, Ф.Ф. Рац, Н.Д. Шматко, Г.Л. Зайцева, П. Губерина, М.Ловрич и др.).

Развитие дифференцированной системы помощи детям с нарушением слуха с первых месяцев жизни позволяет им поступать в общеобразовательные учреждения, а также способствует преодолению вторичных дефектов.

Цель исследования заключается в изучении коррекционно-развивающего влияния пиктографской ритмики по верботональной системе в индивидуальной реабилитации неслышащих детей на развитие слухового восприятия и на усвоение детьми фонетики и морфологии.

Объект исследования: развитие слуха и речи неслышащего дошкольника.

Предмет исследования: влияние пиктографской ритмики на развитие слушания и речи глухих детей.

Гипотеза исследования: развитие слухового восприятия и речи оказывает значительное коррекционно-развивающее воздействие на психологию неслышащих, на социальную адаптацию.

Задачи исследования:

• Изучить проблемы развития слуха и речи у детей с нарушением слуха в психолого-педагогической литературе.

• Описать психолого-педагогические особенности неслышащих детей.

• Раскрыть коррекционно-развивающий потенциал пиктографской ритмики в системе реабилитации слуха и речи.

• Исследовать у детей с нарушением слуха слуховое восприятие и речь.

• Разработать коррекционную программу развития слушания и речи детей с нарушением слуха средствами пиктографской ритмики.

Теоретико-методологическая база исследования:

теория деятельности (А.Н. Леонтьев), положение о ведущей роли обучения в становлении личности (Л.С. Выготский), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), верботональная система обучения детей с нарушениями слуха (П. Губерина), технология пиктографской ритмики (М. Ловрич), психологическая помощь детям с проблемами в развитии (И.И. Ммайчук).

Теоретическая значимость исследования заключается в накоплении теоретического материала по проблеме реабилитации неслышащих детей по верботональной системе с применением технологии пиктографской ритмики для развития слуха и речи.

Практическая значимость выражена в том, что разработанная коррекционная программа развития слушания и речи детей с нарушением слуха средствами пиктографской ритмики может использоваться в деятельности учителя-дефетолога (сурдопедагога) в работе с детьми со сложной структурой дефекта. У детей, имеющих проблемы с памятью и плохо удерживающих структуру, медленно идет развитие речи только на слуховой основе, поэтому пиктографская ритмика как творческий процесс через кенестетические ощущения и тактильное восприятие помогает данной категории детей в восприятии и закреплении звуков, усвоении разнообразных ритмических структур, расширении словаря и формировании структуры первых предложений.

Базой исследования является Краевое государственное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I вида № 1» города Хабаровска.

Контингент исследования - воспитанники дошкольного отделения КГБСКОУ СКШИ 1 вида 1 в возрасте от 2 - 7 лет, в количестве 10 человек, из них 6 мальчиков и 4 девочки.

Работа имеет следующую структуру: введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.

Во введении определены цель и задачи исследования, его предмет и объект, доказана актуальность изучаемой проблемы и практическая значимость работы, сформулирована рабочая гипотеза.

выделены методы по коррекции психических функций и влияние верботональной системы на их развитие.

Глава 1. Изучение проблемы реабилитации детей с нарушением слуха в работах отечественных и зарубежных специалистов

1. Анализ исследований по проблеме реабилитации детей

с нарушением слуха

Отечественная и зарубежная сурдопедагогика и сурдопсихология с раннего своего развития и по сей день претерпевает множество проблем в реабилитации детей с нарушением слуха.

Для виднейших представителей русской сурдопедагогики всегда было характерно стремление обучить неслышащего ребенка словесной речи.

Так, еще В.И. Флери, автор первого русского пособия по обучению неслышащих устной речи (1859 г.) оценивая значение для них «изустного слова», рассматривая его как важное и полезное дополнение воспитания глухих и указывая что оно «доставляет глухонемым способ сообщения самый употребительный в обществе…»

Стремление русских сурдопедагогов обучать глухих устной речи противостояло установкам отжившей в то время французской или мимической системы обучения, которая фактически игнорировала возможность усвоения глухими устной речи.

В то же время борьба русской школы за устную речь не имела ничего общего с принципами немецкой системы чистого устного метода, которая фетишизировала устную речь неслышащего, превращала ее в основную цель и универсальное средство обучения, выдвигая при этом на первый план задачу выработки у них техники разговора.

Лучшие же представители русской сурдопедагогики всегда рассматривали проблему устной речи на широком фоне общих воспитательно-образовательных задач школы и в контакте единой проблемы обучения глухих словесной речи.

Характерно, например, что В.И. Флери, говоря о работе над произношением, подчеркивал, что она составляет лишь частную задачу.

И.Я. Селезнев, приложивший немало усилий к тому, чтобы усовершенствовать методы обучения устной речи, написавший специальное руководство по обучению глухих произношению и чтению с губ, видел главную цель воспитания в том, чтобы «развить глухонемое дитя умственно и нравственно и обучить его техническим занятиям…»

Одной из характерных черт последующего развития русской сурдопедагогики, связанного с именами Спешнева, Селезнева, Остроградского, Васильева, Енько, Лаговского является неуклонная тенденция к утверждению и усовершенствованию методов обучения детей с нарушенным слухом устной речи.

Искусственно перенесенный на русскую почву чистый устный метод в течение многих лет сохранял свое влияние на советскую сурдопедагогику. Созванное в 1938 году Всероссийское совещание по вопросам обучения и воспитания глухонемых детей подвергло критическому анализу состояние учебно-воспитательной работы в школах глухих, вскрыло порочную сущность чистого устного метода и отвергло его. Однако в последующее время правильному развитию научных основ обучения и воспитания неслышащих детей мешало вредное влияние так называемого «нового учения о языке» Н.Я. Марра. Это влияние выражалось, в частности, в переоценке некоторыми сурдопедагогами значения языка жестов и недооценке борьбы за формирование у детей словесной, особенно устной речи.

Учитывая возможности, которые заключает в себе использование различных форм и методов в процессе обучения и воспитания советская сурдопедагогика выделяла устное и письменное слово в качестве важнейшего предмета и основного речевого средства обучения, отводя дактилологии и мимике роль вспомогательных средств.

Но многие из неслышащих детей, обладая высоким интеллектуальным потенциалом, но испытывая огромные трудности в овладении словесной речью, особенно устной, оказывались в очень неблагоприятных условиях. Они были крайне лимитированы в получении информации, не в состоянии реализовать свои творческие возможности и личные потребности в той обстановке, когда основным средством учебно-воспитательного процесса являлась устная речь. Поэтому такие учащиеся не могли в полной мере воспользоваться своим правом на получение полноценного образования. В связи с этим, наряду с дальнейшим совершенствованием системы обучения, представлялась крайне актуальной разработка различных альтернативных систем, предназначенных для удовлетворения образовательных потребностей разных групп неслышащих детей.

Так лингвистическое изучение жестового языка в 60-80-е годы показало, что каждый национальный жестовый язык (парламентами многих стран приняты законы о признании официального статуса жестового языка и права неслышащих получать образование на жестовом языке) - богатая и самобытная лингвистическая система, обладающая широким набором лексических и грамматических средств для выражения смысла и отношений между смыслами. Это привело к смене научной парадигмы. Если ранее общепринятым было мнение, что жестовый язык - примитивная система общения, его лексический строй и грамматика мало развиты и т.п., то теперь следует считать доказанным, что жестовый язык - своеобразная и очень сложная по лингвистической структуре система общения.

Психологические и психолингвистические исследования предоставили в распоряжение науки материалы, свидетельствующие о важной роли жестового языка в коммуникативной и когнетивной деятельности неслышащих, в организации мыслительных и мнемических процессов. Таким образом, если раньше, подчеркивая решающую роль языка в общем и психическом развитии неслышащего ребенка, совершенствовании его познавательной деятельности, становлении личности, специалисты имели в виду главным образом словесный язык, то новые научные данные обусловили другой подход к проблеме. Признав жестовый язык высокоразвитой системой общения, доказав его важную роль в коммуникативной и когнетивной деятельности неслышащих, исследователи тем самым обосновали целесообразность использования словесного и жестового языков в качестве равноправных средств педагогического процесса. иначе говоря, обосновали «билигвистическое обучение».

Идеи билингвистического обучения неслышащих в отечественной сурдопедагогике восходят к концепции Л.С. Выготского. В своих работах в 30-х годах Л.С. Выготский утверждал, что жестовый язык - язык очень развитый, а жестовая речь - подлинная речь во всем богатстве ее функционального значения. По его мнению, вместо пренебрежительного отношения к жестовой речи и третирования ее как врага, следует поставить теоретически и практически вопрос «о сотрудничестве и структурном комплексировании на различных ступенях обучения» словесной и жестовой речи. Эти пионерские идеи Л.С. Выготского в силу известных причин оказались не востребованными в 50-70-е годы, когда создавалась теоретическая платформа советской сурдопедагогики. Новый подход к педагогической классификации детей с недостатками слуха (Р.М. Боскис), разработка систем обучения русскому языку неслышащих (С.А. Зыков) и слабослышащих (Р.М. Боскис, К.Г. Коровин, А.Г. Зикеев), оригинальная система формирования устной речи (Ф.Ф. Рац, Н.Ф. Слезина), система по развитию и использованию остаточного слуха Е.П. Кузьмичева) обеспечили серьезные достижения отечественной сурдопедагогики, заслуженное признание ее успехов. Однако к концу 80-х годов, особенно в связи с демократическими преобразованиями в посттоталитарной России, отчетливо выявился главный недостаток этой системы (как и всей системы образования) - ее унитарность.

По другому пути в обучении неслышащих детей пошел Э.И. Леонгард в 1963 году. В основу своей теории он взял изучение слуховой функции. Исследование осуществлялось в рамках принятой в специальных дошкольных учреждениях системы обучения речи и действовавшей в то время системы развития слухового восприятия у неслышащих дошкольников.

Существовавший взгляд на возможности слухового восприятия не могли оказывать существенного влияния на формирование речи, то есть его роль сводилась только к выполнению функций вспомогательного средства в обучении произношению и чтению с губ. Эту роль оно и выполняло на практике.

В то же время, отдельные факты, полученные в тех же экспериментах, свидетельствовали о значительных аудиологических резервах слуха у дошкольников, которые не могли быть реализованы из-за использовавшейся методики развития слухового восприятия. Поэтому, параллельно работе по принятой системе, в 1966-67 гг. началась разработка и опробование новой экспериментальной методики развития слухового восприятия. Одним из принципиальных отличий нового подхода было использование в качестве материала слуховых занятий смысловых единиц речи - слов, словосочетаний и фраз. При подборе материала для занятий была исключена подсказывающая ситуация. Речевой материал отбирался не по темам.

Выявившиеся у неслышащих дошкольников резервы слуха, более интенсивное развитие у них восприятия речи открывали перспективы для организации нового исследования и разработки новой методики обучения «классической». Классический метод объединяет все вышеперечисленные исследования отечественных сурдопедагогов и включает в себя обучение неслышащих детей произношению, устной речи через слуховое восприятие, дактильной азбуке, жестам. Слухопротезирование детей с нарушенным слухом проводится на ранней стадии, но должного эффекта не создает, поскольку у большинства детей аппараты подобраны и настроены неправильно, что не дает развития слухового восприятия.

Одновременно с классическим методом создавалась экспериментальная программа обучения и воспитания детей, в которой по-новому рассматривались роль сенсорного воспитания и специальной работы по развитию мышления; проблемы развития речи: из обучения исключалась дактильная форма речи и жесты, становление речи начало осуществляться на основе слухо-зрительного, слухового восприятия и чтения (1965 г. А.А. Венгер, Г.А. Выготская). Начиналась новая эра работы с семьей, которая в те годы полностью исключалась из процесса воспитания и обучения детей.

Основная цель всех методов состоит в том, чтобы обеспечить внятность, разборчивость их устной речи, сделать речь доступной пониманию окружающих. Без этого слово не может служить достаточно надежным средством общения.

Понимание речи неслышащего окружающими зависит, конечно, от лексического и грамматического его оформления, то есть от того, каков у него запас слов и насколько прочно он усвоен, насколько правильно глухой ребенок употребляет слова и строит предложения.

Однако лексическое и грамматическое оформление речи не имеет отношение к ее разборчивости, которая целиком определяется фонетическим оформлением речи.

Речь становится тем более внятной, чем более полно и точно воспроизводятся в произношении ее фонетические элементы.

Но эти методы обучения возможности усвоить такое произношение глухими, которое не отличалось бы от произношения слышащими не дают. Речь оказывается с существенными недостатками произношения. Эти недостатки касаются голоса, звуков и их сочетаний, словесного и фразового ударения, членение речи с помощью пауз и особенно мелодической стороны речи. Естественно, что все эти недостатки отрицательно влияют на общую внятность речи неслышащего.

Более всего разборчивость речи страдает от недостатков произношения звуков и их сочетаний (обучение звукопроизношению идет по установленным образцам, к которым должно приближаться произношение).

Полученные результаты, а также изучение зарубежной литературы и знакомство с работой Загребского Центра «СУВАГ» явились базой для перехода на новый этап в исследовании возможностей слухового восприятия речи неслышащими детьми дошкольного возраста. Наступил второй период исследования, который начался в 1969 году и еще далеко не завершен.

Безусловно, в настоящее время еще много нерешенных проблем по реабилитации неслышащих детей, и на многие вопросы еще только предстоит получить ответы. Тем не менее из года в год повышается качество учебно-воспитательной работы, российская школа выпускает все более и более подготовленных учащихся, которые успешно овладевают необходимыми общеобразовательными знаниями и практическими навыками и усваивают словесную речь настолько, что пользуются ею как средством общения и мышления.

Вопрос об особенностях психики глухих также имеет свою историю, неразрывно связанную с состоянием и развитием идей и взглядов на психическую жизнь и деятельность человека, с развитием общества в целом.

Слабое развитие естественных наук и господство религии порождали нелепые представления о глухих даже у людей, посвятивших свою жизнь их обучению.

Цезар (1808) писал, что глухонемые - это грубочувственные натуры, без идеи нравственного долга. Бебиан (1818 г.), давая характеристику глухих отмечает их «равнодушие, подозрение и неукротимое упрямство, живущее в их душе». Науман (1822 г.) полагал, что у глухонемого нет стремления к общежитию, он во власти чувства страха; сомневался, есть ли у них рассудок, свойственный всем людям. Манфельд (1830 г.) утверждал, что у глухонемых поражена речь, так как у них неправильное небо и короткая уздечка языка. Шмальц (1835 г.) приписывал всем глухонемым узкие носы как причину немоты. Органические недостатки и дефекты их связывались им с особым строением черепа и мозга.

Дореволюционный русский закон приравнивал глухого к умалешенному и не признавал его ответственным за совершенное преступление, хотя и предписывал в этом случае изолировать его от общества. Богданов-Березовский приводит примеры предубежденного отношения к глухим: «…в деревне пожар - виноват глухонемой», «…пала корова - виноват глухонемой».

Таковы были предубеждения о глухих даже в 19 веке. Но и спустя сто лет встречаются представители подобных взглядов. Так, Линдер (Германия), пропагандист письменного метода обучения глухих писал, что глухонемой - образец натурального примитивного человека. Глухие дети, лишенные речи, до обучения в школе должны рассматриваться «…как человекообразные животные, не обладающие разумом в большей степени, чем орангутанги или слоны, имеющие разум только в потенции, но не в действительности…»

По Линдеру, у глухонемого недостаточно наследственных задатков, чтобы формировался человек, поэтому глухонемой не в силах подняться в своем развитии выше уровня животного существования. В своей характеристике психики глухих Линдер опирается на реакционного философа Шопенгауэра.

Наряду с реакционными взглядами на психику неслышащих высказывались и прогрессивные, гуманные взгляды. Так, патер Педре де Понсе, первый учитель глухонемых и Иероним Кардан (16 век) доказывали, что глухие одарены разумом, имеют те же чувства, что и все нормальные дети и их способности могут развиваться до высокой степени совершенства. В дальнейшем такой же точки зрения придерживались Боннет (17 век), Гейнике (Германия, 17 век), Делепе (Франция, 18 век), Сикар и Вальтер (19 век), которые предполагали, что в мозгу глухих нет каких-либо отклонений от нормы и что они в психическом развитии не отличаются от нормальных детей. Итар утверждал, что ум глухонемого может посредством употребления письменной речи подниматься также высоко, как у говорящего устной (словесной) речью.

По мнению ряда русских специалистов, глухие не уступают по своим способностям, говорящим и слышащим. Например, Боришпольский отмечает их необыкновенную наблюдательность при чтении с лица, понимание написанного пальцем на руке или спине. Он утверждает, что глухонемые могут приобрести знания не только конкретные, но и абстрактные, что у них нет особых врожденных черт характера. Флери пишет: «Глухонемой, говоря откровенно, не хуже и не лучше прочих людей…Природа одарила глухонемых превосходными качествами, которые дают им право на живейшее содействие с нашей стороны». Такого же мнения придерживается и Лагвский: «Глухонемой имеет те же самые человеческие недостатки, что и слышащие. Только в одном он отличается от последних: ему не достает слуха… Глухому не хватает лучшего средства для образования ума - речи …, поэтому он отстает в развитии своих умственных способностей…»

В решении же проблемы психического развития глухого ребенка следует исходить из того факта, что он прежде всего - человеческое дитя и поэтому имеет те же общие потенциальные возможности, что и слышащие дети.

2. Психологическая характеристика неслышащих детей

В решении вопроса о своеобразии психического развития неслышащего ребенка следует исходить из того факта, что он прежде всего - человеческое дитя и поэтому имеет те же общие потенциальные возможности развития, что и слышащие дети. В развитии психики глухого ребенка следует поэтому находить как общее со слышащими, так и особенное.

Общим для той и другой категории детей является то, что они развиваются, воспитываясь и обучаясь. Педагогическая практика показала, что неслышащий ребенок способен к обучению также, как слышащий, воспитуем. Как и слышащий, он развивается в процессе деятельности, организуемой взрослыми.

Основные цели и задачи воспитания одни и те же как в массовой, так и в школе для неслышащих. Формы организации учебного процесса в обоих типах школ одинаковы. В основном сходны и методы обучения и воспитания. В том и другом имеется больше сходства, чем различия, что особенно ясно выступает, когда сравниваются принципы обучения и воспитания, реализуемые в практике учебной работы массовой и специальной школ.

Наряду с общим в развитии психики слышащего и неслышащего ребенка имеется, конечно, и особенное. Оно обусловлено своеобразием нервно-психической организации глухого ребенка, у которого контакт с окружающим миром ограничен в связи с выключением слуха - одного из ведущих анализаторов. Поэтому такого ребенка приходится специально обучать словесной речи в отличие от слышащих детей, которые овладевают ею в процессе совместной жизни с говорящими взрослыми.

Вследствие отсутствия слуха обучение и воспитание глухих осуществляется с помощью особых приемов и средств, и само развитие словесной речи протекает в специально организуемых условиях обучения, притом в замедленном темпе. Результатом этого, в свою очередь, является некоторая задержка в развитии мышления и других психических процессов. Такое замедление темпа психического развития неслышащего ребенка существенно зависит как от системы воспитания в целом, так и от того, когда начинают его обучать.

Исследования показывают, что для преодоления вторичного недостатка (немоты) и связанной с ним задержки психического развития исключительно важное значение имеет своевременное начало обучения словесной речи. Чем раньше начинается эта работа, тем быстрее глухие дети догоняют слышащих в своем психическом развитии.

Работа с глухими детьми по усвоению словесной звуковой речи обеспечивает формирование у них второсигнальной функции больших полушарий головного мозга - наиболее сложной и совершенной формы отражения, а, следовательно, и познания объективной действительности. Именно слово позволяет человеку отражать окружающее в таком содержании и форме, что он готов познать сущность вещей и явлений и закономерные объективные связи и отношения между ними.

У глухого ребенка эта форма сама по себе не возникает и не развивается. Каждым звуком речи, каждым словом он овладевает только в условиях специального обучения.

При обучении неслышащего ребенка необходимо иметь в виду, что вторая сигнальная система функционирует в единстве с первой и, опираясь на нее, перестраивает ее работу, делает ее более совершенной. Включение речи в процесс ощущения или восприятия обеспечивает более тонкую дифференцировку раздражителей и создает условия для осознанного отражения их. Таким образом, формирование второсигнальной функции мозга человека перестраивает и делает более совершенной его первосигнальную функцию. Существенна и другая сторона соотношения первой и второй сигнальных систем: совершенствующаяся под влиянием второй сигнальной системы первосигнальная функция мозга начинает положительно влиять на работу второй сигнальной системы. Эти положения особенно важно учитывать для правильного понимания развития психической деятельности неслышащего ребенка и организации его обучения.

Очевидно, что при соответствующих условиях обучения у глухих детей формируется полноценная второсигнальная функция мозга благодаря чему неслышащие постепенно в своем психическом развитии приравниваются к слышащим.

Одним из существенных факторов стирания специфических особенностей протекания у глухого таких психических процессов, как восприятие, память, мышление, является процесс активизации функций, сохранившихся у него действующих анализаторов. Усиленная деятельность их замещает работу нефункционированного слухового анализатора. Это явление называется компенсацией. Установлено, что компенсаторная деятельность анализаторов у глухого ребенка возникает не сама по себе, а обусловлена обучением и воспитанием.

Исследования И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф и К.И. Вересотской внесли ценное в понимание этого вопроса. Усиленно развивающаяся под влиянием обучения деятельность органа зрения, каждого анализатора, особенно его осязательная функция, вибрационная чувствительность, приобретая характер компенсаторной деятельности, позволяют неслышащим детям через 3-4 года не только догнать, но в некоторых областях и перегнать слышащих сверстников. Это относится прежде всего к активности и тонкости чувствительности этих анализаторов и говорит о больших возможностях использования их в познавательной деятельности.

Данные исследования показали, что «процесс зрительного восприятия у детей с нарушением слуха первых лет обучения протекает не только не скорее, но даже несколько медленнее, чем у слышащих». Только благодаря обучению у них развивается компенсаторная деятельность зрительного анализатора и скорость процесса восприятия предмета у неслышащих становится такой же, как и у слышащих.

Глубина и полнота чувственного познания, развитие которого у глухого ребенка первоначально задерживается по сравнению со слышащими, в дальнейшем, благодаря специальной реабилитации по развитию слухового восприятия и речи интенсивно развивается. Анализ и синтез воздействующих на неслышащего раздражителей, его умственная деятельность качественно изменяются: на основе формирования у него второсигнальной функции мозга постепенно начинают осуществляться в их высших формах. При этом следует учесть, что компенсаторная функция анализаторов у глухих детей зависит от развития второй сигнальной системы.

В результате совершенствования анализа и синтеза, развития умственной деятельности осознание неслышащими окружающей действительности достигает того уровня, который обеспечивает ему совершенную ориентировку в ней и возможность занять ровное со слышащими место в общественной жизни.

Необходимо учитывать, что выпадение периферического конца слухового анализатора не может не влиять на функционирование полушарий головного мозга. Такой дефект лишает человека полноценной ориентировки в окружающем мире, так как отсутствуют реакции на звуковые раздражители среды, а также весьма осложняет овладение глухим ребенком словесной речью. Вот почему так важно, как можно раньше начать проводить с таким ребенком занятия по развитию слухового восприятия и речи, которые дают возможность психического развития дошкольника наравне со слышащими.

Таким образом, темп и характер психического и физического развития неслышащего ребенка существенно зависят от совершенства системы его обучения и воспитания. Объективная психологическая оценка этой системы - важное условие правильной постановки и успешного решения в дальнейшем вопросов сурдопедагогики и частных методик.

Одной из важных предпосылок успешного обучения и воспитания неслышащих детей является знание сурдопедагогом особенностей психического развития детей. Без этого невозможны ни преодоление трудностей, встречающихся в работе сурдопедагога, ни творческая работа его. Немыслимо, например, успешное развитие сенсорики - ощущений и восприятия - неслышащего ребенка без знания особенностей и путей их развития у него. Очень трудно воспитывать и память ребенка с нарушением слуха без учета ее своеобразия, проявляющегося при запоминании словесного материала. Тем более невозможно развивать мышление без знаний особенностей его мыслительной деятельности, обусловленных возможностями развития словесной речи у глухого ребенка.

Одной из форм познавательной деятельности человека являются ощущения.

Своеобразие ощущений у неслышащих детей выражается в том, что у них отсутствуют слуховые ощущения. Это влечет за собой сужение круга непосредственно отражаемых свойств и качеств окружающих вещей и явлений и чрезвычайно ограничивает возможности опосредованного знания. Жизненно и социально значимые раздражители чаще и больше отражаются через слух, чем через зрение. Слуховые ощущения возникают непроизвольно: мы слышим то, что не хотим слышать, в то время как видим лишь то, на что смотрим. Если учесть роль слуха в речевом общении, возникает обоснованная мысль о его исключительной роли в жизни и познавательной деятельности человека.

Отсутствие слуха обуславливает качественное своеобразие мира ощущений неслышащих детей. В отражательной деятельности полушарий головного мозга у них приобретают важное место и значение ощущения других видов, даже такие, например, как вибрационные, которые у слышащих не играют почти никакой роли.

Сохранившиеся у глухого ощущения определенным образом соотносятся и взаимодействуют друг с другом. В результате совместной работы анализаторов имеет место и своеобразие межанализаторных связей.

У глухого ребенка, в механизмах ориентировки которого отсутствует важнейший из элементов - слух, ориентировка первоначально в окружающей среде осуществляется преимущественно посредством зрительного, а также кожного, кинестетического и других анализаторов.

Возникает необходимость коррекции ориентировки неслышащего ребенка в окружающей среде, а также и его познавательной деятельности.

Коррекцию следует осуществлять, используя имеющиеся у глухого ребенка остатки слуха, даже самые незначительные и на их основе развивать слуховое восприятие, которое при длительной реабилитации и применения верботональной системы развивается и совершенствуется.

При коррекции использовать имеющийся зрительный анализатор: у глухого ребенка необходимо развивать зрительную наблюдательность, которая облегчит ему ориентировку в окружающем мире и осознание происходящих в нем изменений.

В целях коррекции необходимо прибегнуть к вибрационным ощущениям, которые благодаря верботональному методу достигают высокой степени дифференцированности. Это также позволяет ребенку с нарушением слуха ориентироваться в окружающей среде и в известной степени заменяет ему отсутствующий слух.

В какой-то мере восполняет слух и осязание, посредством которого могут быть познаны многие свойства вещей.

Одним из основных путей развития познавательной деятельности неслышащего ребенка является обучение его словесной речи, так как она несоизмеримо расширяет познавательные возможности неслышащего ребенка.

Но особое значение в познании окружающего мира и ориентировки в нем, и при коррекции познавательной деятельности имеет развитие слухового восприятия и развитие речи, так как при этих анализаторах окружающее отражается полнее, чем при использовании только одного зрения.

Чтобы коррегировать у неслышащего познание звучащего мира посредством имеющихся у него анализаторов, необходимо знать не только то, что отсутствует в сфере ощущений у глухого, но и то, чем он располагает и какие компенсаторные возможности имеет. В этих целях ниже излагается характеристика отдельных видов ощущений у глухих детей.

Кожные ощущения: ощущения прикосновения, давления, температурные ощущения, болевые, а также более сложные ощущения - осязательные. Среди кожных ощущений следует выделить вибрационные ощущения.

В познавательном отношении особое значение имеют осязательные ощущения - ощущения комплексного характера, возникающие при ощупывании предмета. В них объединяются ощущения прикосновения, температурные ощущения и двигательные. Посредством осязания познаются многие свойства предметов: их величина, форма, свойство материала, из которого они состоят (твердость, мягкость, вязкость, шероховатость и др.). В результате этих ощущений создается целостный образ предмета, мы узнаем данный предмет.

Исследования показали, что у неслышащих детей осязание развивается довольно своеобразно. У дошкольников осязательные движения отличаются бедностью и однообразием. Испытуемые просто держали предмет, не двигая руками; ощупывали тремя пальцами отдельные участки его, изредка передвигая предмет в руках, порой охватывали выступающие части. При этом мало уделялось внимания контуру ощупываемого предмета, что весьма важно для его узнавания. Типично и то, что глухие дошкольники, обследуя предмет через ощупывание, начинали производить манипулирующие движения, которые не обеспечивают познание данного предмета.

Исходя из вышеизложенного можно сделать вывод о необходимости активизации данного способа восприятия, то есть воспитания его. У неслышащих детей кожный анализатор и соответствующие ощущения прикосновения, давления, температурные полностью сохранены. Но особенно важное специфическое значение приобретают у него вибрационные ощущения, которые слышащими используются очень редко, тем более в активной форме.

Так как вибрационные ощущения имеют особо важное значение для неслышащих, необходимо знать их подробную характеристику. По своей природе и своему происхождению они близки к слуховым ощущениям. Как слуховые, так и вибрационные ощущения вызываются сходными пол форме раздражителями: их возбудителями являются ритмические колебания тел, в том числе и воздуха.

Сходство слуховых и вибрационных ощущений выражается в том, что и те, и другие имеют характер длящегося процесса. Посредством вибрационных ощущений неслышащий на расстоянии познает через вибрацию воздействующий на него предмет или явление.

Не имея слуха, глухие широко пользуются вибрационными ощущениями. Они по вибрации определяют местонахождение предмета, улавливают направление его движения. Через вибрационные ощущения они воспринимают ритм музыки и в соответствии с ними производят движения.

Сравнение предметно-познавательного значения слуховых и вибрационных ощущений показывает, что последние действительно в значительной мере могут заменять первые. Правда, при этом следует учесть, что вибрационные ощущения менее дифференцированы, чем слуховые. Человек обладает диапазоном слуха, позволяющим ему ощущать звуки от 16 до 20000 колебаний в секунду. Вибрационные же ощущения имеют несравненно меньший диапазон.

Особое значение вибрационные ощущения имеют у глухих в восприятии произносимой речи. В целях восприятия неслышащим ребенком произносимой речи используются: вибростол, вибратор, вибратор, соединенный с микрофоном.

Благодаря упражнениям вибрационные ощущения вычленяются из суммарного комплекса кожных ощущений.

Так как восприятие строится на основе ощущений, то своеобразие ощущений и их развитие обуславливают соответствующие особенности восприятия и его развитие у неслышащего ребенка.

Наблюдения показывают, что особенно большое значение имеет зрительное восприятие. Глухой в познании мира опирается на имеющиеся у него органы чувств и в первую очередь на зрение, на зрительное восприятие. Он постоянно упражняется в зрительном восприятии, вглядываясь в предметы и вещи, воспринимая мир глазами.

При описании предметных простых картинок и более сложных сюжетных картин неслышащие дети отмечают большее число предметов и лиц, чем слышащие. Они чаще замечают цвет одежды, предметов, легче узнают лица, ранее показанные им.

Полнота восприятия неслышащих детей проявляется в их рисунках с натуры и в рисунках по памяти, отличающихся особой детализацией.

Рисунки глухих отличаются реалистичностью изображения. Они раньше слышащих детей делают попытки объемного изображения предметов, рисуют их в трех измерениях.

Лепные работы неслышащих дошкольников отличаются тем же стремлением дать более подробное, богатое частностями и деталями изображение предмета. Глухие лепят глаза, нос, рот, пальцы.

Значение зрительного восприятия ярко проявляется и в деятельности памяти неслышащих детей. Установлено, что они несравненно более легко и прочно запоминают слова - наименования зрительно воспринимаемых ими предметов, чем наименования звуковых явлений.

Роль зрения как компенсаторного фактора у неслышащих весьма убедительно выявлена в специальных опытах, проведенных Заседателевым. Он доказал, что даже в сохранении равновесия зрения у глухих играет большую роль. Так, неслышащие дети стоят на одной ноге с открытыми глазами 23 секунды, а слышащие - 30 секунд. Эта разница делается особенно резкой при исключении контроля глаз: для слышащих остается в силе та же норма, а у неслышащих она снижается до 11,1 секунды.

Вышеизложенные факты показывают:

• детализованность зрительного восприятия и зрительную наблюдательность глухих детей;

• полноту и четкость их зрительных представлений;

• особую компенсаторную роль зрительных восприятий и зрительных представлений в психической деятельности неслышащих детей.

Эти особенности восприятия глухих детей имеют свои причины.

Потребность глухих в внимательном рассматривании предмета и ориентировке в окружающей среде обуславливает постоянную готовность зрительного анализатора к действию. Такая усиленная работа ведущего органа чувств является причиной особого функционального состояния его. Исследователи подчеркивают легкость и быстроту возникновения возбуждения в зрительном анализаторе, а также повышенную подвижность нервных процессов в зрительной области коры.

Нервно-мозговая деятельность глухого, лежащая в основе процесса восприятия, характеризуется также и тем, что аналитико-синтетическая работа больших полушарий мозга осуществляется у них своеобразно.

Детальность восприятия свидетельствует о своеобразном соотношении анализа и синтеза в зрительном восприятии глухих детей. У них в едином аналитико-синтетическом процессе анализ преобладает над синтезом.

Высший корковый синтез в восприятии глухих детей снижен. Он осуществляется посредством второй сигнальной системы, развитие которой у глухих детей задерживается и порождает ряд последствий, характеризующих своеобразие психического развития глухих детей, в частности развития у них восприятия.

Известно, что синтез лежит в основе обобщения. Воспринимая предмет в его деталях более полно за счет анализа, неслышащие дети в то же время обнаруживают недостаточность обобщенности восприятия. Эта слабость процесса обобщения и восприятия выражается в том, что, заметив детали, которыми данные предметы отличаются друг от друга, глухие характеризуют эти предметы как разные, тогда как они являются предметами одного вида и рода (например, птиц одного вида, но с незначительным различием в оперении, строении клюва или когтей). Выделение в воспринимаемых объектах общего происходит на протяжении дошкольного возраста крайне медленно.

Таким образом, процесс обучения неслышащих детей строится главным образом на базе зрительного восприятия. Поэтому зрительная наглядность в их обучении имеет особо важное значение, а средства наглядности - своеобразны и занимают в реабилитации значительное место.

На первом этапе обучения используются такие специальные дидактические средства, как пиктографская ритмика, применяемая для вызывания и «постановки» голоса и при обучении произношению звуков речи и слов, в работе со словарем в качестве средств наглядности используются демонстрация действий и драматизация.

Некоторые из видов наглядности почти не употребляются в массовых детских садах. Несравненно чаще и в большем объеме, чем в общеобразовательных учреждениях, используются иллюстрации.

Наглядность, применяемая в обучении детей с нарушением слуха, отличается рядом особенностей. Она не редко используется как единственное средство ознакомления обучающихся с данным предметом или действием и является для ребенка опорой в его умственной деятельности.

Особое значение наглядность имеет в первые годы обучения неслышащего ребенка, так как словесное описание или объяснение содержания предмета зависит от уровня речевого развития ребенка. В последующие годы по мере развития слухового восприятия и речи соотношение между средствами наглядности и слова неуклонно изменяется в сторону все большего и большего использования слова.

Принцип наглядности имеет большое значение, но вместе с тем не следует наглядность возводить в самоцель. Излишняя наглядность не способствует развитию мыслительных процессов.

Однако несравненно опаснее для умственного развития глухого ребенка недостаточная наглядность обучения. Например, если ребенку дается новое слово - наименование без показа предмета, то не создается связь между словом и предметом и представлением о нем, слово остается для него «пустым», не имеющим содержания.

Итак, вопросы применения наглядности решаются на основе следующих теоретических положений:

• В средствах наглядности необходимо видеть не только дидактический прием обогащения учащихся знаниями, но и средство воспитания их мышления.

• Наглядность, широко применяемая в первоначальный период обучения неслышащих, в дальнейшем должна быть умело использована в целях преобразования мышления, основывающегося только на представлениях и образах, в абстрактно-теоретическое мышление.

• Наглядность - незаменимое средство формирования круга представлений, на базе которых формируются как конкретные, так и общие понятия.

Высшая форма восприятия - наблюдение - особенно важна при таких формах наглядности, как иллюстрация, демонстрация и драматизация.

В процессе наблюдения познаются отношения между предметами, те количественные и качественные изменения, которые происходят с ними, познается, как и в какой последовательности протекает тот или иной процесс или явление, и устанавливаются причинно-следственные связи его обуславливающие. Наблюдение при демонстрации или драматизации является необходимым условием усвоения детьми материала и формирования у них понятий. Без этого условия и демонстрация и драматизация теряют свой образовательный смысл и становятся средством развлечения.

Проблема наглядности и воспитания восприятия и наблюдения в условиях реабилитации детей с нарушением слуха не может быть решена в отрыве от вопроса о своеобразии развития внимания и его воспитания.

В развитии внимания у неслышащего и у слышащего ребенка имеет много общего. У ребенка в дошкольный период основным видом внимания является непроизвольное внимание. Оно вызывается интересными для ребенка предметами или явлениями. Такие существенные свойства внимания, как устойчивость, распределяемость и переключаемость у них развиты слабо. Развитие внимания в школьном возрасте заключается:

• в развитии непроизвольного внимания, обусловленного формированием познавательных процессов;

• в развитии произвольного внимания, как сознательно организуемого и контролируемого внимания;

• в воспитании таких свойств внимания, как устойчивость, распределяемость, переключаемость и т.д.

Конечная цель воспитания внимания у глухого и слышащего одна и та же: воспитание привычки быть внимательным, умение сосредоточиваться на нужном материале даже в неблагоприятных для этого условиях.

Наряду с этим, внимание неслышащих отличается рядом особенностей.

Учитывая невозможность одновременного восприятия наглядного пособия и считывание с губ педагога словесного объяснения, ребенку сначала предлагают рассмотреть объект и уже затем дают объяснение его содержания (или наоборот). В этих случаях оба процесса протекают не одновременно. Во-первых, возбуждение возникает в зрительной области коры, так как неслышащий ребенок при помощи зрения считывает с губ. Во-вторых, возбуждение в коре поддерживается последовательно воздействующими на нее раздражителями. Притом оно возникает преимущественно то в первой, то во второй сигнальной системе, пока связи между первой и второй сигнальной системами не сформировались и не упрочнились. Но постепенно перерывы возбуждения в коре головного мозга уменьшаются и этот процесс приближается к норме.

Основным средством привлечения внимания глухих дошкольников является применение разнообразных наглядностей.

Разнообразие содержания занятия, приемов, форм и методов работы на первоначальном этапе обучения глухих имеет важное значение. На базе таких занятий у них формируется внимание к происходящему.

В развитии внимания глухих детей большую роль играет воспитание организованности, дисциплинированности, навыков коллективного поведения.

При воспитании внимания неслышащего ребенка решается задача - слуховое внимание, которое развивается и начинает использоваться дошкольниками на занятиях. Это происходит по тому, что на основе реедукации слуха у глухого ребенка развивается слуховое восприятие. Оно помогает фиксировать и дифференцировать звуки. Благодаря ему слуховые ощущения лучше осознаются и легче выделяются из комплекса ощущений. На базе слуховых ощущений становится возможным восприятие звуков речи и их анализ. Все это помогает дошкольнику воспринять речь педагога на слух и облегчает процесс чтения с губ. Вот почему одним из важных разделов воспитания внимания является задача развития слухового восприятия.

Внимание имеет громадное значение для процесса восприятия учебного материала и поэтому его следует рассматривать как одно из весьма важных внутренних условий воспитания, овладения основами и формирования жизненно важных учебных и трудовых умений и навыков. Оно неразрывно связано также с процессами памяти неслышащего ребенка.

Своеобразие восприятия заметно влияет на деятельность их памяти - способ их восприятия, окружающего определяет и способ запоминания и воспроизведения ими ранее воспринятого. Доминантное значение зрительного восприятия в психической деятельности глухого дает достаточные основания для вывода, что в системе имеющихся у него представлений о мире преобладают зрительные образы. Роль зрительного восприятия обусловливает определенными особенностями памяти неслышащих. Важнейшей из них (дошкольный период) является наглядно-образный ее характер.

Своеобразие процесса овладения словесной речью и развитие связанного с ней отвлеченного мышления (мышления в понятиях) также существенным образом влияет на развитие памяти у глухого ребенка и определяет ее особенности. Задержка в развитии речи и абстрактного мышления у неслышащего ребенка затормаживает развитие словесно-смысловой памяти.

«Короткая память неслышащего дошкольника на словесный материал объясняется не только отсутствием слуха, но и недостатками системы обучения словесной речи.

Образная же память глухого ребенка не уступает образной памяти слышащего, а в некоторых отношениях даже превосходит ее (рисунки содержательней, реалистичнее и т.д.). Глухие дети лучше запоминают слова, в основе которых лежат осязательные и зрительные образы, которые обеспечиваются имеющимися у них анализаторами, взаимно дополняющими друг друга и взаимосвязанными.

Возникает вопрос, каким образом неслышащие дошкольники запоминают слова, обозначающие звуковые явления?

На первый взгляд, кажется, что у них отсутствует чувственная основа для их запоминания. В работе П. Губерина, изучавшего овладение словами осуществлена попытка объяснить этот чрезвычайно сложный процесс. Исследование глухих дошкольников показало, что усвоение слов предполагает совместную деятельность и взаимодействие зрительного, кожного и слухового анализаторов. Что дает возможность говорить о наличии у глухих звуковых представлений.

Таким образом, вопросы воспитания памяти у неслышащих должны решаться в соответствии с перестройкой всей системы и методов работы учреждений 1 вида, в частности, с перестройкой обучения неслышащих детей по развитию слухового восприятия и речи.

Такой перестройкой явилась верботональная система. Она создает такие условия в воспитании и обучении неслышащих детей, которые в значительной степени и за более короткий срок сокращает замедленность развития всех психических функций. Во всех сферах жизни у детей развивается воображение. В практической самостоятельной деятельности развиваются все виды восприятия, память.

Так как верботональная система предусматривает обеспечение неслышащих детей индивидуальными слуховыми аппаратами сразу после выявления глухоты, после диагностики и тщательного подбора его, то это обеспечивает максимальное использование остатков слухового восприятия и его развития.

Это в корне отличает верботональный подход от многих подходов как в России, так и от методов в большинстве других стран, где слуховыми аппаратами дети также обеспечиваются с первых дней жизни, но слуховое восприятие в очень малой степени привлекается к обучению их произношению и почти не служит формированию у детей слухо-артикуляционных связей. Формирующийся в ходе обучения новый вид восприятия - слухо-зрительный - обеспечивает детям достаточно высокий уровень понимания устной речи окружающих. Удельный вес слухового компонента слухо-зрительного восприятия речи постоянно возрастает и дает возможность неслышащим детям в совершенстве овладевать устной и письменной речью, что помогает развивать мышление, которое протекает лишь в условиях специального обучения словесной речи.

Мышление глухого ребенка развивается в том же направлении, что и у слышащего - от конкретного к абстрактному.

Основная задача воспитания мышления у неслышащего ребенка та же, что и при воспитании мышления у слышащего: на основе наглядно-действенного и наглядно-образного мышления формировать абстрактно-теоретическое мышление.

Решение этой задачи при обучении неслышащего ребенка достигается особыми путями. Оно осложняется тем, что ребенок нуждается в специальном обучении словесной речи, вне которой абстрактно-теоретическое, то есть понятийное мышление возникнуть и развиваться не может.

Но с внедрением и освоением верботонального метода, в процессе обучения появляется возможность овладения речью на основе слухового восприятия уже в дошкольный период, когда преобладает наглядно-действенное мышление, и в дальнейшем, по мере овладения детьми более совершенной речью и системой понятий, в соответствии с усложнением его жизненного опыта мышление и основные мыслительные операции (анализ, синтез, абстракция, обобщение, сравнение) осуществляются в том же направлении, что и у слышащего.

Таким образом, анализ исторически сложившихся подходов к воспитанию и обучению не слышавших детей позволяет отметить множество проблем с которыми сталкивались сурдопедагоги, но и позволяет выявить их стремление обеспечить высокий уровень общего и речевого развития глухих детей, обеспечить полноценную интеграцию детей в обществе.

В настоящее время в сурдопедагогике также существует ряд дискуссионных проблем и противоречивые мнения по различным теоретическим и практическим вопросам: билингвистическое обучение (двуязычие) - словесно-жестовая речь, классический метод - словесно-жестовая речь с использованием дактилологии, верботональная система, главное отличительное качество которой заключается в развитии слушания до такой степени, что даёт возможность ребёнку получить слуховую картину слова используя минимальные остатки слуха. И где одной из важных предпосылок успешного обучения и воспитания не слышащих дошкольников является знание сурдопедагогом особенностей психического развития детей с нарушением слуха. Без этого не возможны ни преодоления трудностей, встречающихся в работе реабилитатора, ни творческая работа его. Не мыслима, например, успешное развитие сенсорики - ощущений и восприятие - глухого ребёнка без знания особенностей и путей их развития у него. Очень трудно развивать и память неслышащего без учёта её своеобразия, проявляющегося при запоминании словесного материала. Тем более невозможно развивать мышление без знаний особенностей его мыслительной деятельности, обусловленных возможностей развития слушания и речи.

Анализ своеобразия развития психики неслышащих детей показал, что их развитие протекает в процессе их реабилитации и чем раньше она осуществляется, тем менее заметно отставание психических функций в сравнении со слышащими сверстниками. Огромное значение в этом имеет верботональная система.

1.3.Верботональная система как средство реабилитации детей

с нарушением слуха

Верботональная система реабилитации детей с нарушениями слуха разработана выдающимся хорватским ученым, академиком П. Губерина. Данная система в отличие от других теорий, исходит прежде всего от человека-субъекта в процессе коммуникации и от его возможностей. Исходя из человека, перцепцию начали считать основным звеном в коммуникативной цепочке: эмиссия, трансмиссия, перцепция, воспроизведение. Слушание является основным звеном в коммуникативной цепочке. Если перцепция (слушание) нормальное, становление и функционирование речи не являются проблемой. В другом случае, если перцепция ослаблена, речь будет претерпевать изменения, а эмиссия - деформироваться.

Верботональная система основывается на изучении восприятия мозгом речи на основе слуха и других органов чувств. Найдены, исходя из перцепции, структурные элементы речи: время, частота, интенсивность, тело как рецептор, напряженность и пауза (активная пауза). Обнаружены их взаимосвязь, комбинаторные возможности вмешательства во время трансмиссии. Так, исходя из относительно оптимальных возможностей, приходят к созданию оптимального состояния организма, результатом чего является речевая экспрессия.

Верботональная система открыла новые возможности в человеке. Она сделала возможным слушание, используя телесную проводимость, низкие частоты, на которые чувствителен каждый орган, а также индивидуальные остатки слуховой чувствительности лиц с поражением слуха, дала возможность усваивать правильную речь и правильное произношение в иностранном и родном языке, основываясь на естественном развитии речи и фонетической системе соответствующего языка.

Данный специфический подход к проблеме речевой коммуникации осуществляется при помощи верботонального метода, который применяется в индивидуальной реабилитации слушания и речи.

Техническую основу метода представляют электроакустические аппараты, сконструированные в соответствии с теоретическими положениями и результатами исследований в верботональной системе. Эти аппараты имеют возможность трансмиссии низких тонов, включая и инфразвук, а с помощью специальной системы фильтров и усилителей возможен подбор оптимального слухового поля (комбинация оптимальной частоты, интенсивности и времени) и оптимальных для звуков (октавная или полуоктавная область, специфическая для восприятия отдельного звука).

Выбор аппаратуры зависит прежде всего от области применения верботональной системы. Однако, при реабилитации слушания и речи, верботональная система всегда использует и методы с помощью которых неслышащий ребенок овладевает родным языком.

Основные пути овладения родным языком:

• моторный путь и развитие моторики;

• слуховые пути, которые рано формируют интонацию и ритм, на которых создается вся звуковая система;

• проприоцептивные и соматосенсорные ощущения, с помощью которых человеческое тело участвует в восприятии и воспроизведении речи;

• умственное развитие в процессе созревания и как следствие развитие всех органов чувств.

В реабилитации слушания и речи основным принципом является положение о том, что нужно исходить из относительно оптимальных возможностей лиц с поражением слуха, а телесный и слуховой пути представляют основу реабилитации.

С помощью фонетических ритмов и индивидуальных реабилитационных методов пробуждается и стимулируется слушание, появляется и обогащается речь, развиваются психофизические способности в целом. С помощью указанных методов речь будет развиваться естественным путем и эта речь, с помощью которой пациент с нарушением слуха не только сможет, но и будет хотеть общаться; ребенок с нарушением слуха разовьет речь как выражение своей индивидуальности.

Таким образом, человеку со слуховыми и речевыми нарушениями будет дана возможность общения речью (понимание речи и общение с помощью речи), а также с помощью речи полная социальная интеграция, что является основной и конечной целью реабилитации.

Основная цель верботонального метода - развитие слухового восприятия и речи неслышащих. Отсутствие речи у глухого ребенка - результат потери слуха поэтому научить речи без работы над развитием слухового восприятия невозможно.

Прежде чем начать индивидуальную реабилитацию неслышащего ребенка важно знать причину глухоты. Физиологи выделяют несколько причин нарушения слуха в период внутриутробного развития: инфекционные болезни матери (краснуха, грипп, скарлатина, корь), интоксикация матери под влиянием антибиотиков, несовместимость крови плода и матери по резус-фактору, что порождает гемолитическую болезнь новорожденного. В момент рождения на состояние слуха может оказать влияние родовая травма, а в послеродовой период развитие стойкого нарушения слуха может возникнуть под влиянием инфекционных заболеваний ребенка. Большую опасность представляют энцефалит, менингит, корь, скарлатина, грипп, заболевания горла и носа, воздействие отоксических препаратов. Если потеря слуха произошла вследствие перенесенного менингита, реабилитация будет проходить длительно в связи с нарушением ассоциативных связей в коре и стволе головного мозга.

Для проведения успешной реабилитации важно знать степень поражения слуха. Чем меньше потеря слуха, тем больше звуковой информации поступает в мозг.

Важно знать и время возникновения дефекта. Чем позже возникает слуховой дефект, тем больше оснований для сохранности достигнутого речевого развития. Ребенок, который полностью теряет слух до 3-3,5 лет, обычно совсем не сохраняет той речи, которую он успел приобрести в период, когда слух его был сохранен. Если ребенок теряет слух в 4-5 лет, то речь его начинает распадаться, он забывает некоторые слова, теряет способность пользоваться грамматическими формами, забывает звуковой состав даже тех слов, которыми он пользовался в своем общении. Даже ребенок, потерявший слух в 6-7 лет, нередко приходит к школьному возрасту с резко искаженной речью. Если ребенок к моменту потери уже владеет грамотой, то его речь, как правило, сохраняется лучше и реабилитация детей, поздно оглохших проходить будет более успешно.

Важно знать место поражения слуха. Если не затронуты структуры мозга, а проблемы только в периферическом отделе (улитке), реабилитация будет успешной.

В индивидуальной реабилитации надо использовать то, что лучше проводит речь, тот путь, который быстрее и качественнее донесет звуковую информацию до мозга, создаст там лингвистический образ слова.

Основой для работы над развитием природных качеств и свойств речи служит фонетическая система языка.

Все богатство и разнообразие фонетической стороны речи, обусловленное работой речевого аппарата, сводится к изменению и различному сочетанию таких свойств звука, как его сила, высота, тембр (окраска), длительность, прерывистость или не прерывистость. Основным элементом фонетической системы языка является звук речи или фонема.

В живой речи произносится бесконечное множество разнообразных звуков, более или менее отличающихся друг от друга по своим акустическим свойствам. Это многообразие звуков, обнаруживаемое даже в речи людей, говорящих на одном языке, обусловленное различием в силе и тембре голоса, особенностями произношения у разных лиц.

Но и один человек, говорящий на данном языке, произносит множество физически различных звуков. Это обусловлено тем, что в речи проявляется действие определенных фонетических закономерностей, свойственных данному языку. Звуки речи претерпевают значительные видоизменения в зависимости от так называемых комбинаторных и позиционных условий, то есть в зависимости от их соседства с другими звуками, от положения в слове (в начале, в середине, в конце слова) и от степени ударности.

Все разнообразие произносимых звуков объединяется в каждом языке в сравнительно небольшое число звуковых типов, которые служат для образования и различия слов и их форм, то есть для целей речевого общения. Эти звуковые типы и являются звуками речи или фонемами.

В русском языке имеются 42 звука речи или 42 фонемы: 6 гласных и 36 согласных.

Обычно фонемы сами по себе не облечены значениями и служат лишь материалами для образования знаменательных единиц речи - слов, морфем. Несмотря на все многообразие индивидуальных особенностей произношения, а также комбинаторных и позиционных условий, фонема всегда сохраняет свои типовые слухо-произносительные признаки, то есть определенный состав тонов, звучащих с различной силой (звуковой спектр) и определенную работу речевых органов.

Так, для фонемы «а» характерным является наличие в спектре отчетливо выраженных тонов около 900 и одновременно около 1500 колебаний в секунду, в то время как, например, для фонемы «и» характерны тоны около 300 и одновременно около 3000 колебаний в секунду.

С произносительной стороны при «а» отмечается широкое раскрытие рта и низкий уклад языка, тогда как при «и» язык перемещается вперед и поднимается к небу, резко изменяя тем самым форму ротовой полости.

Относительная устойчивость слухо-произносительных признаков фонем является необходимым условием для того, чтобы звуковая речь могла служить средством общения людей друг с другом. Со слухо-произносительной стороны слово может быть разделено на слоги, в которые группируются фонемы. Членение слова на слоги обусловлено тем, что входящие в состав слова фонемы произносятся с чередующимся нарастанием и падением мускульного напряжения, которому в большинстве случаев соответствует нарастание и падение силы звучания. Каждый слог характеризуется такого рода усилением мускульного напряжения, сопровождаемого обычно усилением звучания.

В русском языке слогообразующими являются гласные: по их числу можно судить о количестве слогов в слове.

Выделение одного какого-либо слога в слове, из числа прочих, посредством особо напряженного его произнесения, составляет основу весьма существенного в русском языке элемента его фонетической системы - словесного ударения. Тот слог в слове, на который падает ударение, называют ударным, все же остальные - безударными.

В русском языке каждое слово имеет ударение, и поэтому по числу ударения мы можем судить о числе произнесенных слов. Русское словесное ударение имеет ряд особенностей, отличающих его от ударения в некоторых других языках. Важной особенностью русского ударения является его разноместность и подвижность.

Разноместность ударения состоит в том, что в разных словах оно может падать на разные по счету слоги от начала и от конца слова.

Подвижность русского ударения заключается в том, что при изменении формы слова или образовании от него другого слова оно может переходить с одного слога на другой, с одной морфемы на другую.

Итак, с помощью словесного ударения в речевом потоке выделяются слова, от него зависит ритмический облик слова, оно влияет на характер произношения фонем и служит одним из средств для различения слов и их форм.

Следующим элементом фонетической системы русского языка является фразовое ударение. Фразовое ударение состоит в том, что некоторые слова, входящие в состав фраз (предложений), произносятся более напряженно, со значительно более сильным ударением, чем другие.

Фразовое ударение содействует выделению синтагм, то есть таких отрезков предложений или фразы, которые представляют собой группы смежных слов тесно связанных по смыслу и грамматически. Фразовое ударение служит также для того, чтобы выделять во фразе те слова, которые являются особо значимыми для выражения всей мысли. Такое фразовое ударение называется логическим. Слова, на которые падает логическое ударение, произносятся еще более напряженно.

Следующим фонетическим элементом является пауза, выражающаяся в более или менее длительном перерыве звучания речи, такие ее смысловые единицы как фразы (предложения). Пауза содействует выделению во фразе синтагм, определяет границы между ними.

Наконец, необходимо остановиться на мелодике речи, то есть на изменении высоты голоса, его модуляции во времени речи. Совместно с фразовым ударением и паузой мелодика отображает членение речи на фразы и синтагмы.

Мелодика не только помогает членению речи на фразы и синтагмы, но выполняет другие смыслоразличительные функции. С ее помощью выражается, например, вопросительный, утвердительный, повелительный, восклицательный характер предложений.

Фразовое ударение, паузы и мелодика составляют ритмико-мелодическую организацию речи, ее интонацию. Таким образом, звуковая система языка действительно является необходимым условием для работы над «природной материей» языка в целом, его лексикой и грамматикой.

Правильное воспроизведение элементов фонетической системы языка говорящим является необходимым условием для того, чтобы его хорошо понимали окружающие, чтобы его речь могла служить надежным средством общения.

Искаженное произношение фонем, их пропуск, перестановка, замена, ошибки в ударении, нарушение ритмико-мелодической стороны речи характерны для лиц, имеющих дефекты слуха. Все эти уклонения от нормального фонетического оформления речи отражаются на ее внятности, затрудняют ее понимание окружающими.

Способность различать на слух и в своем произношении элементы фонетической системы языка является необходимым условием для полного овладения языком не только как средством общения, но и как орудием мышления.

Мы владеем словарным составом языка и его грамматическим строем, понимаем звучащую речь, говорим, пользуемся внутренней речью в процессе мышления - и все это благодаря тому, что в нашем мозгу имеется сложная система следов от слуховых и кинестетических раздражений, связанных с восприятием и воспроизведением речи. В этих следах отображается фонетическая система языка со всеми ее элементами, которые служат сигналами для выражения и различия смысла.

Ведущая роль в процессе усвоения детьми произносительных навыков принадлежит слуховому анализатору, который, взаимодействуя с речедвигательным анализатором, направляет и контролирует работу речевых органов.

Влияние глухоты у младенца сказывается не сразу. Родившийся глухим ребенок кричит также, как и слышащий. Однако в дальнейшем невозможность слухового восприятия звучащей речи окружающих и собственного звукопроизношения приводит к тому, что лепет у ребенка постепенно угасает. И очень важно начать процесс реабилитации глухого ребенка как можно раньше, используя для этого все сохранные анализаторы.

Верботональная система использует все пути, чтобы информация пришла в мозг, создав там лингвистический образ слова.

Основными целями индивидуальной реабилитации глухих являются следующие:

• открыть ребенку, что мир богат не только красками, но и звуками, помочь открыть ему свои возможности в воспроизведении этих звуков, развить эти возможности - вот главная цель индивидуальной реабилитации. В этот период рождается связь между восприятием звука и его воспроизведением. Это очень важно для ребенка, так как научить слушать самого себя - это значит воспитать внутреннее чувство, так называемой прориоценции;

• очень важно развивать кинестетическое чувство, чтобы автоматизировать дыхание, артикуляционную мускулатуру. Ребенок не знает, что делать со своими артикуляционными органами, хотя гинетически в нем это заложено;

• научить ребенка ритмическому восприятию и интонации, так как с их помощью пробуждается и стимулируется слушание. Речь будет развиваться естественным путем.

Итак, как происходит перцепция у слышащего человека.

Эмиссия (или то, что мы говорим) идет в ухо. Из уха она идет в мозг. В мозге возникает слуховая картина слова (или фразы), а затем лингвистическая картина данного слова. Результатом всего этого является репродукция (мы правильно повторили то, что нам сказали) если перцепция (слушание) ослаблена, то речь будет претерпевать изменения, а эмиссия - деформироваться. В этом случае нужно находить трансмиссерные пути, при помощи которых информация придет в мозг и там возникнут слуховая и лингвистическая картины слова или фразы.

Классический метод не дает глухому ребенку возможности получить слуховую картину слова, так как перцепция отсутствует, а вместо этого при помощи жеста и дактильной азбуки дается значение данного слова.

Прежде чем остановиться на трансмиссерных путях, по которым информация переносится в мозг, рассмотрим, какие чувства у нас есть.

Слух имеет кохлевестибулярное восприятие (до 80 dB) и сенсорно-вестибулярное восприятие. И если одно, например, кохлевестибулярное плохо работает, мы можем использовать другое - сенсорно-вестибулярное.

Мы знаем, что слуховых центров мозга - 2. Первая часть принимает кохлевестибулярное чувство, но, когда это чувство нормально не работает, тогда слуховой центр может принимать звук, если ему на помощь приходят тактильное, проперцептивное, вестибулярное, слуховое и зрительное чувства.

Тактильно чувство - это движение мышц, суставов.

Проперцептивное чувство - чувство пространства, наше внутреннее чувство.

Вестибулярное чувство - самое старое. Оно выполняет функции ориентации во времени и в пространстве.

Слуховое чувство - это индивидуальные остатки слуховой чувствительности.

Зрительное чувство - это восприятие движений речевых органов говорящего.

Каждое чувство имеет свою рефлекторную дугу. Они проходят в ретикулярной формации, где тесно переплетаются с другими рефлекторными дугами слухового нерва. Поэтому информация идет не только в мозжечок, но и в центр слуха коры головного мозга. Этот принцип лег в основу создания пиктографской ритмики профессором из Хорватии Младеном Ловричем. Поэтому, чтобы реабилитация слушания была успешной необходимо включить все пять чувств, чтобы информация пришла в мозг и там возникла слуховая картина логотома, слова или фразы. С помощью пиктографской ритмики ребенок узнает, где в его теле может быть тот или иной звук, чувствует качество звука. Основа пиктографской ритмики - имитация, игра, так как пиктографская ритмика была изобретена Ловричем именно для работы с детьми, не умеющими ни читать, ни писать, то есть для детей от 2-х до 7 лет. На занятиях по пиктографской ритмике работа идет над речевым дыханиием, над голосом, постановкой звуков, над формированием природной речи, ее разборчивостью. Все движения, которые применяются на занятиях по пиктографской ритмике рассматриваются как стимуляция для формирования и закрепления произносительных навыков.

Кроме этого пиктографская ритмика помогает научить малышей 2-х-4-х лет ритмическому восприятию и интонации, так как с их помощью стимулируется слушание.

У детей дошкольников, как правило, слушание еще не развито и находится на уровне супрасегментальных элементов. То есть, через аппарат СУВАГ или через индивидуальный слуховой аппарат слова «мама» или «папа» он воспринимает их как «та-та». Реабилитатор говорит ему «машина», ребенок воспринимает это слово как «та-та-та». Научить его слушать ритмы, сначала односложные, например, «дом - та», затем двусложные «пока - та-та» и так далее, а затем воспроизводить их при переходе от супрасегментального уровня к сегментальному, без пиктографской ритмики было бы очень сложно.

Сегментальный уровень характеризуется более развитым слушанием. Ребенок, имея прежнюю (как правило) неизменную аудиограмму уже воспринимает не только ритм, структуру слова или фразы, а воспринимает само слово. Это очень долгий по времени процесс, который зависит прежде всего от того, как рано началась реабилитация, от степени снижения слуха и т.д., но постепенность - основа верботонального метода. Ребенок должен пройти все фазы своего развития, независимо от того, в каком возрасте он потерял слух, иначе не будет развиваться природная речь.

Пиктографская ритмика (М. Ловрича), как средство развития слушания, применяется и дает положительные результаты в реабилитации пациентов на краткосрочной реабилитации, когда нужно максимально ускорить процесс реабилитации.

Кроме этого, пиктографская ритмика используется в работе с детьми, имеющими проблемы в структурировании (у детей с моторной дисфазией и сенсорной афазией). Очень часто у детей, имеющих такие диагнозы, восприятие слухом хорошее (поражение до 90 (dB Hl). Они могут повторять слоги, слова через аппарат СУВАГ - 2, но развитие речи опаздывает. Это поражение слуха идет в комбинации с органическим поражением на центральном уровне коры головного мозга. Это дисфакция в развитии, где больше поражен центр речи, чем центр слуха. У таких пациентов проблемы памяти, проблемы в восприятии и воспроизведении целой фразы, а это значит у него проблемы с ритмом, проблемы в структурировании. А так как в основе пиктографской ритмики лежит структурирование, то есть весь слухоречевой материал дается через определенные структуры - это помогает более быстрому донесению информации на центральный уровень коры головного мозга и способствует возникновению слуховой и лексической картины слова (фразы). Эта работа основана на тренировке памяти. Это комплексный психофизический процесс, это функция на уровне мозга. Поэтому реабилитация таких пациентов - очень длительный по времени процесс.

Сначала работа ведется на ограниченном материале. Независимо от того, сколько пациенту лет, нужно вернуться на фазу гуления. Очень долго работа ведется на супрасегментальном уровне, необходимо долго работать над ритмом, так как слуховая память у таких детей не более 2-3-х элементов.

Переход на субкортикальный уровень должен быть постепенным, постоянно необходимо возвращаться к пройденному материалу (из-за проблем памяти), и только после этого, развив слуховую память, переходить на сегментальный уровень, где работа идет над предложением. Работа с детьми, имеющими проблемы дисфазии очень тяжелая, не всегда интересная, но когда виден результат - радость двойная. Человеку с тяжелыми органическими поражениями будет дана возможность общения речью, понимание речи.

В работе можно применять все, что дает пиктографская ритмика, но содержание темы и объем программы должны быть приспособлены к потребностям и возможностям ребенка.

Выводы по главе 1

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что язык выступает как важнейшее средство человеческого общения. Все мы используем одновременно такие языковые средства, как речь, мимику, жесты. Так общаются слышащие люди. Люди же с проблемами слуха как бы исключены из среды, где основным средством коммуникации является речь. Поэтому необходимы такие методы обучения, которые помогут интегрироваться людям с нарушениями слуха в нормальную речевую среду. На протяжении многих десятилетий этим вопросом занимались ученые и педагоги всего мира.

Основная цель верботональной системы - развитие речи у людей с проблемами слуха. В совокупности всех ее лингвистических и фонетических характеристик, речь рассматривается с социальной и биологической сторон, включая в этот процесс и функционирование физиологических систем организма человека. Одним из принципов верботонального метода является положение о том, что ребенок с нарушением слуха должен пройти все стадии формирования речи нормально слышащего ребенка. Таким образом, верботональная система открывает новые возможности в развитии неслышащих дошкольников используя телесную проводимость, а также индивидуальные остатки слуховой чувствительности для усвоения правильной речи и правильного произношения. Ранняя реабилитация остаточного слуха имеет особенно важное значение, потому что развитие слуховой функции в первые годы жизни протекает в наиболее сензитивный период, когда происходит физиологическое созревание слухового анализатора, что обеспечивает значительно больший эффект педагогической работы.

На разных этапах обучения по верботональной системе, в качестве одного из компонентов выступает символизация (пиктограмма) служащая переходом между предметом и словом. Очень важное значение следует придавать таким средствам символизации, как использование воображаемых ситуаций, действия с воображаемыми предметами, что позволяет абстрагироваться о предметной отнесённости слова, сделать его значение более обобщённым, что имеет значение в процессе усвоения языковых средств. Формирование устной речи является важным условием психического и речевого развития глухих детей сразу после выявления глухоты.

Достижение же в области оториноларингологии и сурдологии, аудиологического исследования слуха сделали возможным раннее выявление и диагностику нарушений слуха, что определило возможности медицинской, сурдотехнической и педагогической помощи детям в оптимально ранние сроки.

Важнейшее значение для коррекции нарушений слуха и речи имеет использование сурдотехнических средств индивидуального и коллективного назначения, что делает возможной более полноценную адаптацию и ориентировку неслышащих детей в окружающем мире, усиливает эффективность работы по развитию слуха и речи, положительно отражается на личностном развитии дошкольников.

Глава 2.

Экспериментальное изучение влияния пиктографской ритмики в индивидуальной реабилитации по верботональному методу для развития слушания и речи детей с нарушением слуха

2.1. Обоснование и описание методик изучения

Сущность экспериментального изучения заключается в том, что с группой детей, поступивших в сентябре 2014 года в дошкольное отделение Краевого государственного бюджетного специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I вида № 1» города Хабаровска проводятся индивидуальная реабилитация слуха и речи с использованием пиктографской ритмики.

Анализируя состав детей (человек из них 1 мальчик и 4 девочки) следует отметить, что возраст их от 5-х до 7-ми лет с различной степенью нарушения слуха, все они поступили в дошкольное отделение в сентябре 2014 года.

Как видно из аудиологических заключений причина глухоты 2 ребенка перенесли менингит в возрасте до одного года и 1 ребенок приобрел нарушение слуха во внутриутробный период от интоксикации матери, 2 дошкольника имеют нейросенсорную двустороннюю глухоту 3-4 степени. Состав детей типичен для учреждения 1 вида.

Для них характерно:

• дети обладают вполне нормальным развитым витальным (неречевым) дыханием, иначе обстоит дело с речевым дыханием. Не обладая речью, ребенок привыкает свободно выдыхать воздух из легких тотчас же после вдоха - так, как это бывает при обычном спокойном дыхании;

• голос у детей оказывается очень различным по своей силе, высоте и тембру. Характер голоса в значительной мере зависит от состояния их слуха и времени его потери. Обычно более звучным, естественным голосом обладают дети, имеющие значительные остатки слуха или сравнительно поздно потерявшие слух.

В нашем случае дети приобрели глухоту на первом году жизни и врожденно глухие. Они, как правило, имеют различные недостатки голоса (слабый, глухой, высокий, с нозальным оттенком и др.).

Дети не могут произвольно, по требованию реабилитатора пользоваться своим голосовым аппаратом, они оказываются как бы без голоса.

Кроме того, характер голоса у них в естественной обстановке оказывается иным, чем при попытке педагога «вызвать» голос искусственными приемами:

• слуховое восприятие, по данным диагностики, не соответствует данным аудиограммы, то есть даже при высоком потенциале слуха, ребенок не реагирует на звук (ничего не слышит). Разница между слухом и слушанием состоит в том, что слух нельзя изменить, а слушание можно развить.

- речь у детей полностью отсутствует.

В процессе экспериментального исследования были использованы следующие формы и методы:

• констатирующий и коррекционно-развивающий эксперимент;

• открытое и опосредованное наблюдение за детьми во время их различной деятельности;

• изучение документации: заключений ПМПК, данных обследований диагностики, психолого-педагогической документации (психологических карт), дневники наблюдений, характеристики;

• консультации врачей медицинской службы КГБСКОУ СКШИ 1 вида 1, педагога-психолога.

2.2. Качественно-количественный анализ результатов констатирующего этапа исследования

На основании проведенных экспериментов проводится качественно-количественный анализ результатов констатирующего этапа исследования.

Основной целью экспериментального исследования является изучение влияния пиктографской ритмики на развитие слушания и на усвоение неслышащими дошкольниками звукопроизношения и морфологии.

Задачей экспериментальной части исследования явилось: определение значения пиктографской ритмики, ее реабилитационный потенциал по развитию слушания и речи, разработка рекомендаций по коррекции данной проблемы в дошкольном учреждении 1 вида.

В ходе констатирующего этапа эксперимента, прежде всего, был выявлены уровень развития звукопроизношения (Срез №1).

Таблица 2.

Уровень овладения фонетикой

Возраст

Начало учебного года (%)

2 - 3 года

0%

4 - 5 лет

41%

6 - 7 лет

64%

Необходимо отметить, что проверка звукопроизношения проводится аналогично проверке правильного произношения у детей с нормальным слухом:

• ребенок повторяет определенный звук изолированно (используются различные игровые приемы, например, «насос» - (с), «тихо» - (ц), «ветер дует» - (ш), «комар» - (з) и т.д.);

• ребенок называет предметы, изображенные на предметных картинках, где демонстрирует свое умение произносить определенный звук в различных словах;

• ребенок повторяет за педагогом цепочки слогов, фразы, насыщенные определенными звуками.

Таким образом, мы предпологаем, что пиктографская ритмика поможет детям в короткие сроки усвоить правильное звукопроизношение еще в дошкольный период без использования зондов для постановки и исправления произношения звуков и различных схем и профилей артикуляции звуков (классический метод).

Звуковая система языка и процесс ее усвоения ребенком выражается в существовании особых фонетических законов (словесное и фразовое ударение, мелодика речи, пауза), что необходимо для понимания речи говорящего окружающими.

Следующим заданием эксперимента было исследование по определению внятности, степени разборчивости речи. Это задание предлагалось детям от 5 до 7 лет. Для эксперимента были подобраны слова различной слоговой структуры, которые читались детьми в присутствии педагогов из других групп, которые записывали за ребенком прочитанные им 10 слов. Слушая ребенка, педагоги сидят к нему спиной, чтобы исключить помощь чтения с губ. После того, как каждое слово прочитывается, аудиторы (слушатели) записывают его. Слова записываются так, как они поняты без учета особенностей произношения ребенка.

Важно, чтобы аудиторы не повторяли вслух услышанное и не советовались друг с другом.

Собрав полученные данные, подсчитывается процент разборчивости (количество дословно правильно понятых слов умножается на 100 и делится на общее количество записанных аудиторами слов (срез №2).

Таблица 3.

Показатели внятности речи

4 - 5 лет

6 - 7 лет

48,6%

41%

Данные показатели дают судить о необходимости проведения реабилитации неслышащих детей как можно раньше (с момента выявления глухоты). Мы предпологаем, что речь детей, прошедших обучение в дошкольный период по верботональному методу практически не отличается от речи слышащих сверстников.

Огромное значение в овладении правильным произношением имеет слуховое восприятие. С его развитием неслышащий ребенок имеет возможность слушать себя и самостоятельно контролировать свою речь, дает возможность накапливать словарь и усваивать учебный материал. Поэтому так важно начинать реабилитацию слуха с самого раннего возраста, чем и занимается верботональная система.

Для исследования развития слухового восприятия детей с нейросенсорной двусторонней глухотой 3-4 степени было предложено:

• определить на слух какой музыкальный инструмент звучал (барабан, бубен, треугольник, колокольчик, деревянные палочки);

• определить на слух в каком месте звучал инструмент (слева, справа, сзади и т.д.);

• изменить движение с изменением ритма.

Результаты исследования показали, что дети с нейросенсорной двусторонней глухотой 3-4 степени воспринимают слова на уровне супрасегментальных элементов, и задача пиктографской ритмики научить их слушать ритмы и только затем воспроизводить их от супрасегментального уровня к сегментальному. Детям с нейросенсорной двусторонней тугоухостью 3-4 степени 5 - 6 лет было предложено дополнительные задания:

услышать и повторить слово, названное педагогом;

услышать и повторить фразы;

ответить на заданные вопросы.

При проведении констатирующего исследования каждый ребенок находился в индивидуальном слуховом аппарате. Учитель-дефектолог произносит слова за экраном (исключается возможность чтения с губ). Используемый материал детям хорошо знаком, засчитываются задания, названные не более 2-х раз.

Таблица 4.

Средний показатель слухового восприятия

нейросенсорную двустороннюю глухоту 3-4 степени

42,3%

нейросенсорную двустороннюю тугоухость 3-4 степени

50%

Необходимо отметить, что достаточно высокий процент слухового восприятия не означает в дошкольный период, что глухие дети слышат и понимают всю обращенную к ним речь. Пока они воспринимают на слух только то, что им хорошо знакомо, но уже в дошкольном периоде у них развивается контроль за звуками, за собственной речью, то есть слуховое восприятие становится социально значимо.

Характер развития слухового восприятия и состояния его функциональных проблем показывает и исследования, проведенные на аппарате «СУВАГ» в начале и конце учебного года.

Схема 1.

Показатели развития восприятия и состояния функциональных проблем с помощью аппарата «СУВАГ»

1. Проблема расширения ОСП.

Положительной динамикой, то есть расширением слухового поля (ОСП) считывается рост от позиции Д - канала к фильтрированию звука и постепенным снижением интензитета на выходе.

Д+ Частотные показатели:

500 (0) = 0\ 500 (-6) = 0\ 1.0 (0) = 0\ 1.0 (-6) = 0\

2.0 (0) = 0\ 2.0 (-6) = 0\ 2.0 (0) = 0\ /2.8 (0) = 0\

2.0 (-6) = 0\ /2.8 (-12) = 0 2.0 (-6) = 0\ /4.0 (-12) = 0\

Усилительные показатели:

от 130 dB к 100 dB

Таким образом, если у пациента в начале реабилимтации зафиксировано ОСП 130 dB SPL Д-канал, а в период контрольной диагностики 120 dB 1.0 (-6) = 0\, можно говорить о положительной динамике при расширении ОСП. При переходе от Д-канала к фильтрированию звука возможно увеличение интензитета. Это будет считаться положительной динамикой, так как принято считать частотную характеристику доминирующим фактором ОСП.

2. Проблема селективного слушания (ПСС)

Нормой считается отношение силы информативного сигнала к силе шумового сигнала 1:1. То есть, если на выходе усиление 120 dB ПСС, и пациент при этом воспринимает 100% обращенной к нему речи, можно говорить об отсутствии проблемы селективного слушания. При наличии данной проблемы у пациента отношение информативного сигнала к шумовому может быть, например, 1: (-10 dB), то есть в этом случае для того, чтобы обращенная речь была правильно воспринята, необходимо снизить силу шумового сигнала по сравнению с информативным на 10 dB. Положительной динамикой в этом случае считается увеличение усилительской характеристики шума до уровня информативного сигнала.

3. Проблема интеграционного времени

Нормой перцептивного времени считается 5 слогов в секунду (с/с), как правило, у пациентов с нарушением слуха время перцепции сильно замедленно вплоть до 1 с/с (Д+ от 1 с/с к 5 с/с).

4. Проблема реверберации

Нормой реверберационного времени считается 2,5 секунды. Если пациент не испытывает трудности в восприятии речи при включенном ревербераторе на позиции тумблера 2,5 сек., значит, данная функциональная проблема отсутствует, или, говорят, что он переносит реверберацию в 2,5 сек. Положительной динамикой является движение от 0,5 сек., когда пациент испытывает влияние реверберации к 2,5 сек., когда реверберационное время не влияет на качество слушание Д+ от 0,5 сек к 2,5 сек.

5. Проблема динамики

Динамика слуха - это разница между порогом боли, являющийся физиологической неизменной величиной, и оптимальным в момент исследования и реабилитационной работы усиления. Нормой динамики слуха считается 20 dB. Так, если порог боли (точка дискомфорта) 130 dB, а оптимальное усиление 125 dB SPL, то разница между этими величинами в 5 dB cчитается очень узкой динамикой. Д+ от суженной к нормальной (или широкой) динамике от 5 dB к 20 dB (и более).

Психолого-педагогическое заключение экспериментатора:

Изучение показало, что дошкольники, с различными нарушениями слуха только поступившие на реабилитацию в дошкольное отделение неумеют пользоваться речевым дыханием, голосом, речевым аппаратом, слуховое восприятие ниже данных аудиограммы, речь отсутствует. Многие дети отличаются низкой познавательной активностью, проявляющейся в пониженном интересе к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемости психических процессов. В реабилитации исследованных детей необходимо использовать пиктографическую ритмику, так как у детей с низкой познавательной активностью проблемы с памятью, они плохо удерживают структуру, медленно идет развитие речи только на слуховой основе.

2.3. Коррекционная программа по реабилитации неслышащих дошкольников первого года обучения с применением пиктографической ритмики.

Для речевого развития дошкоьников с нарушением слуха была разработана коррекционная программа.

Пояснительная записка.

Программа коррекционной работы разработана для развития и коррекции звукопроизношения и морфологии с первых дней реабилитации. Причем работа над дыханием и голосом не выносится отдельно, а идет непосредственно в процессе всего реабилитационного курса.

Материалы для коррекционной программы составлены на основе:

• Верботональной системы П.Губерина;

• Методики работы с пиктографической ритмикой Младена Ловрича;

• Методических рекомендаций Л.И Руленковой;

• Основной общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы».

Целью программы разработка программы коррекционной работы по формированию речи детей с нарушением слуха на основе верботональной системы с помощью пиктаграфической ритмики.

социальная адаптация неслышащих детей, то необходимо расширить их общение со слышащими сверстниками.

Задачи программы:

Образовательные: оказание помощи воспитанникам с нарушением слуха в освоении программы; сформировать у дошкольников умения слушания и речи; развитие речевого дыхания, голоса, слухового восприятия, спонтанного и осознанного вызывания звуков, где главную роль играет пиктографская ритмика.

Воспитательные: социальная адаптация; продолжать учить детей переключаться с одного вида деятельности на другой.

Коррекционные: коррекция недостатков в развитии познавательных процессов. Развивать слух, через вибрационную чувствительность.

Содержание программы коррекционной работы определяют следующие принципы:

• Соблюдение интересов ребенка;

• Системность;

• Непрерывность;

• Вариативность;

• Рекомендательный характер оказания помощи.

Методические рекомендации по организации обучения детей:

• В детской речи звуки не появляются одновременно и имеют свою прогрессию появления. У детей-инвалидов по слуху она специфична. Следовательно, прогрессию следует прогнозировать с учетом индивидуальных возможностей ребенка в данный момент, без учета хронологического возраста и общих принципов появления звуков в речи детей. Всякий педагог, работающий в этом направлении самостоятельно выбирает основные качества фонем исходя из возможностей слухового восприятия ребенка.

• Так как пиктографская ритмика создавалась Младеном Ловричем для дошкольников, у которых преобладает игровой интерес, то необходимо для повышения заинтересованности дошкольников занятия проводить в игровой форме. Игры, являющиеся основой программы, по мере овладения детьми навыков, варьируются и усложняются.

• Пиктографическая ритмика - это процесс творческий, символы не должны быть фиксированными, но должны отражать качественную характеристику звука.

• Нельзя заготовить готовые таблички и использовать их в ежеднееееевной работе с разными детьми, превращая работу в монотонное «чтение» пиктограмм. Ребенок прежде всего должен ощутить звук всем своим телом. Педагогу необходимо помнить, что главное - это развитие слухового восприятия.

Раздел 1. «Развитие слуха и вибрационной чувствительности» состоит из параграфов:

1. Определение акустического анализа:

а) игры в пространстве:

• полисенсорное обследование (игры с наушниками);

• игры с бубном (дети слушают звук, сами пробуют стучать);

• манипуляции своим телом (игры со своими руками, ногами, речевыми органами).

б) игра на вибростоле:

• определение звука (руки, ноги, голова попеременно на столе);

• манипулирование голосом (можно петь ритмическую песню с голосом и без него) с использованием пиктографских ритмов.

в) игры с наушниками:

• настраивание аппарата;

• манипулирование звучащими предметами;

• манипулирование телом, фонирование в микрофон.

2. Перцепция ритма (долго - кратко), усиление (тихо - громко):

а) игры в пространстве:

• игры с барабаном, ходьба «та-та-та», бег под барабан, «та» - один шаг;

• «та-та-та» - громко: идет большой медведь;

• «па-па-па» - тихо: идет маленький медвежонок.

б) игры на вибростоле:

• игры с голосом (использовать ритм и интонацию);

• игры с вибратором;

• игры с игрушками.

в) игры с игрушками:

• манипулирование предметами с использованием логотомов;

• игры с голосом и игрушками, длительность, отстукивание ритмов, усиление. Используются структуры пиктографской ритмики.

3. Определение источника звука:

а) игры в пространстве:

• дети определяют на слух какой предмет звучит;

• определяют место звучания предмета.

4. Идентификация речевых сигналов

а) на голое ухо:

• манипуляция игрушками и предметами - осмыслить, запомнить, различить фонетические формы.

б) с наушниками

в) на вибростоле

• важно, чтобы ребенок запомнил ритм: у-у-у, у-у-у-а (сначала 2 игрушки, затем 3-4).

5. Стимуляция спонтанной речи:

а) игры в пространстве:

• вызов аффективного состояния;

• вызов эмотивного состояния;

• вызов поэтического состояния;

• подвижные игры;

• сюжетно-ролевые игры.

б) игры на вибростоле

в) игры с наушниками

г) развитие речи

д) стимуляция звукоподражаний с использованием пиктограмм:

• работа на голое ухо;

• на вибростоле;

• с наушниками.

Вызвать произнесение логотом. Действовать в динамике, чтобы дети не рассеивали внимание, выявлять возможности детей.

6. Идентификация предмета со словом:

• игры на вибростоле;

• игры с наушниками (манипуляции предметами, картинками, фотографиями).

Раздел 2. «Пиктографическая ритмика»

В составлении пиктограммы значение имеет характеристика звука. Так звук {П} краток по времени и напряжен, и, следовательно, пиктограмма должна содержать эти основные качества. Игра начинается в различных положениях тела (стоя, сидя, лежа), в которых производятся движения, направленные в сторону переферии тела (дотрагиваясь пальцами до различных переферических частей тела), при этом артикулируя с одинаковой скоростью соединяя смычный {П} с гласным {А} в логотом "па".

Звук {С} в основе напряжен, длителен по времени, высок по частотной оптимале (6400 Н - 12800 Н) и поэтому попадает в группу тяжелых для перцепирования звуков и очень важен для развития речи и языка. Для начала создается контраст между краткостью и длительностью. Этот контраст относится к быстрой, кратковременной экспозиции логотома "па" с долговременным произношением логотома "са" и если с логотомом "па" затрагиваются переферические отделы тела (предметов), то с логотомом "са" сдавливаются части тела, создавая напряжение, которое длительно по времени. Так, и пиктограмма как картина этого эпизода работы имеет такие характеристики.

Звук {Ж} аудитивнее звука {С} и он имеет меньше экстроаудиотивных элементов, для его перцепции очень важен слуховой контроль. Для осуществления слухового контроля ребенку необходимо дать возможность более длительного времени перцепции, но не нарушая природного качества звука {Ж} - сжать руки в кулак, напряжение расположить в этих частях тела, которые потом перемещать к центральным частям тела в нужной по времени длительности для воспроизведения звука и также необходимо показать контраст "да - жа", предварительно дав множество и отдельные элементы.

Необычайно важна и сложна проблема аффрикатов (Ц, Ч). при производстве этих звуков следует соединить оклюзивность и фрикативность в кратком времени, а это представляет сложность. Чтобы ребенок мог на что-то опереться нужно ему повторить один из знакомых элементов ритма, которые напомнят ему обклюзивности и фрикативности. Игра строится так, чтобы упражняться на ранее знакомом материале и тогда, в определенный момент, вводится новая характеристика - характеристика аффрикаты.

Звук {Ц} составлен из оклюзивы {Т} и фрикативы {С} - по времени краток, напряжен и высок по частотной характеристике. Игра-занятие комбинируется так, чтобы идти от оклюзивности или выразить вначале фрикативные характеристики этого звука. Так как звук {Ц} высокий, то контроль его идет от звука {С}, который также высок, но время его сокращаемо. Такая прогрессия искусственна и соответствует данным детям, так как у каждого ребенка индивидуальное воспроизведение, которое зависит от многих факторов. Порядок ее и комбинации структур не столько зависят от материала, очерченного программой, сколько от возможности ребенка в определенный момент.

Исследования показывают, что комбинации различных логотомов не только представляют широкую созидательную возможность для ребенка и наставника, но и замечательное средство упражнений в артикуляции непосредственно спонтанным образом.

Все этапы развития речи после двигательной игры следует скомпоновать в систему представлений, которые затем изображаются с помощью пиктограмм (крик, вокализация, лепет, слово, слово-предложение, предложение и полная морфолого-семантическая речь). То есть не столько следует сначала заниматься вызыванием звуков, а затем слов и предложений, сколько нужно структурировать речь так, как ее усваивают дети с нормальным слухом.

Пиктограмма всегда должна быть в структуре, так как структура несет в себе определенный ритм, а дети с нарушением слуха достаточно точно его воспринимают. Любая структура содержит в себе около 50 вариаций, в которых дети вводятся в настоящее производство звуков и таким образом структуры становятся частью их речевого опыта, который они могут в дальнейшем обогощать.

При необходимости зафиксировать какой-либо звук, то берется структура-считалка, которую дети усвоили или носят в себе. Неважно - только ли это иррациональная или иррационально-рациональная, или чисто рациональная. Следовательно, при работе над новой структурой используется весь предыдущий опыт ребенка.

Используя элемент структуры следует его давать в заключительной части, чтобы порядок следования был таким: структура - элемент - структура, так как только тогда она несет в себе все положительные качества речевых выражений.

Пиктографская игра неизменно отражает точную ситуацию и проводится реабилитатором и ребенком. Педагог дает задания: изменить интенсивность (тихо - громко, крик - шепот), ритм (быстро - медленно), интонацию (как маленький ребенок, как мама, как кошка и т.п.). Движения тела, на этой фазе, больше всего зависят от качества звука, то есть качество звука диктует движения. Таким образом, из необходимой ситуации создается движение, из движения - ситуация, и все это завершается хорошей артикуляцией нужного звука.

Так ребенок приобретает свой малый опыт, который служит ему для тренировки слухового восприятия и производства звука в различных структурах, логотомах, чем достигается и общая автоматизация речи.

Раздел 3. «Обучение письму и чтению с помощью пиктограмм»

Использование пиктографической ритмики служит и обучением детей письму и чтению. Написание слова начинается в той фазе, когда ребенок усвоил определенный звук во всех вариациях, интенсивности, времени, прозодий. Это не настоящее письмо, а скорее - новый вид пиктографской игры, которую можно изобразить и по-другому, а реабилитатору служит и для повторения с ребенком в другой форме звуков и подготовке для начального чтения и письма.

Порядок должен быть следующим:

• создание ситуации со всеми вариациями и качествами речевого выражения, то есть нарисованная пиктограмма, которая входит в первую фазу;

• после тренировки и запоминания, за этой фазой следует вторая, в которой к нарисованной пиктограмме добавляют печатные буквы (большие и маленькие), идет закрепление прежних структур;

• третья фаза следует достаточно быстро за второй и здесь, как и раньше, преобладает предыдущий опыт ребенка (прописные буквы).

Общая процедура действия такова: когда стимуляция завершит свою основную функцию, она переходит в новое качество:

• движение переходит в пиктограмму;

• пиктограмма в печатные буквы;

• печатные буквы в прописные.

Писать можно только то, что ребенок хорошо говорит, так как это не столько письменный язык, сколько разговорный, который ребенок может написать.

Раздел 4. «Усвоение морфологии»

Помощь пиктографической ритмики не ограничивается развитием у неслышащих детей слухового восприятия и правильного звукопроизношения, овладение навыками чтения и письма, но и оказывает существенную помощь в усвоении морфологии.

В русском языке 11 частей речи: одни из них изменяемы (их 8), другие неизменяемые (3). Для детей с нарушением слуха усвоение морфологического облига языка представляет большую проблему, хотя это основа того, чтобы правильно говорить и верно строить свою речь. Следовательно, необходимо руководствоваться тем, как усваивают морфологический облик дети имеющие нормальный слух, конечно же имея в виду особенности, возможности каждого ребенка в отдельности.

Не следует идти по программе обучения русскому языку, где каждая часть речи изучается отдельно, а следует строить прогрессию усвоения всех типов частей речи - параллельно, имея в виду возможности перцепирования. Так как всякое слово как структура создается из основных элементов и придается ему новое значение. Это более не игра логатомами, а это уже драматизация с конкретным значением, подготовленная через ритмические структуры. И теперь это значимое слово уже само становится элементом, который вставляется в структуру или используется при создании новой, более широкой структуры. Когда эта стимуляция завершит свою функцию, структура переводится в новое качество, другими словами - в уже новую структуру, которая увеличивается по мере постепенного увеличения способности запоминания.

При усвоении морфологического облика и больших структур требует предварительной подготовки для обучения речи аудиовизуальным методом, который содержит в себе фонетическую, грамматическую, лексическую и ситуационную прогрессию. Следовательно, фаза обучения речи с помощью пиктографской ритмики требует идти от проговаривания слога до полного предложения и в конце следует обучение речи через детские аудиовизуальные картинки. Но и тогда не завершается функция пиктографской ритмики, так как структуры, которые представляют проблемы в аудиовизуальном усвоении могут быть вначале подготовлены через ситуации согласно принципам пиктографской ритмики.

Работа с неслышащими детьми по усвоению морфологии начинается с той части речи, которая связана с определенной ситуацией, которую ребенок может перцепировать.

Так, создание понятия «существительное» необходимо начать с иррациональной считалки в односложной, двухсложной и трехсложной структуре. Убедившись, что ребенок перцепирует 2-3 слога в одной временной единице следует перейти на существительного и другие части речи, но подготовленные через иррациональную часть. Лишь после этого работа ведется и со структурированным словом и с иррациональной частью в единой новой структуре. Чтобы добиться ритма элементы повторяются не менее трех раз.

Выявлено, что изменение облика частей речи представляет для неслышащих детей необычайную сложность и склонение следует вводить постепенно в виде игры, связанной с иррациональными элементами.

Проблема же единственного и множественного числа не представляет собой трудности, так как уже с первых занятий ребенок оперирует с одним и со многими элементами. Работа ведется в структуре и после усвоения одной структуры вводится новое понятие в уже знакомую. На основе этих принципов создаются разнообразные структуры, в которых встречаются существительные и их изменения по склонениям.

Очень важны прозодические элементы речи уже на первом этапе усвоения речи. Так, с самого начала вводятся понятия как «большой», «маленький», «тихо», «громко» и т.д., которые вводят ребенка в процесс узнавания свойства предмета через игру и на основе своего предыдущего опыта.

Доказано, что дети лучше усваивают свойства предметов путем игры, которая повторяется с некоторыми изменениями. В эту структуру вводятся все свойства, которыми можно охарактеризовать предмет (добрый, злой, хороший, старый им т.п.). Благодаря чему ребенок постепенно осознает, что одно и то же существительное может иметь несколько свойств, которые он обычно концентрировал на одном каком-то предмете.

Глаголы вводятся постепенно и параллельно с освоением других частей речи (местоимением, числительным и т.д.). Всем частям речи, в том числе и глаголам, детей не учат, а создается такое положение (ситуация) из которго исходит природное речевое выражение, которое может осуществляться на любом материале. Особое внимание при этом уделяется тому, что может сделать и сам ребенок.

Междометия - наиболее благоприятный материал, через который выражаются различные аффективные состояния: подражание звукам природы, чаще всего происходит на основе слогов, поэтому на первой фазе создается такая ситуация в которой имитируется, драматизируется выражение чувства боли, радости, шум ветра и т.д.

Отношение между двумя предметами регулируется предлогами (широкое значение предлогов вводится позднее) создание ситуаций, в которых появляются предлоги происходят естественным путем, как бы ребенок вообще мог реализовать разницу между предметами, которые его окружают.

Таким образом, части речи не следует давать отдельно, а необходимо вводить в структуры согласно требованиям учебной ситуации и возможности ребенка, согласно верботональному методу и следуя законам развития речи.

Раздел 5. «Работа над текстом»

Ребенку легко представить модель разговорного языка через повседневные ситуации, а эти ситуации, как правило, осуществляются через диалоги. В то же время диалог представляет базу для создания хорошего ритма, который пока еще не дается на основе речи, а передается в расширенных структурах, больших мыслительных плоскостях и образует одну конкретную живую ситуацию.

Так как ритм - это основа речи, а интонация - основа мелодии языка, то через эти элементы можно распознать и понять большое количество новых предложений, как например, поэтический текст и прозу.

Во всех фазах дети широко воспринимают ситуацию, которая может быть результатом драматизации или прожитой ребенком ситуации, которая представляется через аудиовизуальный текст. В этой фазе дети настолько овладевают языком, что способны не только писать, но и могут самостоятельно поставить вопрос, то есть язык для них - это уже и средство коммуникации.

Пиктографская ритмика на этих фазах представляет огромное разнообразие возможностей творчества. Движения приобретают новое значение, оно становится переводчиком ситуации - а это уже драматизация (хореография), которая облегчает производство речи.

Каждую ситуацию конечно не следует изображать с помощью пиктограмм, так как язык много богаче изобразительного выражения. Пиктографская ритмика - это только путь и помощь в освоении всего многообразия языка. Она делает возможным слушание детьми с нарушением слуха и речи. Дает возможность усваивать правильную речь и правильное произношение основываясь на естественном развитии речи и фонетической системы языка. Дает возможность развивать детей с недостатками слуха до уровня слышащих людей, давать им образование по программам массовой школы и полностью интегрировать их в социум.

Ожидаемый результат:

верботональный метод открывает новые возможности в развитии неслышащих дошкольников используя телесную проводимость, а также индивидуальные остатки слуховой чувствительности для усвоения правильной речи и правильного произношения. Ранняя реабилитация остаточного слуха имеет особенно важное значение, потому что развитие слуховой функции в первые годы жизни протекает в наиболее сензитивный период, когда происходит физиологическое созревание слухового анализатора, что обеспечивает значительно больший эффект педагогической работы. Использование воображаемых ситуаций, действия с воображаемыми предметами, позволяет абстрагироваться от предметной отнесённости слова, сделать его значение более обобщённым, что имеет значение в процессе усвоения языковых средств. Формирование устной речи важное условие психического и речевого развития глухих детей.

Требования к уровню подготовки дошкольников:

В результате реабилитации дошкольников по предложенной программе у них формируется:

- умение пользоваться речевым дыханием, слова и фразы воспроизводятся слитно, на одном дыхании

• умение пользоваться голосом нормальной высоты и силы

• умение правильно воспроизводить звуки русского языка в словах и фразах (чётко прослеживается динамика овладения звукопроизношением дошкольниками от группы к группе)

• умение правильно воспроизвести слова с соблюдением звукового и слогового ударения, орфоэпических правил

• умение воспроизводить фразы в нормальном темпе с правильным логическим ударением

• из года в год повышается словарный запас в соответствии с требованиями программы, понимают обращённую к ним речь, в самостоятельной речи пользуются существительными, глаголами, прилагательными, местоимениями, наречиями и предлогами

• умение употреблять в устной форме весь словарь разговорной и описательно-повествовательной речи, основные слова и фразы, связанные с проведением режимных моментов, весь словарь, обусловленный игровой деятельностью, развитием движений

• развитие остатков слуха, в процессе целенаправленного обучения восприятию на слух неречевых звучаний и речевого материала

Выводы по главе 2.

Итак, экспериментальным путем установлено, что при поступлении в дошкольное отделение у детей с нарушениями слуха выявлены существенные недочёты в развитии:

неумение пользоваться речевым дыханием, голосом, речевым аппаратом, слуховое восприятие ниже данных аудиограммы,

речь отсутствует.

Анализ контрольного этапа эксперимента доказал целесообразность начала реабилитации в ранние сроки и эффективность применения пиктографской ритмики в индивидуальной работе с дошкольниками. Пиктографская ритмика формирует:

• умение пользоваться речевым дыханием, слова и фразы воспроизводятся слитно, на одном дыхании

• умение пользоваться голосом нормальной высоты и силы

• умение правильно воспроизводить звуки русского языка в словах и фразах (чётко прослеживается динамика овладения звукопроизношением дошкольниками от группы к группе)

• умение правильно воспроизвести слова с соблюдением звукового и слогового ударения, орфоэпических правил

• умение воспроизводить фразы в нормальном темпе с правильным логическим ударением

• из года в год повышается словарный запас в соответствии с требованиями программы, понимают обращённую к ним речь, в самостоятельной речи пользуются существительными, глаголами, прилагательными, местоимениями, наречиями и предлогами

• умение употреблять в устной форме весь словарь разговорной и описательно-повествовательной речи, основные слова и фразы, связанные с проведением режимных моментов, весь словарь, обусловленный игровой деятельностью, развитием движений

• развитие остатков слуха, в процессе целенаправленного обучения восприятию на слух неречевых звучаний и речевого материала

Неслышащие дошкольники, обучающиеся по верботональной системе, находятся в более выгодном положении, чем обучающиеся по классическому методу, они в состоянии воспринимать громкость речи, паузы и темп не только с помощью зрения и тактильно-вибрационных ощущений, но и с помощью слуха.

Неслышащие дошкольники, обучающиеся по верботональной системе, находятся в более выгодном положении, чем обучающиеся по классическому методу, они в состоянии воспринимать громкость речи, паузы и темп не только с помощью зрения и тактильно-вибрационных ощущений, но и с помощью слуха.

Важнейшее значение для коррекции нарушений слуха и речи имеет использование сурдотехнических средств индивидуального и коллективного назначения, что делает возможной более полноценную адаптацию и ориентировку неслышащих детей в окружающем мире, усиливает эффективность работы по развитию слуха и речи, положительно отражается на личностном развитии дошкольников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основании научно-теоретического и экспериментально-практического изучения поставленной проблемы можно констатировать тот факт, что нарушение слуха и речи неслышащих детей сочетается с задержкой психических функций. Одной из главных причин, затрудняющих их формирование является выключение одного из главных анализаторов - слуха.

При проведении реабилитации дошкольников необходимо учитывать следующие факторы, позволяющие осуществлять коррекцию слуха и речи. Прежде всего необходимо выявить причину нарушения слуха, степень его поражения, время возникновения и место поражения. Необходимо учитывать особенности психологии неслышащего ребенка, их возможности и необходимо осуществлять обучение глухих детей с опорой на сохранные психологические анализаторы.

Характерные особенности формирования психических свойств неслышащих детей находится, на начальном этапе, в непосредственной зависимости от степени нарушения слуха, в дальнейшем же отставание даже в сравнении со слышащими детьми сглаживается, и глухие дошкольники догоняют, а по многим показателям (вибротактильное чувство) перегоняют слышащих сверстников.

Результаты обучения детей по верботональному методу положительно оцениваются специалистами многих стран, так как дети рано интегрируются в среду слышащих, в том числе в коллективы детского сада общего типа и массовой общеобразовательной школы, что является следствием нормализации жизни детей в семье.

С самого начала в процессе реабилитации активно участвуют родители, которым оказывается квалифицированная помощь со стороны специалистов. В результате происходит психологическая реабилитация родителей и семьи в целом. Правда, заинтересованность многих зарубежных сурдопедагогов обусловлена практикой осуществления иного понимания интеграции. В их понимании интеграция - это совместное пребывание неслышащих детей со слышащими в дошкольных учреждениях, школах, их безречевые контакты. Языковое же общение осуществляется лишь с помощью переводчика жестовой речи.

Важно, что субъектом или носителем проблемы развития ребенка является не только ребенок, но и его родители и педагоги. Верботональная система стоит на позиции ребенка и представляет собой органическое единство: диагностики проблемы и субъективного потенциала ее разрешения; поиска в отношении возможных путей решения проблемы; конструирования плана действия и первичной помощи в осуществлении плана.

Таким образом, диагностика выступает неотемлемой составляющей метода, и от качества ее развития во многом зависит успешность деятельности всей верботональной системы.

Практика диагностической и коррекционно-развивающей работы показыввает, что составляющая психической деятельности ребенка формируется на самых ранних этапах онтогенеза и протекает на фоне и в результате постоянного взаимодействия ребенка с окружающими взрослыми и со слышащими сверстниками. Так, коррекционно-развивающая работа с глухими детьми должна включать специальные психологические технологии и методы. Эти методы базируются на направлениях современной технологии.

Комплексные групповые и индивидуальные занятия нацелены на оптимальное включение в активную жизнь каждого воспитанника. Форма и методы занятий выбираются в зависимости от индивидуальных потребностей и возможностей детей. Чаще всего это проектно-ориентированные занятия, которые моделируют актуальную для детей действительность, представленную в единой цепочке взаимосвязанных сюжетом занятий, проводимых в течение длительного периода и направленных на формирование способностей решать задачи в реальных ситуациях. Эти занятия позволяют активно подключить каждого ребенка к планированию проекта и его реализации с учетом особенностей его развития.

Они учатся обслуживать себя и помогать другим, ориентироваться в окружающей среде и времени, общаться. Развиваются их физические, речевые, умственные, перцептивные способности, которые делают их более независимыми в жизни от посторонней помощи.

Исследования показали, что комплексная программа верботональной системы, включающая в себя дифференцированный личностно-ориентированный образовательный процесс, осуществляемый в тесной связи с индивидуализированной реабилитационной поддержкой и социально-педагогической помощью, создает благоприятный психологический климат и позволяет каждому ребенку максимально реализовать свои возможности и творческие способности.

Для реабилитации слуха и речи неслышащих детей также не безразлично с какого возраста начинается коррекция. Известно, что чем раньше обеспечивается целенаправленное педагогическое воздействие, тем успешнее проходит процесс коррекции. Коррекционно-педагогический процесс следует строить на идеях об использовании сохранных возможностей в развитии ребенка и зонах его ближайшего развития.

Таким образом, решая задачу исследования по определению значения пиктографической ритмики, решающее значение имеют занятия по развитию всех сохранных психических функций неслышащего ребенка.

Исследованиями зарубежных сурдапедагогов и экспериментально-практическим исследованием российских специалистов, в частности Л.Г. Руленковой было доказано, что верботональная система становится более мощным средством реабилитации слуха и речи неслышащих детей.

Практика применения верботонального метода показывает, что дети овладевают разговорной речью уже в дошкольный период и значительно увеличивается их слуховое восприятие, что дает неслышащим детям возможность общения со слышащими, чувствовать себя свободно без комплексов в их коллективе.

При использовании верботонального метода по формированию и развитию речевого слуха и речевого общения исследования фиксируют следующие эффекты:

Оздоровительный: воспитанники достигают нормативов физического развития и результатов, одинаковых со слышащими. У 25-30%5 воспитанников понижаются пороги слуховой чувствительности и расширяется диапазон воспринимаемых частот.

Социальный: сохраняется семья, культурная связь поколений через отношение родителей как воспитателей своих детей.

Языковой: дети овладевают родным языком в устной и письменной формой к 8-10 годам жизни; владеют речевой инициативой в речевом общении друг с другом и со слышащими, не обращаясь к помощи переводчиков и жестовой речи.

Образовательный: дети имеют одинаковый со слышащими уровень образования - за одни и те же сроки при совместном обучении со слышащими, за более длительные сроки - при обучении в школе 1 вида.

Экономический: при посещении неслышащими детьми детских садов общего типа и при обучении в классах со слышащими расходы на обучение слышащих и неслышащих одинаковы. Обучение неслышащих в спецклассах при массовых школах расходы на обучение значительно ниже, чем в интернатах. к настоящему времени число дошкольных интернатов для детей с нарушенным слухом начала уменьшаться за счет увеличения числа дошкольников, обучающихся по верботональной системе.

Итак, цели и задачи исследования можно считать выполненными, рабочая гипотеза нашла свое отражение.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Боркович Любомир. Нейропсихолингвистика - основа слушания, мышления и речи. - Загреб. Поликлиника СУВАГ, 2004.

2. Зыкова Т.С., Зыкова М.А. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей. - Москва, 2002.

3. Королева И.В. Слухоречевая реабилитация глухих детей с кохлеарными имплантами. - СПб. 2005.

4. Королева И.В. Диагностика и коррекция слуховой функции. - СПб. 2005.

5. Леве А. Развитие слуха у неслышащих детей. - Москва, 2003.

6. Марушин Т. Из тишины к звуку. Загреб. - 2003.

7. Нейрефизиологические исследования в клинике. Коллективная монография НИИ им. акад. Н.Н. Бурденко. - Москва, 2001.

8. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. - Москва, 2001.

9. Основы специальной психологии. - Москва, 2002.

10. От рождения до школы. Примерная осонвная общеобразовательная программа дошкольного образования. - Москва, 2011.

11. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом. - Москва, 2003.

12. Пашквалин Мария и др. Искусственная улитка. Верботональный метод - Загреб. 2003.

13. Петрова Н.П. Если ребенок плохо говорит. - Москва, 2005.

14. Руленкова Л.И. Как научить глухого ребенка слушать и говорить. - Москва, 2010.

15. Руленкова Л.И., Смирнова О.И. Аудиология и слухопротезирование. - Москва, 2003.

16. Специальная педагогика. - Москва, 2000.

17. Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребенка. Сурдопедагогика как наука. - Москва, 2003.

Приложения.

КОМПЛЕКТЫ ФРАЗ ДЛЯ ПРОВЕРКИ ВНЯТНОСТИ

ПРОИЗНОШЕНИЯ НЕСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ

А

Б

1. Собака бежит

2. Мальчик ест яблоко

3. Папа купил Зине новую книгу

4. У Коли есть синий карандаш

5. Вчера мы ходили в кино

6. Мой дядя работает в магазине

7. Сапоги шьют из кожи

8. В лесу растут грибы

9. Летом мы поедем в лагерь

10. Юра вытер тряпкой доску

1. Воробей прыгает

2. Девочка пьет молоко

3. Мама подарила Пете интересную книгу

4. У Вани было хорошее настроение

5. Сегодня вы пойдете в театр

6. Твой дедушка работает на стройке

7. Кофту вяжут из шерсти

8. В саду цветут деревья

9. Осенью дети приедут в город

10. Вера нарисовала мелом дом

В

Г

1. Лошадь идет

2. Ученик ест булку

3. Брат дал Сереже вкусную конфету

4. У Кати была красная лента

5. Скоро я пойду в школу

6. Наша тетя жила в Хабаровске

7. Хлеб пекут из муки

8. В огороде выросла капуста

9. Весной ребята поедут на экскурсию

10. Лида рисует карандашом

1. Кошка сидит

2. Ученица пьет чай

3. Сестра сшила Маше красивое платье

4. У Тани есть чистая бумага

5. Скоро ты поедешь в деревню

6. Его бабушка живет в Москве

7. Тетради делают из бумаги

8. В поле растет трава

9. Зимой ученики ходят на каток

10. Ваня подметает щеткой пол

КОМПЛЕКТ СЛОВ, ФРАЗ, ВОПРОСОВ ДЛЯ ПРОВЕРКИ

СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ НЕСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ

Дом Мыло Пила Молоко Пуговица

Кот Шапка Стакан Дедушка Полотенце

Стул Кукла Коньки Дерево Воскресенье

Стол Санки Доска Самолет Автомобиль

Дым Ложка Медведь Огурец Понедельник

1. Собака лает

2. Кошка ловит мышку

3. Вова поймал рыбу

4. Кошка лакает молоко

5. Сережа упал

6. Скоро наступит лето

1. Как тебя зовут?

2. Как твоя фамилия?

3. Сколько тебе лет?

4. Как зовут твою маму?

5. Какое сейчас время года?