Одаренный в спорте ребенок

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕРМСКОГО КРАЯ

КРАЕВОЙ ЦЕНТР ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И ЗДОРОВЬЯ

ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Лаборатория психофизического развития детей

Одаренный в спорте ребенок?

Проблемы и поиски

Учебно-методическое пособие

Пермь - 2009

Автор - составитель:

Т.Э. Токаева, кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики и психологии ПГПУ, заведующая лабораторией психофизического развития детей.

Рецензенты:

Т.П. Калашникова, доктор медицинских наук, профессор;

А.А. Наумов, кандидат педагогических наук, доцент.

Токаева Т.Э. Одаренный в спорте ребенок? Проблемы и поиски: Учебно-методическое пособие. - Пермь: КЦФКиЗ, 2009. - 84 с.

Ответственный за выпуск:

Я.А. Князева, методист КЦФКиЗ.

В учебно-методическом пособии изложены современные представления о научных и методических подходах к развитию одаренного в спорте ребенка дошкольного возраста.

В приложении содержится практический материал и образцы документации.

Пособие адресовано воспитателям, инструкторам по физической культуре дошкольных образовательных учреждений, педагогам дополнительного образования, студентам, преподавателям педагогических колледжей и вузов.

© Токаева Т.Э., 2009

© КЦФКиЗ, 2009

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ……………………………………………………………….....….. 4

Концепция детской одаренности (Я.З. Юркевич) …………………..…….. 7

Проблема определения одаренности в спорте (Т.Э. Токаева) ..……….... 40

Проблемы организации деятельности с одаренными детьми (Е.Д. Богоявленская) ……………………………………………………………….………...… 58

Развитие детской одаренности в плавании на основе учета соматотипа (А.С. Кулемзина) ………………………………………………..……………..…. 65

Список литературы …………………………………….………………….. 70

Приложение ……………………………………………………………...… 71

ВВЕДЕНИЕ

Многочисленные исследования показали, что у выдающихся спортсменов значительно выше среднего оказываются и интеллектуальные возможности - это относится даже к таким, казалось бы, далеким от интеллекта видам спорта, как тяжелая атлетика или футбол. Не случайно, что многие выдающиеся спортсмены, оставив спорт, становятся писателями (Юрий Власов), удачливыми бизнесменами (Пеле) и, уж конечно, талантливыми педагогами (Ирина Роднина). Хотя ученики со спортивной одаренностью далеко не часто хорошо учатся, это связано, прежде всего, с недостатком времени и должного желания. Если у школьников, увлекающихся спортом, создать соответствующую мотивацию, то есть настрой, что они, как правило, могут превосходно учиться.

Проблема спортивного отбора является одной из центральных в теории и методике спортивной тренировки и сопряжена с широким спектром вопросов, решаемых спортивной наукой и практикой (М.Я. Набатникова, 1979; В.В. Кузнецову 1976; Т.И. Агаян, 1989).

Несмотря на то, что проблема спортивного отбора до настоящего времени получила большое развитие, ее актуальность не только не снижается, а возрастает с новой силой. Это связано с тем, что существующая практика отбора в спорте пока не может быть оценена, как достаточно эффективная и соответствующая современным требованиям (В.Г. Бауэр, 1988, 1990; В.Н.Платонов, В.А. Запорожанов, 1990; К.П. Сахновский, 1990; В.П. Филин, 1991).

Актуальность проблемы определяется в целом необходимостью достижения максимального социально-гуманистического эффекта от развития как массового юношеского, так и резервного спорта. Решение вопросов спортивного отбора призвано способствовать более эффективному разделению этих направлений, их автономному развитию с учетом специфических задач каждого.

Недостатки существующей практики спортивного отбора подтверждают данные статистики. Известно, что в среднем 1 из 160 выпускников учебно-тренировочных групп попадает в группы спортивного совершенствования, из 10 тысяч юных пловцов только 1,2 % были пригодны к достижению высоких спортивных результатов (К.П. Сахновский, 1990). В.Н. Платонов и В.А. Запорожанов (1990) отмечали, что эффективность детско-юношеского спорта не удовлетворяет современным требованиям: во многих видах спорта не более 25 % чемпионов и рекордсменов среди юношей сохраняют свои позиции при переходе в категорию взрослых спортсменов.

Приведенные факты и существующая спортивно-педагогическая практика свидетельствуют о том, что процентное соотношение высоко одаренных спортсменов в группах спортивного совершенствования является весьма низким. Закономерность довольно редкой встречаемости талантливых в спортивном отношении подростков среди занимающихся подтверждается данными математического анализа с помощью методов теории вероятности. Убедительно показано, что гарантированное нахождение 5-ти особенно одаренных возможно только среди 10-ти тысяч юных спортсменов (0,05 %) (В.Я. Бунин, М.П. Ступень, 1992). Эти данные убеждают в необходимости тотального просмотра претендентов с целью определения величины их соревновательного потенциала, что возможно только при создании эффективной технологии диагностики спортивной одаренности и экспертизы перспективности спортсменов.

Потребность в создании эффективной научно-обоснованной системы спортивного отбора обусловлена комплексом факторов: социально-экономи-ческих, педагогических и медицинских (А.Г. Дембо, Э.В. Земцовский, 1989; С.А. Душанин, В.В. Жигалевский, 1988; К.П. Сахновский, 1990; В.И. Приходько, 1992). Во-первых, подготовка подростков с относительно небольшим потенциалом, наряду с высокоодаренными, отвлекает тренерские кадры, финансовые и другие ресурсы, предназначенные для формирования надежного резерва национального спорта высших достижений, конкурентно-способного на мировой арене. Во-вторых, отсутствие надежной системы спортивной профориентации и отбора препятствует рациональному планированию физического воспитания недостаточно одаренного в спортивном отношении контингента. Одновременно с этим усиленные занятия спортом таких юношей и девушек отвлекают их от других видов деятельности (техники, различных видов музыкального и изобразительного искусства и т.п.). В-третьих, интенсивная тренировка спортсменов, превышающая природные возможности, наносит непоправимый вред их здоровью.

Изучение и осмысление вопросов совершенствования подготовки спортивного резерва для национальных команд указывает на возможность решения ее только в государственном масштабе на основе современных автоматизированных технологий спортивного отбора, диагностики спортивной одаренности и перспективности юных спортсменов.

Проблема спортивного отбора и ее составляющая - диагностика спортивной одаренности является одной из центральных в области теории и методики спортивной тренировки и сопряжена с широким спектром вопросов, решаемых спортивной наукой и практикой. Отбор детей для занятий спортом приобретает значение важнейшей социально-педагогической задачи. Она заключается в рациональном планировании физического воспитания каждого подростка в соответствии с его индивидуальными склонностями и природными возможностями, проявляющимися в характеристиках одаренности к определенному виду спорта.

Задачи повышения числа высокоодаренных юных спортсменов среди занимающихся в школах и училищах олимпийского резерва диктуют необходимость создания новых моделей, методов и технологических средств. Разработка эффективных технологий диагностики спортивной одаренности в рамках современной системы спортивного отбора призвана способствовать более эффективному разделению массового и резервного юношеского спорта и их автономному развитию с учетом специфических задач каждого.

Основой нового подхода к созданию более совершенной организации спортивного отбора и диагностики спортивной одаренности могут послужить достижения по этой проблеме (В.В. Кузнецов и соавт., 1975; Б.Н. Шустин, С.В. Брянкин, 1976; В.В. Кузнецов, 1976; В.К. Бальсевич, 1980; М.С. Бриль, 1980; В.М. Волков, В.П. Филин, 1983; Н.Ж. Булгакова, 1986; Т.С. Тимакова, 1976, 1985, 1990; В.П. Филин, 1991; В.Н. Платонов, В.А. Запорожанов, 1990), а также в области теории и методики юношеского спорта (В.П. Филин, Н.А. Фомин, 1980; В.П. Филин, 1987; Ю.Д. Железняк, 1978; В.Г. Никитушкин, 1987; Metodologiczne problemy badan ..., 1989 и др.).

В настоящее время на смену оценкам только тренеров, определяющих на начальных этапах подготовки соответствие учащихся требованиям вида спорта, должны прийти методы комплексной диагностики степени одаренности детей для достижения высокого уровня мастерства в избранной спортивной деятельности, а также новые организационные формы этой работы.

Вырисовывается концепция организации разработки новых методов диагностики спортивной одаренности, основанная на системных свойствах конституции, предрасполагающей к достижению высоких результатов в определенном виде спорта.

Построению новой методологии диагностики спортивной одаренности и ее организации в системе спортивного отбора способствуют выявленные системные свойства спортивной одаренности, а также новые формы деятельности центров отбора. Эти данные при углубленном изучении в процессе многолетних наблюдений могут способствовать развитию организации и методики диагностики потенциальных возможностей юных спортсменов для достижения высоких спортивных результатов.

В то же время, несмотря на ряд выполненных исследований по этой проблематике, достаточно эффективная система диагностики спортивной одаренности в различных видах спорта, основанная на эффективных моделях и методах, которые воплощены в современных экспертных системах, до настоящего времени не создана.

КОНЦЕПЦИЯ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ

Юркевич Я.З.

Детская одаренность: признаки, виды, особенности личности одаренного ребенка.

1.1. Определение понятий «одаренность» и «одаренный ребенок».

Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности - это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). При этом особое значение имеют собственная активность ребенка, а также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования.

Детский возраст - период становления способностей и личности. Это время глубоких интегративных процессов в психике ребенка на фоне ее дифференциации. Уровень и широта интеграции определяют особенности формирования и зрелость самого явления одаренности. Поступательность этого процесса, его задержка или регресс определяют динамику развития одаренности.

Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения: «все дети являются одаренными» - «одаренные дети встречаются крайне редко». Сторонники одной из них полагают, что до уровня одаренного можно развить практически любого здорового ребенка при условии создания благоприятных условий. Для других одаренность - уникальное явление, в этом случае основное внимание уделяется поиску одаренных детей. Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальные предпосылки к достижениям в разных видах деятельности присущи многим детям, тогда как реальные незаурядные результаты демонстрирует значительно меньшая часть детей.

Тот или иной ребенок может проявить особую успешность в достаточно широком спектре деятельностей, поскольку его психические возможности чрезвычайно пластичны на разных этапах возрастного развития. В свою очередь, это создает условия для формирования различных видов одаренности. Более того, даже в одном и том же виде деятельности разные дети могут обнаружить своеобразие своего дарования применительно к разным ее аспектам.

Одаренность часто проявляется в успешности деятельности, имеющей стихийный, самодеятельный характер. Например, увлеченный техническим конструированием ребенок может дома с энтузиазмом строить свои модели, но при этом не проявлять аналогичной активности ни в школьной, ни в специально организованной внешкольной деятельности (кружке, секции, студии). Кроме того, одаренные дети далеко не всегда стремятся демонстрировать свои достижения перед окружающими. Так, ребенок, сочиняющий стихи или рассказы, может скрывать свое увлечение от педагога.

Таким образом, судить об одаренности ребенка следует не только по его школьным или внешкольным делам, но по инициированным им самим формам деятельности.

В некоторых случаях причиной, задерживающей становление одаренности, несмотря на потенциально высокий уровень способностей, являются те или иные трудности развития ребенка: например, заикание, повышенная тревожность, конфликтный характер общения и т.п. При оказании такому ребенку психолого-педагогической поддержки эти барьеры могут быть сняты.

В качестве одной из причин отсутствия проявлений того или иного вида одаренности может быть недостаток необходимых знаний, умений и навыков, а также недоступность (в силу условий жизни) предметной области деятельности, соответствующей дарованию ребенка.

Таким образом, одаренность у разных детей может быть выражена в более или менее очевидной форме. Анализируя особенности поведения ребенка, педагог, психолог и родители должны делать своего рода «допуск» на недостаточное знание о его истинных возможностях, понимая при этом, что существуют дети, чью одаренность они пока не смогли увидеть.

Одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности. Однако при этом следует учитывать специфику одаренности в детском возрасте (в отличие от одаренности взрослого человека):

1) Детская одаренность часто выступает как проявление закономерностей возрастного развития. Каждый детский возраст имеет свои предпосылки развития способностей. Например, дошкольники характеризуются особой предрасположенностью к усвоению языков, высоким уровнем любознательности, чрезвычайной яркостью фантазии; для старшего подросткового возраста характерными являются различные формы поэтического и литературного творчества и т.п. Высокий относительный вес возрастного фактора в признаках одаренности иногда создает видимость одаренности (т.е. «маску» одаренности, под которой - обычный ребенок) в виде ускоренного развития определенных психических функций, специализации интересов и т.п.

2) Под влиянием смены возраста, образования, освоения норм культурного поведения, типа семейного воспитания и т.д. может происходить «угасание» признаков детской одаренности. Вследствие этого крайне сложно оценить меру устойчивости одаренности, проявляемой данным ребенком на определенном отрезке времени. Кроме того, возникают трудности относительно прогноза превращения одаренного ребенка в одаренного взрослого.

3) Своеобразие динамики формирования детской одаренности нередко проявляется в виде неравномерности (рассогласованности) психического развития. Так, наряду с высоким уровнем развития тех или иных способностей наблюдается отставание в развитии письменной и устной речи; высокий уровень специальных способностей может сочетаться с недостаточным развитием общего интеллекта и т.д. В итоге по одним признакам ребенок может идентифицироваться как одаренный, по другим - как отстающий в психическом развитии.

4) Проявления детской одаренности зачастую трудно отличить от обученности (или шире - степени социализации), являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка. Ясно, что при равных способностях ребенок из семьи с высоким социально-экономическим статусом (в тех случаях, когда семья прилагает усилия по его развитию) будет показывать более высокие достижения в определенных видах деятельности по сравнению с ребенком, для которого не были созданы аналогичные условия.

Оценка конкретного ребенка как одаренного в значительной мере условна. Самые замечательные способности ребенка не являются прямым и достаточным показателем его достижений в будущем. Нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы, благоприятных условиях могут либо постепенно, либо весьма быстро исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми. Не стоит использовать словосочетание «одаренный ребенок» в плане констатации (жесткой фиксации) статуса определенного ребенка, ибо очевиден психологический драматизм ситуации, когда ребенок, привыкший к тому, что он «одаренный», на следующих этапах развития вдруг объективно теряет признаки своей исключительности. Может возникнуть болезненный вопрос о том, что дальше делать с ребенком, который начал обучение в специализированном образовательном учреждении, но потом перестал считаться одаренным.

Исходя из этого, в практической работе с детьми вместо понятия «одаренный ребенок» следует использовать понятие «признаки одаренности ребенка» (или «ребенок с признаками одаренности»).

1.2. Признаки одаренности.

Признаки одаренности проявляются в реальной деятельности ребенка и могут быть выявлены на уровне наблюдения за характером его действий. Признаки явной (проявленной) одаренности зафиксированы в ее определении и связаны с высоким уровнем выполнения деятельности. Вместе с тем об одаренности ребенка следует судить в единстве категорий «могу» и «хочу», поэтому признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный и мотивационный. Инструментальный характеризует способы его деятельности, а мотивационный - отношение ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности.

Инструментальный аспект поведения одаренного ребенка может быть описан следующими признаками: наличие специфических стратегий деятельности. Способы деятельности одаренного ребенка обеспечивают ее особую, качественно своеобразную продуктивность. При этом выделяются три основных уровня успешности деятельности, с каждым из которых связана своя специфическая стратегия ее осуществления:

- быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения;

- использование и изобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации;

- выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом, ведущее к новому видению ситуации и объясняющее появление неожиданных на первый взгляд идей и решений.

Для поведения одаренного ребенка характерен главным образом третий уровень успешности - новаторство как выход за пределы требований выполняемой деятельности, что позволяет ему открывать новые приемы и закономерности.

Сформированность качественно своеобразного индивидуального стиля деятельности, выражающегося в склонности «все делать по-своему» и связанного с присущей одаренному ребенку самодостаточной системой саморегуляции. Например, для него весьма типичен - наряду со способностью практически мгновенно схватывать существенную деталь или очень быстро находить путь решения задачи - рефлексивный способ переработки информации (склонность тщательно анализировать проблему до принятия какого-либо решения, ориентация на обоснование собственных действий).

Особый тип организации знаний одаренного ребенка: высокая структурированность; способность видеть изучаемый предмет в системе разнообразных связей; свернутость знаний в соответствующей предметной области при одновременной их готовности развернуться в качестве контекста поиска решения в нужный момент времени; категориальный характер (увлеченность общими идеями, склонность отыскивать и формулировать общие закономерности). Это обеспечивает удивительную легкость перехода от единичного факта или образа к их обобщению и развернутой форме интерпретации.

Кроме того, знания одаренного ребенка (как, впрочем, и одаренного взрослого) отличаются повышенной «клейкостью» (ребенок сразу схватывает и усваивает соответствующую его интеллектуальной направленности информацию), высоким удельным весом процедурных знаний (знаний о способах действия и условиях их использования), большим объемом метакогнитивных (управляющих, организующих) знаний, особой ролью метафор как способа обработки информации и т.д.

Следует учитывать, что знания могут иметь разное строение в зависимости от того, испытывает ли человек интерес к соответствующей предметной области. Следовательно, особые характеристики знаний одаренного ребенка могут обнаружить себя в большей степени в сфере его доминирующих интересов.
Своеобразный тип обучаемости. Он может проявляться как в высокой скорости и легкости обучения, так и в замедленном темпе обучения, но с последующим резким изменением структуры знаний, представлений и умений. Факты свидетельствуют, что одаренные дети, как правило, уже с раннего возраста отличаются высоким уровнем способности к самообучению, поэтому они нуждаются не столько в целенаправленных учебных воздействиях, сколько в создании вариативной, обогащенной и индивидуализированной образовательной среды.

Мотивационный аспект поведения одаренного ребенка может быть описан следующими признаками:

- Повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной действительности (знакам, звукам, цвету, техническим устройствам, растениям и т.д.), либо определенным формам собственной активности (физической, познавательной, художественно-выразительной и т.д.), сопровождающаяся, как правило, переживанием чувства удовольствия.

- Повышенная познавательная потребность, которая проявляется в ненасытной любознательности, а также готовности по собственной инициативе выходить за пределы исходных требований деятельности.

Ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность каким-либо предметом, погруженность в то или иное дело. Наличие столь интенсивной склонности к определенному виду деятельности имеет своим следствием поразительное упорство и трудолюбие.

Предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации, неприятие стандартных, типичных заданий и готовых ответов.
Высокая требовательность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели и настойчивость в их достижении, стремление к совершенству.

Психологические особенности детей, демонстрирующих одаренность, могут рассматриваться лишь как признаки, сопровождающие одаренность, но не обязательно как факторы, ее порождающие. Блестящая память, феноменальная наблюдательность, способность к мгновенным вычислениям и т.п. сами по себе далеко не всегда свидетельствуют о наличии одаренности. Поэтому наличие указанных психологических особенностей может служить лишь основанием для предположения об одаренности, а не для вывода о ее безусловном наличии.

Следует подчеркнуть, что поведение одаренного ребенка совсем не обязательно должно соответствовать одновременно всем вышеперечисленным признакам. Поведенческие признаки одаренности (инструментальные и особенно мотивационные) вариативны и часто противоречивы в своих проявлениях, поскольку во многом зависимы от предметного содержания деятельности и социального контекста. Тем не менее, даже наличие одного из этих признаков должно привлечь внимание специалиста и ориентировать его на тщательный и длительный по времени анализ каждого конкретного индивидуального случая.

1.3. Виды одаренности.

Систематизация видов одаренности определяется критерием, положенным в основу классификации. В одаренности можно выделить как качественный, так и количественный аспекты.

Качественные характеристики одаренности выражают специфику психических возможностей человека и особенности их проявления в тех или иных видах деятельности. Количественные характеристики одаренности позволяют описать степень их выраженности.

Среди критериев выделения видов одаренности можно назвать следующие:

1. Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики.

2. Степень сформированности.

3. Форма проявлений.

4. Широта проявлений в различных видах деятельности.

5. Особенности возрастного развития.

По критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» выделение видов одаренности осуществляется в рамках основных видов деятельности с учетом разных психических сфер и соответственно степени участия определенных уровней психической организации (принимая во внимание качественное своеобразие каждого из них).

К основным видам деятельности относятся: практическая, теоретическая (учитывая детский возраст, предпочтительнее говорить о познавательной деятельности), художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-цен-ностная. Сферы психики представлены интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой. В рамках каждой сферы могут быть выделены следующие уровни психической организации. Так, в рамках интеллектуальной сферы различают сенсомоторный, пространственно-визуальный и понятийно-логический уровни. В рамках эмоциональной сферы - уровни эмоционального реагирования и эмоционального переживания. В рамках мотивационно-волевой сферы - уровни побуждения, постановки целей и смыслопорождения.

Соответственно могут быть выделены следующие виды одаренности:

- В практической деятельности, в частности, можно выделить одаренность в ремеслах, спортивную и организационную.

- В познавательной деятельности - интеллектуальную одаренность различных видов в зависимости от предметного содержания деятельности (одаренность в области естественных и гуманитарных наук, интеллектуальных игр и др.).

- В художественно-эстетической деятельности - хореографическую, сценическую, литературно-поэтическую, изобразительную и музыкальную одаренность.

- В коммуникативной деятельности - лидерскую и аттрактивную одаренность.

- И, наконец, в духовно-ценностной деятельности - одаренность, которая проявляется в создании новых духовных ценностей и служении людям.

Каждый вид одаренности предполагает одновременное включение всех уровней психической организации с преобладанием того уровня, который наиболее значим для данного конкретного вида деятельности. Например, музыкальная одаренность обеспечивается всеми уровнями психической организации, при этом на первый план могут выходить либо сенсомоторные качества (и тогда мы говорим о виртуозе), либо эмоционально-экспрессивные (и тогда мы говорим о редкой музыкальности, выразительности и т.д.).

Каждый вид одаренности по своим проявлениям охватывает в той или иной мере все пять видов деятельности. Например, деятельность музыканта-исполнителя, будучи по определению художественно-эстетической, кроме того, формируется и проявляется в практическом плане (на уровне моторных навыков и исполнительской техники), в познавательном плане (на уровне интерпретации музыкального произведения), в коммуникативном плане (на уровне коммуникации с автором исполняемого произведения и слушателями), духовно-ценностном плане (на уровне придания смысла своей деятельности в качестве музыканта).

Классификация видов одаренности по критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» является наиболее важной в плане понимания качественного своеобразия природы одаренности. Данный критерий является исходным, тогда как остальные определяют особенные, в данный момент характерные для человека формы.

В рамках этой классификации могут быть поставлены и решены следующие два вопроса:

- как соотносится одаренность и отдельные способности?

- существует ли «творческая одаренность» как особый вид одаренности?

Выделение видов одаренности по критерию видов деятельности позволяет отойти от житейского представления об одаренности как количественной степени выраженности способностей и перейти к пониманию одаренности как системного качества. При этом деятельность, ее психологическая структура выступают в качестве объективного основания интеграции отдельных способностей, формирующего тот их состав, который необходим для ее успешной реализации. Следовательно, одаренность выступает как интегральное проявление разных способностей в целях конкретной деятельности. Один и тот же вид одаренности может носить неповторимый, уникальный характер, поскольку отдельные компоненты одаренности у различных людей могут быть выражены в разной степени. Одаренность может состояться только в том случае, если резервы самых разных способностей человека позволят компенсировать недостающие или недостаточно выраженные компоненты, необходимые для успешной реализации деятельности. Яркая одаренность или талант свидетельствует о наличии высоких способностей по всему набору компонентов, затребованных деятельностью, а также об интенсивности интеграционных процессов «внутри» субъекта, вовлекающих его в личностную сферу.

Вопрос о существовании творческой одаренности возникает постольку, поскольку анализ одаренности с необходимостью ставит проблему ее связи с творчеством как ее закономерным результатом.

Получившее широкое распространение во второй половине прошлого столетия рассмотрение «творческой одаренности» как самостоятельного вида одаренности базируется на ряде исходных противоречий в самой природе способностей и одаренности, которые находят отражение в парадоксальной феноменологии: человек с высокими способностями может не быть творческим и, наоборот, нередки случаи, когда менее обученный и даже менее способный человек является творческим.

Это позволяет конкретизировать проблему: если умения и специальные способности не определяют творческий характер деятельности, то в чем же разгадка «творческости», творческого потенциала личности? Ответить на этот вопрос проще, апеллируя к особой творческой одаренности или к особой, ее определяющей мыслительной операции (например, дивергентности).

Вместе с тем возможен другой подход к интерпретации указанной феноменологии, который не прибегает к понятию творческой одаренности как объяснительному принципу, поскольку позволяет выделить механизм феномена одаренности.

Различный вклад ведущих компонентов в структуре одаренности может давать парадоксальную картину, когда порою успешность в овладении учебной деятельностью (успеваемость), ум (сообразительность) и «творческость» не совпадают в своих проявлениях.

Факты такого расхождения в проявлении одаренности не говорят однозначно в пользу ее разведения по видам (на академическую, интеллектуальную и творческую), а, напротив, позволяют, как в срезе увидеть роль и место этих проявлений в структуре одаренности и объяснить вышеназванный парадокс человеческой психики без привлечения особого вида одаренности - творческой.
Деятельность всегда осуществляется личностью, цели и мотивы, которой оказывают влияние на уровень ее выполнения. Если цели личности лежат вне самой деятельности, т.е. ученик готовит уроки только для того, чтобы не ругали за плохие отметки или чтобы не потерять престиж отличника, то деятельность выполняется в лучшем случае добросовестно и ее результат даже при блестящем исполнении не превышает нормативно требуемый продукт. Отмечая способности такого ребенка, не следует говорить о его одаренности, поскольку последняя предполагает увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью. В этом случае деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача, реализована первоначальная цель. То, что ребенок делает с любовью, он постоянно совершенствует, реализуя все новые замыслы, рожденные в процессе самой работы. В результате новый продукт его деятельности значительно превышает первоначальный замысел. В этом случае можно говорить о том, что имело место «развитие деятельности». Развитие деятельности по инициативе самого ребенка и есть творчество.

При таком понимании понятия «одаренность» и «творческая одаренность» выступают как синонимы. Таким образом, «творческая одаренность» не рассматривается как особый, самостоятельный вид одаренности, характеризуя любой вид труда. Условно говоря, «творческая одаренность» - это характеристика не просто высшего уровня выполнения любой деятельности, но ее преобразования и развития.

Такой теоретический подход имеет важное практическое следствие: говоря о развитии одаренности, нельзя ограничивать свою работу лишь составлением программ обучения (ускорения, усложнения и т.д.). Необходимо создавать условия для формирования внутренней мотивации деятельности, направленности и системы ценностей, которые создают основу становления духовности личности. История науки и особенно искусства дает массу примеров того, что отсутствие или потеря духовности оборачивались потерей таланта.

По критерию «степень сформированности одаренности» можно дифференцировать:

- актуальную одаренность;

- потенциальную одаренность.

Актуальная одаренность - это психологическая характеристика ребенка с такими наличными (уже достигнутыми) показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормами. В данном случае речь идет не только об учебной, но и о широком спектре различных видов деятельности.

Особую категорию актуально одаренных детей составляют талантливые дети. Считается, что талантливый ребенок - это ребенок, достижения которого отвечают требованию объективной новизны и социальной значимости. Как правило, конкретный продукт деятельности талантливого ребенка оценивается экспертом (высококвалифицированным специалистом в соответствующей области деятельности) как отвечающий в той или иной мере критериям профессионального мастерства и творчества.

Потенциальная одаренность - это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности. Развитие этого потенциала может сдерживаться рядом неблагоприятных причин (трудными семейными обстоятельствами, недостаточной мотивацией, низким уровнем саморегуляции, отсутствием необходимой образовательной среды и т.д.).

Выявление потенциальной одаренности требует высокой прогностичности используемых диагностических методов, поскольку речь идет о еще несформировавшемся системном качестве, о дальнейшем развитии которого можно судить лишь на основе отдельных признаков. Интеграция компонентов, необходимая для высоких достижений, еще отсутствует. Потенциальная одаренность проявляется при благоприятных условиях, обеспечивающих определенное развивающее влияние на исходные психические возможности ребенка.

По критерию «форма проявления» можно говорить о:

- явной одаренности;

- скрытой одаренности.

Явная одаренность обнаруживает себя в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо (как бы «сама по себе»), в том числе и при неблагоприятных условиях. Достижения ребенка столь очевидны, что его одаренность не вызывает сомнения. Поэтому специалисту в области детской одаренности с большой степенью вероятности удается сделать заключение о наличии одаренности или высоких возможностях ребенка.

Он может адекватно оценить «зону ближайшего развития» и правильно наметить программу дальнейшей работы с таким «перспективным ребенком». Однако далеко не всегда одаренность обнаруживает себя столь явно.

Скрытая одаренность проявляется в атипичной, замаскированной форме, она не замечается окружающими. В результате возрастает опасность ошибочных заключений об отсутствии одаренности такого ребенка. Его могут отнести к числу «неперспективных» и лишить необходимой помощи и поддержки. Нередко в «гадком утенке» никто не видит будущего «прекрасного лебедя», хотя известны многочисленные примеры, когда именно такие «неперспективные дети» добивались высочайших результатов.

Причины, порождающие феномен скрытой одаренности, кроются в специфике культурной среды, в которой формируется ребенок, в особенностях его взаимодействия с окружающими людьми, в ошибках, допущенных взрослыми при его воспитании и развитии и т.п. Скрытые формы одаренности - это сложные по своей природе психические явления.

В случаях скрытой одаренности, не проявляющейся до определенного времени в успешности деятельности, понимание личностных особенностей одаренного ребенка особенно важно. Личность одаренного ребенка несет на себе явные свидетельства его незаурядности. Именно своеобразные черты личности, как правило, органично связанные с одаренностью, дают право предположить у такого ребенка наличие повышенных возможностей.

Выявление детей со скрытой одаренностью не может сводиться к одномоментному психодиагностическому обследованию больших групп дошкольников и школьников. Идентификация детей с таким типом одаренности - это длительный процесс, основанный на использовании многоуровневого комплекса методов анализа поведения ребенка, включении его в различные виды реальной деятельности, организации его общения с одаренными взрослыми, обогащении его индивидуальной жизненной среды, вовлечении его в инновационные формы обучения и т.д.

По критерию «широта проявлений в различных видах деятельности» можно выделить:

- общую одаренность;

- специальную одаренность.

Общая одаренность проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает как основа их продуктивности. В качестве психологического ядра общей одаренности выступает результат интеграции умственных способностей, мотивационной сферы и системы ценностей, вокруг которых выстраиваются эмоциональные, волевые и другие качества личности. Важнейшие аспекты общей одаренности - умственная активность и ее саморегуляция.
Общая одаренность определяет соответственно уровень понимания происходящего, глубину мотивационной и эмоциональной вовлеченности в деятельность, степень ее целенаправленности.

Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и обычно определяется в отношении отдельных областей (поэзия, математика, спорт, общение и т.д.).

В основе одаренности к разным видам искусства лежит особое, сопричастное отношение человека к явлениям жизни и стремление воплотить ценностное содержание своего жизненного опыта в выразительных художественных образах. Кроме того, специальные способности к музыке, живописи и другим видам искусства формируются под влиянием ярко выраженного своеобразия сенсорной сферы, воображения, эмоциональных переживаний и т.д. Еще одним примером специальных способностей является социальная одаренность - одаренность в сфере лидерства и социального взаимодействия (семья, политика, деловые отношения в рабочем коллективе).

Общая одаренность связана со специальными видами одаренности. В частности, под влиянием общей одаренности проявления специальной одаренности выходят на качественно более высокий уровень освоения конкретной деятельности (в области музыки, поэзии, спорта, лидерства и т.д.). В свою очередь, специальная одаренность оказывает влияние на избирательную специализацию общих, психических ресурсов личности, усиливая тем самым индивидуальное своеобразие и самобытность одаренного человека.

По критерию «особенности возрастного развития» можно дифференцировать:

- раннюю одаренность;

- позднюю одаренность.

Решающими показателями здесь выступают темп психического развития ребенка, а также те возрастные этапы, на которых одаренность проявляется в явном виде. Необходимо учитывать, что ускоренное психическое развитие и соответственно раннее обнаружение дарований (феномен «возрастной одаренности») далеко не всегда связаны с высокими достижениями в более старшем возрасте. В свою очередь, отсутствие ярких проявлений одаренности в детском возрасте не означает отрицательного вывода относительно перспектив дальнейшего психического развития личности.

Примером ранней одаренности являются дети, которые получили название «вундеркинды». Вундеркинд (буквально «чудесный ребенок») - это ребенок, как правило, дошкольного или младшего школьного возраста с чрезвычайными, блестящими успехами в каком-либо определенном виде деятельности - математике, поэзии, музыке, рисовании, танце, пении и т.д.

Особое место среди таких детей занимают интеллектуальные вундеркинды. Это не по годам развитые дети, чьи возможности проявляются в крайне высоком опережающем темпе развития умственных способностей. Для них характерно чрезвычайно раннее, с 2-3 лет, освоение чтения, письма и счета; овладение программой трехлетнего обучения к концу первого класса; выбор сложной деятельности по собственному желанию (пятилетний мальчик пишет «книгу» о птицах с собственноручно изготовленными иллюстрациями, другой мальчик в этом же возрасте составляет собственную энциклопедию по истории и т.п.). Их отличает необыкновенно высокое развитие отдельных познавательных способностей (блестящая память, необычная сила абстрактного мышления и т.п.).

Существует определенная зависимость между возрастом, в котором проявляется одаренность, и областью деятельности. Наиболее рано дарования проявляются в сфере искусства, особенно в музыке. Несколько позднее одаренность проявляется в сфере изобразительного искусства. В науке достижение значимых результатов в виде выдающихся открытий, создания новых областей и методов исследования и т.п. происходит обычно позднее, чем в искусстве. Это связано, в частности, с необходимостью приобретения глубоких и обширных знаний, без которых невозможны научные открытия. Раньше других при этом проявляются математические дарования (Лейбниц, Галуа, Гаусс). Данная закономерность подтверждается фактами биографий великих людей.

Итак, любой индивидуальный случай детской одаренности может быть оценен с точки зрения всех вышеперечисленных критериев классификации видов одаренности. Одаренность оказывается, таким образом, многомерным по своему характеру явлением. Для специалиста-практика это возможность и вместе с тем необходимость более широкого взгляда на своеобразие одаренности конкретного ребенка.

1.4. Особенности личности одаренного ребенка.

Выше уже отмечалось, что различия в одаренности могут быть связаны как с мерой проявления признаков одаренности, так и с оценкой уровня достижений ребенка. Разделение одаренности по данному основанию, несмотря на его условность, происходит на основе сравнения различных показателей, характеризующих детскую одаренность, со средней возрастной нормой достижений.

О детях, которые настолько превосходят по своим способностям и достижениям остальных, обычно говорят как о детях с исключительной, особой одаренностью. Успешность выполняемой ими деятельности может быть необычно высокой. Однако именно эти дети чаще других имеют серьезные проблемы, которые требуют особого внимания и соответствующей помощи со стороны учителей и психологов.

Поэтому при градации одаренности следует иметь в виду, что ее следует дифференцировать (естественно, в реальной жизни нет такой четкой грани) на одаренность с гармоничным и дисгармоничным типами развития.

Одаренность с гармоничным типом развития можно назвать «счастливым» вариантом жизни ребенка. Такие дети отличаются соответствующей своему возрасту физической зрелостью. Их высокие, объективно значимые достижения в определенной предметной области органично сочетаются с высоким уровнем интеллектуального и личностного развития. Как правило, именно эти одаренные дети, став взрослыми, добиваются экстраординарных успехов в выбранной ими профессиональной деятельности.

Другое дело - одаренные дети с дисгармоничным типом развития. Различия заключаются не только в очень высоком уровне отдельных способностей и достижений (нередко именно эти дети имеют показатели IQ от 130 до 180). В основе этого варианта одаренности, возможно, лежат другой генетический ресурс, а также другие механизмы возраст-нога развития, характеризующегося чаще всего ускоренным, но иногда и замедленным темпом. Кроме того, его основу может представлять другая структура с нарушением интегративных процессов, что ведет к неравномерности развития различных психических качеств, а подчас ставит под вопрос наличие одаренности, как таковой.

Процесс становления одаренности таких детей почти всегда сопровождается сложным набором разного рода психологических, психосоматических и даже психопатологических проблем, в силу чего они могут быть зачислены в «группу риска».

1.4.1. Особенности личности одаренных детей с гармоничным типом развития.

Качества личности. Стремление к творческой деятельности считается отличительной характеристикой таких одаренных детей. Они высказывают собственные идеи и отстаивают их. В силу того, что они не ограничиваются в своей деятельности теми требованиями, которые содержит задание, они открывают новые способы решения проблем. Они нередко отказываются от традиционных методов решения, если их способы более рациональны и красивы. Эти учащиеся, как правило, проявляют повышенную самостоятельность в процессе обучения и потому в меньшей степени, чем их одноклассники, нуждаются в помощи взрослых. Иногда педагоги ошибочно за одаренность принимают самостоятельность ученика при выполнении заданий: сам подобрал материал, проанализировал его и написал реферат и т.д. Однако самостоятельность одаренных детей связана со сформированностью «саморегуляционных стратегий» обучения, которые они легко переносят на новые задачи. По мнению специалистов, мера «автономного самообучения» может выступать своеобразным индикатором наличия выдающихся способностей. Для самообучения необходимо приобретение метакогнитивных навыков, лежащих в основе способности ребенка в той или иной степени управлять собственными познавательными процессами, планировать свою деятельность, систематизировать и оценивать полученные знания.

Излишнее вмешательство учителей и чрезмерная опека родителей могут оказать негативное влияние на ход обучения одаренных учащихся, затормозить развитие процессов саморегуляции, привести к потере самостоятельности и мотивации к освоению нового.

Учитывая эти особенности одаренных детей и подростков, при организации учебного процесса необходимо предусмотреть возможности повышения самостоятельности, инициативности и, в определенной мере, ответственности самого учащегося. Одаренные дети часто стремятся самостоятельно выбирать, какие предметы и разделы учебной программы они хотели бы изучать ускоренно и/или углубленно, планировать процесс своего обучения и определять периодичность оценки приобретенных знаний. Следует предоставить им эти возможности. В современной педагогике имеется немало инновационных разработок, позволяющих ребенку самому инициировать собственное обучение. Вместе с тем подобное обучение требует организации специальных форм взаимодействия со взрослыми (в первую очередь с учителями). Одаренный ребенок нуждается во взрослых наставниках не меньше других детей, однако он предъявляет особые требования, как к уровню знаний такого наставника, так и к способу взаимодействия с ним.

Как отмечалось выше, мотивационными признаками одаренных детей являются высокий уровень познавательной потребности, огромная любознательность, страстная увлеченность любимым делом, наличие ярко выраженной внутренней мотивации. С раннего детства одаренные дети демонстрируют интенсивный интерес к познанию, проявляя при этом удивительную способность к концентрации внимания на проблеме, и даже своего рода одержимость.

Вопреки распространенному мнению о том, что одаренность всегда «глобальна», в силу чего одаренные дети хорошо успевают по всем школьным предметам, ибо им вообще нравится учиться, это явление не столь закономерно. Часто наблюдается специфическая направленность познавательной мотивации одаренных детей: высокий уровень мотивации наблюдается лишь в тех областях знаний, которые связаны с их ведущими способностями. При этом одаренный ребенок может не только не проявлять интереса к другим областям знаний, но и игнорировать «ненужные», с его точки зрения, школьные предметы, вступая из-за этого в конфликт с учителями.

Характерная особенность мотивацией иной сферы одаренных детей и подростков связана со спецификой вопросов, которыми они буквально «засыпают» окружающих. Количество, сложность и глубина вопросов, которые задают одаренные дети, намного превышают аналогичные показатели у их сверстников. Учителям нелегко удовлетворить эту повышенную любознательность на уроке. Кроме того, многие вопросы могут быть настолько сложны, и требовать таких глубоких и разносторонних знаний, что на них трудно ответить даже специалистам. В этой связи необходимо разрабатывать педагогические технологии, позволяющие одаренным учащимся самостоятельно искать и находить ответы на интересующие их вопросы. Для этих целей могут использоваться новые информационные технологии (в том числе Интернет), обучение учащихся приемам самостоятельной работы с литературой, методам исследовательской деятельности, включение их в профессиональное общение со специалистами и т.п.

Для значительной части одаренных детей характерен так называемый перфекционизм, то есть стремление добиться совершенства в выполнении деятельности. Иногда ребенок часами переделывает уже законченную работу (сочинение, рисунок, модель), добиваясь соответствия одному ему известного критерия совершенства. Хотя в целом эта характеристика носит позитивный характер, в будущем превращаясь в залог высокого уровня профессиональных достижений, учителям и психологам, тем не менее, необходимо ввести такую требовательность в разумные рамки. В противном случае это качество превращается в своего рода «самоедство», невозможность довести работу до конца.

Поскольку об одаренности ребенка нередко судят по его достижениям прежде всего в учебе, то по перечисленным далее особенностям можно отличить одаренного ребенка от просто очень способного и хорошо обученного, у которого определенный объем знаний, умений и навыков превышает обычный средний уровень.

Одаренный ребенок стремится к новым познавательным ситуациям, они его не только не пугают, а, напротив, вызывают у него чувство радости. Даже если в этой новой ситуации возникают трудности, одаренный ребенок не утрачивает к ней интереса. Способный ученик с высокой мотивацией достижений любую новую ситуацию воспринимает как угрозу своей самооценке, своему высокому статусу. Одаренный ребенок получает удовольствие от самого процесса познания, тогда как просто способного значительно больше волнует результат. Одаренный ребенок достаточно легко признается в своем непонимании, просто говорит, что он чего-то не знает. Для способного ребенка с внешней мотивацией это всегда стрессовая ситуация, ситуация неудачи. Отсюда и различное отношение к отметкам: одаренный отдает приоритет содержанию деятельности, для способного важен результат и его оценка.

Устойчиво высокая самооценка, с одной стороны, есть отличительная характеристика одаренного ребенка. С другой стороны, его актуальная самооценка может колебаться. Именно эта противоречивость самооценки и есть условие поступательного развития его личности и способностей. Отсюда стратегия поощрения одаренного, да и любого ребенка должна быть достаточно сдержанной - нельзя постоянно его хвалить. Необходимо приучать его к мысли о возможности появления неудач. Причем наличие постоянных успехов сам ребенок должен воспринимать как свидетельство недостаточной трудности деятельности, которая ему предлагается и за которую он берется.

Одна из основных характеристик одаренных детей и подростков - независимость (автономность): отсутствие склонности действовать, думать и поступать сообразно мнению большинства. В какой бы области деятельности ни проявлялась их одаренность, они ориентируются не на общее мнение, а на лично добытое знание. Хотя эта личностная характеристика помогает им в деятельности, тем не менее, именно она делает их неудобными для окружающих. Одаренные дети ведут себя менее предсказуемо, чем этого хотелось бы окружающим, что приводит иногда к конфликтам. Учителю следует всегда учитывать эту психологическую особенность, понимая ее природу. Например, явно одаренный подросток, выполняя задание написать сочинение по географии, пишет эссе «Является ли наукой география?», где ярко, но по форме вызывающе доказывает описательный характер этого предмета и лишает географию статуса науки. Ему при этом нет дела, что географию преподает директор школы. Все это не может не вызвать известную настороженность педагогического коллектива по отношению к таким детям, их внутреннее, а часто и открытое неприятие. Во многих случаях такие проявления одаренного ребенка неверно трактуются как его недостаточная воспитанность или желание быть вне коллектива. В целом, видимо, можно говорить об определенной неконформности ярко одаренных, творческих детей.

Укоренившиеся интересы и склонности, развитые уже с детства, служат хорошей основой для успешного личностного и профессионального самоопределения одаренных детей. Возникающие в некоторых случаях трудности профессиональной ориентации, когда вплоть до окончания школы учащиеся продолжают «разбрасываться», связаны с высоким развитием у них способностей во многих областях.

Роль семьи. Развитию одаренности таких детей способствуют высокие познавательные интересы самих родителей, которые, как правило, не только заняты в сфере интеллектуальных профессий, но и имеют разного рода интеллектуальные «хобби». В общении с ребенком они всегда выходят за круг бытовых проблем, в их общении очень рано представлена так называемая совместная познавательная деятельность - общие игры, совместная работа на компьютере, обсуждение сложных задач и проблем. Часто родителей с детьми объединяют общие познавательные интересы, на основе которых между ними возникают устойчивые дружеские отношения. Отношение к школьному обучению у родителей этих детей никогда не принимает самодовлеющего характера. Содержательная сторона развития ребенка для них всегда более приоритетна, чем отметки сами по себе. В этих семьях между родителями и детьми отмечается значительно меньшая дистанция, сам факт сокращения которой может носить не только явно позитивные, но подчас и негативные черты.

Взаимоотношения со сверстниками и педагогами. В целом эта группа одаренных детей характеризуется высокой, по сравнению со сверстниками, адаптацией к школьному обучению и соответственно коллективу соучеников. Сверстники относятся к одаренным детям в основном с большим уважением. Благодаря более высокой обучаемости и творческому отношению к процессу обучения, в том числе социальным и бытовым навыкам, физической силе, многие одаренные дети пользуются высокой популярностью в коллективе сверстников. В тех школах, где обучение является ценностью, такие дети становятся лидерами, «звездами» класса.

Правда, и у этих детей могут возникать проблемы в том случае, если не учитываются их повышенные возможности: когда обучение становится слишком легким. Очень важно создать для этих детей оптимальные по трудности условия для развития их одаренности. Во-первых, одаренный учащийся должен иметь реальную возможность не только знакомиться с различными точками зрения по интересующему его вопросу (в том числе и противоречащими друг другу), но и при желании вступать во взаимодействие с другими специалистами (учителями, консультантами и т.п.).

Во-вторых, поскольку позиция одаренного ребенка при этом может быть весьма активной, ему должна быть предоставлена возможность ее реализации. Поэтому учитель должен быть готов к тому, что его ученик может оспаривать чужие точки зрения (в том числе и весьма авторитетные), отстаивать свое мнение, обосновывать собственную точку зрения и т.п.

Развитие личности этих детей редко вызывает значительную тревогу у педагогов и их родителей. Иногда у них выражены, как уже отмечалось выше, амбиции и критичность по отношению к учителям и сверстникам. В редких случаях конфликт с педагогом (чаще всего недостаточно профессиональным) все-таки возникает, принимая форму открытого противостояния, однако при спокойном и уважительном отношении к ученику этот конфликт можно сравнительно легко погасить.

1.4.2. Особенности личности одаренных детей с дисгармоничным типом развития.

Неравномерность психического развития. Представление об одаренном ребенке как о хилом, слабом и социально нелепом существе не всегда соответствует действительности. Однако у части детей, исключительно одаренных в какой-либо одной области, действительно отмечается ярко выраженная неравномерность психического развития (диссинхрония), которая прямо влияет на личность в период ее становления и является источником многих проблем необычного ребенка.

Для таких детей достаточно типичным является значительное опережение в умственном или художественно-эстетическом развитии. Понятно, что все другие психические сферы - эмоциональная, социальная и физическая - не всегда поспевают за таким бурным ростом, что приводит к выраженной неравномерности развития. Эту неравномерность в развитии усиливает чрезмерная специализация интересов в виде доминирования интереса, соответствующего их незаурядным способностям.

Наиболее важной характеристикой личности детей с проявлениями яркой одаренности является особая система ценностей, т.е. система личностных приоритетов, важнейшее место в которой занимает деятельность, соответствующая содержанию одаренности. У подавляющего большинства одаренных детей существует пристрастное, личностное отношение к деятельности, составляющей сферу их интересов.

Свои особенности у таких детей имеет и самооценка, характеризующая их представление о своих силах и возможностях. Вполне закономерен факт чрезвычайно высокой самооценки у этих детей и подростков. Однако иногда у особо эмоциональных детей самооценка отличается известной противоречивостью, нестабильностью - от очень высокой самооценки в одних случаях тот же подросток бросается в другую крайность, в иных, считая, что он ничего не может и не умеет. И те, и другие дети нуждаются в психологической поддержке.

Стремление добиться совершенства (так называемый перфекционизм) характерен и для этой категории одаренных детей. В целом перфекционизм носит, как уже говорилось, позитивный характер, способствуя достижению вершин профессионального мастерства. Однако повышенная требовательность может превращаться в мучительную и болезненную неудовлетворенность собой и результатами своего труда, что негативно влияет на творческий процесс и на жизнь самого творца. Нередко задачи, которые ставит перед собой ребенок, могут намного превышать его реальные возможности на данном этапе обучения и развития. Известен ряд примеров, когда невозможность достигнуть поставленной цели порождала тяжелейшие стрессы, длительное переживание своих неудач.

Нередко у таких детей имеются проблемы в эмоциональном развитии. У большинства из них наблюдается повышенная впечатлительность и связанная с ней особая эмоциональная чувствительность, имеющая избирательный характер и связанная, прежде всего, со сферой их предметного интереса. События, не слишком значительные для обычных детей, становятся для этих детей источником ярких переживаний. Так, например, для этих детей характерно принятие на себя ответственности за результаты своей деятельности, признание, что именно в них кроется причина удач и неудач, что очень часто ведет к не всегда обоснованному чувству вины, самобичеванию, иногда даже к депрессивным состояниям.

Повышенная реактивность в некоторых случаях проявляется в склонности к бурным аффектам. Эти дети могут производить впечатление истеричных, когда в сложных ситуациях проявляют явно инфантильную реакцию, например, критическое замечание вызывает у них незамедлительные слезы, а любой неуспех приводит к отчаянию. В других случаях их эмоциональность носит скрытый, внутренний характер, обнаруживая себя в излишней застенчивости в общении, трудностях засыпания, а иногда и некоторых психосоматических заболеваниях.

Весьма трудной с точки зрения помощи этим детям является проблема волевых навыков или шире - саморегуляции. Для особо одаренных детей ситуация развития часто складывается так, что они занимаются только деятельностью, достаточно интересной и легкой для них, составляющей суть их одаренности. Любую другую деятельность, которая не входит в сферу их склонностей, большинство одаренных детей избегают, пользуясь снисходительным отношением к этому взрослых людей.

У многих одаренных детей заметны проблемы, связанные с их физическим развитием. Так, некоторые дети явно избегают всего, что требует физических усилий, явно тяготятся уроками физкультуры, не занимаются спортом. В этом случае физическое отставание проявляется как бы в умноженном варианте, когда на естественное возрастное несоответствие накладывается, и явное нежелание ребенка заниматься скучным, по его мнению, делом. В определенной степени этому потворствуют и родители такого ребенка.

В конечном итоге возникает специфическая ситуация, когда особо одаренные дети, будучи в определенном отношении «трудоголиками», т.е. проявляя очевидную склонность к любимому труду, все же не умеют трудиться в тех случаях, когда от них требуются выраженные волевые усилия. В гораздо меньшей степени это относится к детям с психомоторной (спортивной) одаренностью и в значительно большей степени - к детям с повышенными познавательными способностями.

Другой серьезной проблемой некоторой части детей с высочайшими интеллектуальными способностями является доминирование направленности лишь на усвоение знаний. Особенно часто это свойственно детям, у которых наблюдается ускоренный темп умственного и общего возрастного развития. С раннего детства они получают одобрение окружающих за поражающий всех объем и прочность знаний, что и становится впоследствии ведущей мотивацией их познавательной деятельности. В силу этого, их достижения не носят творческого характера, и подлинная одаренность не сформирована. Вместе с тем при соответствующей системе обучения и воспитания, при четко продуманной системе развития мотивации эта проблема интеллектуально одаренных детей может быть успешно преодолена. При этом система развития одаренности ребенка должна быть тщательно выстроена, строго индивидуализирована и ее реализация должна приходиться на достаточно благоприятный возрастной период.

Роль семьи. Как бы мы ни рассматривали роль и вес природно-обусловленных факторов или влияние целенаправленного обучения и воспитания (школы) на развитие личности и одаренности ребенка, значение семьи является решающим. Даже, казалось бы, неблагоприятные условия (плохой быт, недостаточная материальная обеспеченность, неполная семья и т.д.) оказываются относительно безразличными для развития способностей. Особенно важно для становления личности одаренного ребенка, прежде всего, повышенное внимание родителей.

Как правило, в семьях одаренных детей отчетливо наблюдается высокая ценность образования, при этом часто весьма образованными оказываются и сами родители. Это обстоятельство является благоприятным фактором, в значительной мере обусловливающим развитие высоких способностей ребенка.
Главная, практически обязательная особенность семьи любого особо одаренного ребенка - чрезвычайное, необычно высокое внимание к ребенку, когда вся жизнь семьи сосредоточена на нем. Во многих случаях такое внимание приводит к симбиозу, т.е. тесному переплетению познавательных и личностных интересов родителей и ребенка. Хотя такое внимание впоследствии может стать тормозом для его душевной автономии, однако именно оно, несомненно, является одним из важнейших факторов развития незаурядных способностей. Часто родителями таких одаренных детей оказываются пожилые люди, для которых ребенок - единственный смысл жизни. Еще чаще одаренные дети являются единственными детьми в семье или, по крайней мере, фактически единственными (старший уже вырос и не требует внимания), и внимание родителей направлено только на этого ребенка. Во многих случаях именно родители начинают обучать одаренного ребенка, при этом часто, хотя и не всегда, кто-нибудь из них на долгие годы становится его наставником в самой разной деятельности: в художественно-эстетической, спорте, том или ином виде научного познания. Это обстоятельство является одной из причин закрепления тех или иных познавательных или каких-либо других интересов ребенка.

Определенная «детоцентричность» семьи одаренного ребенка, фанатическое желание родителей развить его способности имеет в ряде случаев и свои отрицательные стороны. Так, в этих семьях наблюдается определенная попустительская позиция в отношении развития у своего ребенка ряда социальных и бытовых навыков.

Родители одаренных детей проявляют особое внимание к школьному обучению своего ребенка, выбирая для него учебники или дополнительную литературу и советуясь с учителем, как их лучше изучать. Данное обстоятельство иногда имеет и отрицательные стороны: родители нередко вмешиваются в учебный процесс и в отдельных случаях даже провоцируют конфликт с администрацией и педагогами.

Взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Большое значение для понимания особенностей личности одаренного ребенка с дисгармоничным типом развития имеет анализ его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, которые, являясь следствием необычности самого ребенка, в значительной мере определяют историю его жизни и тем самым формируют его личность.

Нередко особое познавательное развитие идет в каком-то смысле за счет других сфер. Так, до определенного времени общение со сверстниками в сфере личностных интересов занимает у многих одаренных гораздо меньше места, чем у других детей того же возраста. Именно потому такие дети крайне редко становятся лидерами в своей дворовой или школьной группе.

Так, в силу уже описанной выше неравномерности развития, у части детей с резко повышенными интеллектуальными и художественно-эстетическими возможностями часто отсутствуют достаточно сформированные и эффективные навыки социального поведения и возникают проблемы в общении. Это может проявляться в излишней конфликтности. Во многих случаях особая одаренность сопровождается необычным поведением и странностями, что вызывает у одноклассников недоумение или насмешку.

Иногда жизнь такого ребенка в коллективе складывается самым драматическим образом (ребенка бьют, придумывают для него обидные прозвища, устраивают унизительные розыгрыши). В результате таких взаимоотношений со сверстниками порождаются и еще более усиливаются проблемы общения. Возможно, это одна из причин несоблюдения ими некоторых норм и требований коллектива. Присущая всем одаренным детям неконформность в данном случае усиливает этот негативный момент.

В результате это приводит к своеобразной отчужденности ребенка от группы сверстников, и он начинает искать другие ниши для общения: общество более младших или, наоборот, значительно более старших детей или только взрослых.

Правда, многое зависит от возраста детей и системы ценностей, принятой в данном детском сообществе. В специализированных школах значительно выше вероятность того, что особые интеллектуальные способности такого одаренного ребенка или подростка будут по достоинству оценены, и соответственно его взаимоотношения со сверстниками будут складываться более благоприятным образом.

Учителя также неоднозначно относятся к особо одаренным детям, однако все зависит от личности самого учителя. Если это педагог, умеющий отказаться от позиции непогрешимости, не приемлющий методы воспитания «с позиции силы», то в этом случае повышенная критичность интеллектуально одаренного ребенка, его высокое умственное развитие, превышающее уровень самого педагога, вызовут у него уважение и понимание. В других случаях взаимоотношения с учителем характеризуются конфликтностью, неприятием друг друга. Некоторые особенности личности таких одаренных вызывают у учителей негодование, связанное с их представлением об этих детях как о крайних индивидуалистах, которое усиливается из-за отсутствия чувства дистанции со взрослыми у многих таких детей. Именно поэтому понимание своеобразия личности одаренного ребенка с дисгармоническим типом развития является принципиально важным для успешной работы учителя с таким контингентом детей и подростков.

В целом возникает ситуация некоторой дезадаптации особо одаренного ребенка, которая может принимать довольно серьезный характер, временами вполне оправдывая отнесение одаренных детей этого типа к группе повышенного риска.

Необходимо обратить внимание на тот факт, что выборка одаренных детей неоднородна и особенности, присущие одной группе, нельзя распространять на всех одаренных детей. Важно подчеркнуть, что возникающие у них проблемы не являются следствием самой одаренности, ее имманентной характеристикой.

Принципы выявления и пути развития одаренных детей.

2.1. Принципы и методы выявления одаренных детей.

Выявление одаренных детей - продолжительный процесс, связанный с анализом развития конкретного ребенка. Эффективная идентификация одаренности посредством какой-либо одноразовой процедуры тестирования невозможна. Поэтому вместо одномоментного отбора одаренных детей необходимо направлять усилия на постепенный, поэтапный поиск одаренных детей в процессе их обучения по специальным программам (в системе дополнительного образования) либо в процессе индивидуализированного образования (в условиях общеобразовательной школы).

Необходимо снизить вероятность ошибки, которую можно допустить в оценке одаренности ребенка, как по положительному, так и по отрицательному критерию при использовании психодиагностических методик: высокие значения того или иного показателя не всегда являются свидетельством одаренности, низкие его значения еще не являются доказательством ее отсутствия. Данное обстоятельство особенно важно при интерпретации результатов тестирования. Так, на высокие показатели психометрических тестов интеллекта может влиять мера обученности и социализации ребенка. В свою очередь, низкие показатели по тесту креативности могут быть связаны со специфической познавательной позицией ребенка, но никак не с отсутствием у него творческих способностей. И напротив, высокие показатели могут быть следствием невротизации, нарушения селективности мыслительного процесса, высокого мотива достижений или психологической защиты.

Неправомерно осуществлять идентификацию одаренного ребенка на основе единой (единственной) оценки (например, на количественных показателях, характеризующих индивидуальный уровень интеллектуального развития). К сожалению, в школьной практике достаточно часто ограничиваются оценкой коэффициента интеллекта (IQ), который определяется с помощью психометрических тестов интеллекта. Именно эти тесты (нередко вместе с тестами креативности, применяемыми для измерения творческих способностей) чаще всего используются при отборе детей в классы и школы для одаренных. При этом игнорируется тот факт, что применение тестов интеллекта и креативности имеет ряд ограничений.

Во-первых, большинство тестов интеллекта созданы не для выявления интеллектуальной одаренности, а для других целей. Интеллектуальная шкала Векслера для детей (оригинальный вариант WISC, а также его отечественные модификации) предназначалась для определения уровня общего интеллекта (в частности, выявления задержки в умственном развитии), тест структуры интеллекта Амтхауэра (SIT) - для целей профориентации и профессионального отбора; дифференциальный тест способностей (DAT) -для прогноза академической успеваемости и т.д.

Только в рамках некоторых тестов была предусмотрена оценка максимально высоких результатов: культурно-свободном тесте Кеттелла (CFT-С) и усложненном варианте теста «Прогрессивные матрицы» Равена (A-PMR). Но их применимость по отношению к диагностике одаренности также подвергается серьезной критике. Что касается тестов креативности, то показатели дивергентной продуктивности также не являются однозначными, единственными и достаточными индикаторами творческих возможностей ребенка.

Во-вторых, многие тесты интеллекта измеряют конкретную (частную) интеллектуальную способность, т.е. сформированность конкретных умственных операций. Таким образом, существующие психометрические тесты интеллекта, фиксируя его компоненты, не затрагивают связей между ними, не схватывают саму системность его проявления.

В-третьих, данные тестирования сильно зависят от ситуации тестирования, эмоционального состояния ребенка. При этом, чем ребенок одареннее, тем эта зависимость больше. Поэтому психометрические тесты плохо прогнозируют уровень достижений именно одаренных детей.

В-четвертых, следует различать данные тестирования и решение о судьбе ребенка. Диагностическая ситуация является следствием влияния многих факторов, поэтому решение должно приниматься с учетом знания причин, приведших к тестовым результатам.

В условиях использования традиционных психометрических тестов многие признаки одаренности ребенка, в силу особенностей процедуры тестирования, игнорируются. В частности, традиционные психометрические тесты, будучи ориентированными на оценку результата деятельности, не пригодны для диагностики признаков одаренности, так как последние характеризуют способы деятельности одаренного человека. Уникальность одаренного человека состоит в том, что все, что бы он ни сделал, обязательно будет отличаться от того, что может сделать другой (в том числе не менее одаренный человек). В данном случае речь идет о таком инструментальном признаке, как выраженность индивидуальных стилей деятельности, и в первую очередь познавательных стилей, таких, как кодирования информации, переработки информации, постановки и решения проблем, познавательного отношения к миру. К этому признаку одаренности - выраженности индивидуально-специфических способов изучения реальности - традиционные тестовые процедуры не чувствительны.

Таким образом, природа одаренности объективно требует новых методов диагностики, поскольку традиционные психометрические методики (в виде тестов интеллекта и тестов креативности) не валидны по отношению к особенностям поведения и качественного своеобразия психических ресурсов одаренного ребенка.

По существу, любая форма отбора (селектирования) детей на основе показателей психометрических тестов оказывается несостоятельной с научной точки зрения, поскольку тесты интеллекта и креативности по определению не являются инструментом диагностики одаренности вообще и интеллектуальной либо творческой одаренности в частности.

Исходя из вышесказанного, можно сделать следующие выводы относительно сферы корректного применения психометрических тестов в работе с одаренными детьми:

* психометрические тесты скорее нужно применять не для и не до принятия решения о мере одаренности ребенка, а после процедуры его идентификации как одаренного, в целях уяснения сильных и слабых его психологических качеств и организации необходимой ему индивидуализированной психолого-педагогической помощи;

* психометрические тесты могут быть использованы для описания индивидуального своеобразия психической деятельности конкретного одаренного ребенка с точки зрения выраженности отдельных способностей, склонностей, эмоциональных состояний, личностных качеств и т.д. (при этом следует иметь в виду высокую вероятность несовпадения результатов тестирований и реальных проявлений одаренности ребенка в определенной предметной сфере);

* психометрические тесты могут использоваться для отслеживания динамики конкретных показателей психического развития одаренных детей.

Таким образом, психометрические тесты могут использоваться в качестве одного из множества источников дополнительной информации в рамках программы идентификации одаренного ребенка, но ни в коем случае не в качестве единственного критерия для принятия решения о том, что данный ребенок является «одаренным» либо «неодаренным».

Проблема выявления одаренных детей имеет четко выраженный этический аспект. Идентифицировать ребенка как «одаренного» либо как «неодаренного» на данный момент времени - значит искусственно вмешаться в его судьбу, заранее, предопределяя его субъективные ожидания. Многие жизненные конфликты «одаренных» и «неодаренных» коренятся в неадекватности и легкомысленности исходного прогноза их будущих достижений. Следует учитывать, что детская одаренность не гарантирует талант взрослого человека. Соответственно далеко не каждый талантливый взрослый проявлял себя в детстве как одаренный ребенок.

С учетом специфики одаренности в детском возрасте наиболее адекватной формой идентификации признаков одаренности того или другого конкретного ребенка является психолого-педагогический мониторинг.

Психолого-педагогический мониторинг, используемый с целью выявления одаренных детей, должен отвечать целому ряду требований:

1) комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка, что позволит использовать различные источники информации и охватить как можно более широкий спектр его способностей;

2) длительность процесса идентификации (развернутое во времени наблюдение за поведением данного ребенка в разных ситуациях);

3) анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам (включение ребенка в специально организованные предметно-игровые занятия, вовлечение его в различные формы соответствующей предметной деятельности и т.д.);

4) экспертная оценка продуктов деятельности детей (рисунков, стихотворений, технических моделей, способов решения математических задач и пр.) с привлечением экспертов-специалистов высшей квалификации в соответствующей предметной области деятельности (математиков, филологов, шахматистов, инженеров и т.д.). При этом следует иметь в виду возможный консерватизм мнения эксперта, особенно при оценке продуктов подросткового и юношеского творчества;

5) выявление признаков одаренности ребенка не только по отношению к актуальному уровню его психического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития (в частности, в условиях обогащенной предметной и образовательной среды при разработке индивидуализированной стратегии обучения данного ребенка). Целесообразно проведение проблемных уроков по особой программе; использование тренинговых методов, в рамках которых можно организовывать определенные развивающие влияния и снимать типичные для данного ребенка психологические «преграды» и т.п.;

6) многократность и многоэтапность обследования с использованием множества психодиагностических процедур, отбираемых в соответствии с предполагаемым видом одаренности и индивидуальностью данного ребенка;

7) диагностическое обследование желательно проводить в ситуации реальной жизнедеятельности, приближая его по форме организации к естественному эксперименту (метод проектов, предметных и профессиональных проб и т.д.);

8) использование таких предметных ситуаций, которые моделируют исследовательскую деятельность и позволяют ребенку проявить максимум самостоятельности в овладении и развитии деятельности;

9) анализ реальных достижений детей и подростков в различных предметных олимпиадах, конференциях, спортивных соревнованиях, творческих конкурсах, фестивалях, смотрах и т.п.;

10) преимущественная опора на экологически валидные методы психодиагностики, имеющие дело с оценкой реального поведения ребенка в реальной ситуации - анализ продуктов деятельности, наблюдение, беседа, экспертные оценки учителей и родителей.

Однако и комплексный подход к выявлению одаренности не избавляет полностью от ошибок. В результате может быть «пропущен» одаренный ребенок или, напротив, к числу таковых может быть отнесен ребенок, который никак не подтвердит этой оценки в своей последующей деятельности (случаи рассогласования диагноза и прогноза).

При выявлении одаренных детей необходимо дифференцировать:

а) актуальный уровень развития одаренности, достигнутый на данном возрастном этапе;

в) особенности конкретных проявлений одаренности, связанные с попытками ее реализации в различных видах деятельности;

с) потенциальные возможности ребенка к развитию.

Навешивать ярлыки «одаренный» или «ординарный» недопустимо не только из-за опасности ошибок в диагностических заключениях. Как убедительно показывают психологические данные, такого рода ярлыки могут весьма негативно повлиять на личностное развитие ребенка.

Итак, процедуры выявления одаренных детей должны быть экологически валидными с точки зрения специфики детской одаренности и своеобразия признаков одаренного ребенка. Следует подчеркнуть, что имеющиеся валидные методы идентификации одаренности весьма сложны и требуют высокой квалификации и специального обучения.

Оценка ребенка как одаренного не должна являться самоцелью. Выявление одаренных детей необходимо связывать с задачами их обучения и воспитания, а также с оказанием им психологической помощи и поддержки. Иными словами, проблема выявления одаренных детей и подростков должна быть переформулирована как проблема создания условий для интеллектуального и личностного роста детей в общеобразовательных школах и учреждениях дополнительного образования, с тем, чтобы выявить как можно больше детей с признаками одаренности и обеспечить им благоприятные условия для совершенствования присущих им видов одаренности.

2.2. Направления работы с одаренными детьми в сфере образования.

2.2.1. Принципы, цели, содержание и методы обучения.

К основным общим принципам обучения одаренных, как и вообще всех детей школьного возраста, относятся:

- Принцип развивающего и воспитывающего обучения. Этот принцип означает, что цели, содержание и методы обучения должны способствовать не только усвоению знаний и умений, но и познавательному развитию, а также воспитанию личностных качеств учащихся.

- Принцип индивидуализации и дифференциации обучения. Он состоит в том, что цели, содержание и процесс обучения должны как можно более полно учитывать индивидуальные и типологические особенности учащихся. Реализация этого принципа особенно важна при обучении одаренных детей, у которых индивидуальные различия выражены в яркой и уникальной форме.

- Принцип учета возрастных возможностей. Этот принцип предполагает соответствие содержания образования и методов обучения специфическим особенностям одаренных учащихся на разных возрастных этапах, поскольку их более высокие возможности могут легко провоцировать завышение уровней трудности обучения, что может привести к отрицательным последствиям.

Цели образования. Психологические особенности одаренных детей наряду со спецификой социального заказа в отношении этой группы учащихся обусловливают определенные акценты в понимании основных целей обучения и воспитания, которые определяются как формирование знаний, умений и навыков в определенных предметных областях, а также создание условий для познавательного и личностного развития учащихся с учетом их дарования. В зависимости от особенностей обучающихся и разных систем обучения та или иная цель может выступать в качестве основополагающей. Применительно к одаренным детям необходимо обратить особое внимание на следующие моменты.

Одаренные дети должны усвоить знания во всех предметных областях, составляющих общее среднее образование. В то же время психологические особенности одаренных детей, а также социальные ожидания в отношении этой группы учащихся позволяют выделить и специфическую составляющую в отношении традиционной цели обучения, связанной с усвоением определенного объема знаний в рамках школьных предметов. Этой специфической составляющей является высокий (или повышенный) уровень и широта общеобразовательной подготовки, обусловливающие развитие целостного миропонимания и высокого уровня компетентности в различных областях знания в соответствии с индивидуальными потребностями и возможностями учащихся. Несмотря на более высокие способности в отдельных предметных общеобразовательных областях или в других областях, не включенных в содержание общего среднего образования, для многих одаренных детей усвоение такого разнообразия знаний может быть нелегким делом.

Для всех детей главнейшей целью обучения и воспитания является обеспечение условий для раскрытия и развития всех способностей и дарований с целью их последующей реализации в профессиональной деятельности. Но применительно к одаренным детям эта цель особенно значима. Следует подчеркнуть, что именно на этих детей общество в первую очередь возлагает надежду на решение актуальных проблем современной цивилизации. Таким образом, поддержать и развить индивидуальность ребенка, не растерять, не затормозить рост его способностей - это особо важная задача обучения одаренных детей.
Понимание одаренности как системного качества предполагает рассмотрение личностного развития как основополагающую цель обучения и воспитания одаренных детей. При этом важно иметь в виду, что системообразующим компонентом одаренности является особая, внутренняя мотивация, создание условий для поддержания и развития которой должно рассматриваться в качестве центральной задачи личностного развития.

Конкретные цели обучения одаренных учащихся определяются с учетом качественной специфики определенного вида одаренности, а также психологических закономерностей ее развития. Так, в качестве приоритетных целей обучения детей с общей одаренностью могут быть выделены следующие:

- развитие духовно-нравственных основ личности одаренного ребенка, высших духовных ценностей (важно не само по себе дарование, а то, какое применение оно будет иметь);

- создание условий для развития творческой личности;

- развитие индивидуальности одаренного ребенка (выявление и раскрытие самобытности и индивидуального своеобразия его возможностей);

- обеспечение широкой общеобразовательной подготовки высокого уровня, обусловливающей развитие целостного миропонимания и высокого уровня компетентности в различных областях знания в соответствии с индивидуальными потребностями и склонностями учащихся.

Содержание образования. В обучении одаренных применяются четыре основных подхода к разработке содержания учебных программ.

1. Ускорение. Этот подход позволяет учесть потребности и возможности определенной категории детей, отличающихся ускоренным темпом развития. Но он должен применяться с особой осторожностью и только в тех случаях, когда в силу особенностей индивидуального развития одаренного ребенка и отсутствия необходимых условий обучения применение других форм организации учебной деятельности не представляется возможным.

Систематическое применение ускорения в форме раннего поступления и/или перепрыгивания через классы своим неизбежным результатом имеет более раннее окончание школы, что может свести на нет все преимущества продвижения одаренных учащихся в соответствии с их повышенными познавательными возможностями. Следует иметь в виду, что ускорение обучения оправдано лишь по отношению к обогащенному и в той или иной мере углубленному учебному содержанию. Позитивным примером такого обучения в нашей стране могут быть летние и зимние лагеря, творческие мастерские, мастер-классы, предполагающие прохождение интенсивных курсов обучения по дифференцированным программам для одаренных детей с разными видами одаренности.

2. Углубление. Данный подход эффективен по отношению к детям, которые обнаруживают особый интерес по отношению к той или иной конкретной области знания или области деятельности. При этом предполагается более глубокое изучение ими тем, дисциплин или областей знания. В нашей стране широко распространены школы с углубленным изучением математики, физики и иностранных языков, где обучение ведется по углубленным программам соответствующих предметов. Практика обучения одаренных детей в школах и классах с углубленным изучением учебных дисциплин позволяет отметить ряд положительных результатов: высокий уровень компетентности в соответствующей предметной области знания, благоприятные условия для интеллектуального развития учащихся и т.п.

Однако применение углубленных программ не может решить всех проблем. Во-первых, далеко не все дети с общей одаренностью достаточно рано проявляют интерес к какой-то одной сфере знаний или деятельности, их интересы зачастую носят широкий характер. Во-вторых, углубленное изучение
отдельных дисциплин, особенно на ранних этапах обучения, может способствовать «насильственной» или слишком ранней специализации, наносящей ущерб общему развитию ребенка. В-третьих, программы, построенные на постоянном усложнении и увеличении объема учебного материала, могут привести к перегрузкам и, как следствие, физическому и психическому истощению учащихся. Эти недостатки во многом снимаются при обучении по обогащенным программам.

3. Обогащение. Этот подход ориентирован на качественно иное содержание обучения с выходом за рамки изучения традиционных тем за счет установления связей с другими темами, проблемами или дисциплинами. Занятия планируются таким образом, чтобы у детей оставалось достаточно времени для свободных, нерегламентированных занятий любимой деятельностью, соответствующей виду их одаренности. Кроме того, обогащенная программа предполагает обучение детей разнообразным приемам умственной работы, способствует формированию таких качеств, как инициатива, самоконтроль, критичность, широта умственного кругозора и т.д., обеспечивает индивидуализацию обучения за счет использования дифференцированных форм предъявления учебной информации. Такое обучение может осуществляться в рамках инновационных образовательных технологий, а также через погружение учащихся в исследовательские проекты, использование специальных тренингов. Отечественные варианты инновационного обучения могут рассматриваться как примеры обогащенных учебных программ.

4. Проблематизация. Этот подход предполагает стимулирование личностного развития учащихся. Специфика обучения в этом случае состоит в использовании оригинальных объяснений, пересмотре имеющихся сведений, поиске новых смыслов и альтернативных интерпретаций, что способствует формированию у учащихся личностного подхода к изучению различных областей знаний, а также рефлексивного плана сознания. Как правило, такие программы не существуют как самостоятельные (учебные, общеобразовательные). Они являются либо компонентами обогащенных программ, либо реализуются в виде специальных внеучебных программ.

Важно иметь в виду, что два последних подхода являются наиболее перспективными. Они позволяют максимально учесть познавательные и личностные особенности одаренных детей.

Содержание учебного плана и программ учебных дисциплин могут оказывать существенное влияние на развитие личностных качеств всех учащихся, в том числе и интеллектуально одаренных, при этом важны как естественнонаучные, так и гуманитарные дисциплины. Для реализации воспитательных целей обучения необходимо в содержании всех учебных предметов выделять элементы, способствующие развитию таких личностных качеств, как целеустремленность, настойчивость, ответственность, альтруизм, дружелюбие, сочувствие и сопереживание, позитивная самооценка и уверенность в себе, адекватный уровень притязаний и др.

Методы и средства обучения. Методы обучения, как способы организации учебной деятельности учащихся, являются важным фактором успешности усвоения знаний, а также развития познавательных способностей и личностных качеств. Применительно к обучению интеллектуально одаренных учащихся, безусловно, ведущими и основными являются методы творческого характера - проблемные, поисковые, эвристические, исследовательские, проектные - в сочетании с методами самостоятельной, индивидуальной и групповой работы. Эти методы имеют высокий познавательно-мотивирующий потенциал и соответствуют уровню познавательной активности и интересов одаренных учащихся. Они исключительно эффективны для развития творческого мышления и многих важных качеств личности (познавательной мотивации, настойчивости, самостоятельности, уверенности в себе, эмоциональной стабильности и способности к сотрудничеству и др.).

Процесс обучения одаренных детей должен предусматривать наличие и свободное использование разнообразных источников и способов получения информации, в том числе через компьютерные сети. В той мере, в какой у обучающегося есть потребность в быстром получении больших объемов информации и обратной связи о своих действиях, необходимо применение компьютеризованных средств обучения. Полезными могут быть и средства, обеспечивающие богатый зрительный ряд (видео, ОУО и т.п.).

В целом, в обучении одаренных эффективность использования средств обучения определяется главным образом содержанием и методами обучения, которые реализуются с их помощью.

2.2.2. Формы обучения.

Типы образовательных структур для обучения одаренных. В качестве основных образовательных структур для обучения одаренных детей следует выделить:

а) систему дошкольных образовательных учреждений, в первую очередь, детские сады общеразвивающего вида, Центры развития ребенка, в которых созданы наиболее благоприятные условия для формирования способностей дошкольников, а также обучающие учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возрастов, обеспечивающие преемственность среды и методов развития детей при переходе в школу;

б) систему общеобразовательных школ, в рамках которых создаются условия для индивидуализации обучения одаренных детей;

в) систему дополнительного образования, предназначенную для удовлетворения постоянно изменяющихся индивидуальных социокультурных и образовательных потребностей одаренных детей и позволяющую обеспечить выявление, поддержку и развитие их способностей в рамках внешкольной деятельности;

г) систему школ, ориентированных на работу с одаренными детьми и призванных обеспечить поддержку и развитие возможностей таких детей в процессе получения общего среднего образования (в том числе лицеи, гимназии, нетиповые образовательные учреждения высшей категории и т.п.).

Обучение детей в системе дополнительного образования. Дополнительное образование предоставляет каждому ребенку возможность свободного выбора образовательной области, профиля программ, времени их освоения, включения в разнообразные виды деятельности с учетом их индивидуальных склонностей. Личностно-деятельностный характер образовательного процесса позволяет решать одну из основных задач дополнительного образования - выявление, развитие и поддержку одаренных детей.

Дополнительное образование - процесс непрерывный. Он не имеет фиксированных сроков завершения и последовательно переходит из одной стадии в другую. Индивидуально-личностная основа деятельности учреждений этого типа позволяет удовлетворять запросы конкретных детей, используя потенциал их свободного времени.

В системе дополнительного образования могут быть выделены следующие формы обучения одаренных детей:

1) индивидуальное обучение или обучение в малых группах по программам творческого развития в определенной области;

2) работа по исследовательским и творческим проектам в режиме наставничества (в качестве наставника выступают, как правило, ученый, деятель науки или культуры, специалист высокого класса);

3) очно-заочные школы;

4) каникулярные сборы, лагеря, мастер-классы, творческие лаборатории;

5) система творческих конкурсов, фестивалей, олимпиад;

6) детские научно-практические конференции и семинары.

Благоприятные возможности дополнительного образования четко проявляются, в частности, в сфере художественного развития. В эти учреждения часто приходят дети, одаренность которых уже начала раскрываться. В отличие от большинства школьников они мотивированы на овладение художественно-творческой деятельностью, и это создает условия для плодотворного освоения специальных умений и знаний. Но и здесь, в специальном звене обучения, необходимо соблюдать приоритет содержательных творческих задач, сохраняя за знаниями, умениями, навыками роль средства, не подменяющего собою цель.

В дополнительном образовании можно использовать такой мощный ресурс развития одаренности, как единство и взаимодействие искусств, что в обычной школе затруднено предметным расчленением содержания образования.

Вместе с тем данная форма работы с одаренным ребенком таит серьезные опасности. Очень важно не создавать у него «чувства исключительности», и потому, что оно может не получить подтверждения в дальнейшей жизни, и потому, что кружки и студии посещают не только особо одаренные дети, но и те, кому просто доставляет удовольствие заниматься искусством, и отношения с ними должны складываться гармонично.

Две другие опасности, к сожалению, нередко исходят от педагогов. Первая - это эксплуатация неординарных способностей ученика (вокальных, сценических, музыкальных и т.д.) ради престижа учебного заведения или его руководителя, что часто идет во вред самому ребенку. Вторая - это неосознанное стремление руководителя реализоваться через учеников, что ведет к кажущейся успешности результата за счет нивелирования личного эстетического опыта и индивидуальности детей. В обоих случаях одаренный ребенок оказывается не целью, а средством для решения задач взрослых.

Если всех этих трудностей удается избежать, то область дополнительного художественного образования становится исключительно значимой для развития одаренного ребенка, подготавливая его к профессиональному пути в искусстве.

Обучение в школах, ориентированных на работу с одаренными детьми (лицеях, гимназиях, нетиповых образовательных учреждениях высшей категории и т.п.). Если целесообразность обучения детей с определенными видами одаренности (например, в области музыки или балета) в специальных школах и классах не подвергается сомнениям, то вопрос о необходимости создания специальных классов и школ для обучения детей с общей одаренностью продолжает оставаться предметом острых дискуссий. Это связано с тем, что раздельное обучение детей с общей одаренностью имеет как очевидные преимущества, так и недостатки. Большим преимуществом однородных групп является возможность достижения наиболее адекватной скорости продвижения в обучении. В однородном классе могут быть созданы условия, наиболее подходящие для каждого ученика, в то время как в разнородном классе самые способные часто оказываются недогруженными. Во-вторых, в однородных классах, как правило, с одаренными детьми работают более опытные учителя. В разнородных классах, где среди 20-30 детей находятся лишь несколько особо способных учащихся, учителя не успевают накопить достаточного опыта работы с ними. В однородных классах, напротив, учителя имеют возможность стать специалистами по обучению одаренных.

В то же время объединение в однородные классы имеет и недостатки, поскольку сужает круг общения детей, создает подобие социальных барьеров, формирует у учащихся элитарное сознание. Следовательно, оптимизация образования для одаренных заключается в нахождении баланса между обучением в однородных и разнородных группах и индивидуальными занятиями. Необходимо подчеркнуть, что целесообразность любой формы дифференциации должна оцениваться с позиций пользы не только для группы одаренных, но и всех учеников.

При принятии решения в создании особых школ и классов следует исходить из анализа опыта зарубежной и отечественной практики раздельного обучения одаренных детей. Такой анализ позволяет считать целесообразным создание подобного рода школ и классов для детей с общей либо специальной одаренностью только в тех случаях, когда имеются:

1) научно-обоснованная программа обучения одаренных детей и положительные результаты ее применения на практике;

2) соответствующая этой программе система выявления детей, в наибольшей мере нуждающихся в применяемом типе обучения;

3) квалифицированные кадры педагогов и психологов, способных обеспечить соответствующее обучение одаренных детей;

4) система обратной связи, позволяющая отслеживать эффективность работы образовательного учреждения и появление любых нежелательных отклонений в его работе (в том числе отработанная система экспертизы работы подобных школ, психолого-педагогический мониторинг учащихся и т. д.);

5) гарантии привлечения детей в школы и классы для одаренных на добровольной основе, а также гарантии максимальной гибкости вовлечения детей в эти школы и классы на любой возрастной ступени, в том числе и возможности «нестрессового» выхода оттуда на любом возрастном этапе;

6) бесплатное обучение в школах и классах для одаренных.

Важно иметь в виду, что независимо от того, в каких условиях происходит обучение одаренных учащихся - в условиях специализированной школы и/или класса, а также массовой общеобразовательной школы, принципиальным является то, чему и как учится одаренный ребенок. Учебные программы, формы и методы обучения, так же как и особенности учебного процесса, ориентированного на обучение одаренных детей с общей одаренностью и некоторыми видами специальной одаренности (например, лингвистической, математической и т.д.), должны отвечать целому ряду специфических требований. Учитывая особые потребности и возможности детей с общей одаренностью, а также цели обучения таких детей, можно выделить необходимые требования к программам обучения для интеллектуально одаренных учащихся. Программы обучения должны:

- включать изучение широких (глобальных) тем и проблем, что позволяет учитывать интерес одаренных детей к универсальному и общему, их повышенное стремление к обобщению, теоретическую ориентацию и интерес к будущему;

-использовать в обучении междисциплинарный подход на основе интеграции тем и проблем, относящихся к различным областям знания. Это позволит стимулировать стремление одаренных детей к расширению и углублению своих знаний, а также развивать их способности к соотнесению разнородных явлений и поиску решений на «стыке» разных типов знаний;

- предполагать изучение проблем «открытого типа», позволяющих учитывать склонность детей к исследовательскому типу поведения, проблемности обучения и т.д., а также формировать навыки и методы исследовательской работы;

- учитывать интересы одаренного ребенка и в максимальной мере поощрять углубленное изучение тем, выбранных самим ребенком;

- содействовать изучению способов получения знаний (процедурных знаний, или «знаний о том как»);

- обеспечивать гибкость и вариативность учебного процесса с точки зрения содержания, форм и методов обучения вплоть до возможности их корректировки самими детьми с учетом характера их меняющихся потребностей и специфики их индивидуальных способов деятельности;

- поддерживать и развивать самостоятельность в учении;

- гарантировать наличие и свободное использование разнообразных источников и способов получения информации;

- предусматривать качественное изменение самой учебной ситуации и учебного материала вплоть до создания специальных учебных комнат с необходимым оборудованием, подготовки специальных учебных пособий, организации полевых исследований, создания «рабочих мест» при лабораториях, музеях и т.п.;

- обучать детей оценивать результаты своей работы с помощью содержательных критериев, формировать у них навыки публичного обсуждения и отстаивания своих идей и результатов творческой деятельности;

- способствовать развитию рефлексии, самопознания, а также пониманию индивидуальных особенностей других людей;

- включать элементы индивидуализированной психологической поддержки и помощи с учетом своеобразия личности каждого одаренного ребенка.

Учитывая многообразие, разноликость и индивидуальное своеобразие феномена одаренности, организация работы по обучению и развитию одаренных детей требует предварительного ответа на следующие вопросы:

1) с каким видом одаренности мы имеем дело (общая или специальная в виде спортивной, художественной или иной);

2) в какой форме может проявиться одаренность: явной, скрытой, потенциальной;

3) какие задачи работы с одаренными являются приоритетными: развитие наличных способностей; психологическая поддержка и помощь; проектирование и экспертиза образовательной среды, включая разработку и мониторинг образовательных технологий, программ и образовательных учреждений и т.д.;

4) какой тип образовательного учреждения целесообразно использовать: специально ориентированную на работу с одаренными детьми гимназию, общеобразовательную массовую школу, учреждение дополнительного образования и т.д.

В заключение необходимо подчеркнуть, что, бесспорно, каждый ребенок должен иметь возможность получить в школе такое образование, которое позволит ему достигнуть максимально возможного для него уровня развития. Поэтому проблема дифференциации обучения актуальна для всех детей, и тем более для детей одаренных.

Следует принимать во внимание то обстоятельство, что дифференциация обучения имеет две формы. Первая - дифференциация на основе раздельного обучения одаренных детей (в виде их отбора для обучения в нетиповой школе либо селекции при распределении в классы с разными учебными программами и специализированной образовательной средой). Вторая - дифференциация на основе смешанного обучения одаренных детей в обычном классе общеобразовательной школы (при отсутствии какого-либо отбора, однако с предоставлением возможности избирательного обучения по индивидуальным программам в условиях разнородной и вариативной образовательной среды). Первую форму дифференциации обучения условно обозначают как «внешнюю» (или селективную), вторую - как «внутреннюю» (или элективную).

Каждая форма дифференциации имеет свои плюсы и минусы. Так, обучение одаренных детей в особых классах или школах, ориентированных на работу с одаренными детьми, может обернуться серьезными проблемами в силу изменчивости проявлений одаренности в детском возрасте. Положение усугубляют нарушение естественного хода процесса социализации, атмосфера элитарности и ярлык «обреченности на успех». В свою очередь, практика обучения одаренных детей в обычных школах показывает, что при не учете специфики этих детей они могут понести невосполнимые потери в своем развитии и психологическом благополучии.

Тем не менее, необходимо признать, что наиболее перспективной и эффективной является работа с одаренными детьми в рамках «внутренней дифференциации», т.е. на основе смешанного обучения при условии осуществления дифференцированного и индивидуализированного подходов. По мере повышения качества образовательного процесса в массовом детском саду и начальной школе, роста квалификации педагогов, внедрения развивающих и личностно-ориентирован-ных методов обучения, использования ресурсов Интернет-технологий, создания обогащенной школьной образовательной среды и т.д., существующие на данный момент варианты «внешней дифференциации», возможно, окажутся сведенными к минимуму.

ПРОБЛЕМА ОПРЕДЕЛЕНИЯ ОДАРЕННОСТИ В СПОРТЕ

Токаева Т.Э.

Важной задачей для науки и практики физического воспитания является проблема отбора одаренных в спорте детей. Ряд исследователей считают, что дети дошкольного возраста проявляют повышенный интерес к двигательной деятельности, обладают высокой зрительно-моторной координацией, владеют движением в широком диапазоне кинематических характеристик, отличаются развитым чувством равновесия, прекрасно владеют телом при маневрировании в движениях, играх, хорошо развиты физически.

Важнейшей характеристикой психомоторной одаренности детей является повышенная концентрация внимания, что зачастую проявляется в полном поглощении ребенка заинтересовавшим его занятием вплоть до того, что его невозможно ничем отвлечь.

В общении со сверстниками моторно-одаренный ребенок довольно часто берет на себя роль руководителя и организатора, ведущего игр и дел. Он лучше других представляет себе наиболее эффективный ход игровых действий, прогнозирует возможные ошибки и несоответствия игрового поведения участников и, стремясь предупредить их, берет на себя ответственность - роль лидера.

Лапицкая Е.М. предлагает виды спорта, которые можно рекомендовать детям, в соответствии с их психофизическими возможностями. Виды спорта даны с указанием возраста (в скобках), с которого ими рекомендуют заниматься.

• Акробатика (с 6-ти лет)

• Биатлон (с 9-ти лет)

• Плавание (с 3-х лет с родителями, с 7-ми лет отдельно)

• Фехтование (с 9-11 лет)

• Хоккей (с 5-ти лет)

• Волейбол (с 8-10 лет)

• Футбол (с 6-ти лет)

• Баскетбол (с 8-9 лет)

• Легкая атлетика (с 10-ти лет)

• Бокс (с 12-13 лет)

• Художественная гимнастика (с 6-7 лет)

• Велоспорт (с 7-10 лет)

• Фигурное катание (с 5-ти лет)

• Теннис (с 5-ти лет)

• Ушу (с 4-х лет)

Очень много факторов играют непосредственную роль при выборе «чем все же заниматься». Все-таки, наверное, самое главное - это интерес самого ребенка. Потому что на одной воле далеко не уедешь! Походы в секцию обязательно должны приносить радость и удовольствие. Безусловно, в процессе становления маленького спортсмена без трудностей не обойтись, но именно они и закаляют характер. Для того чтобы чего-то достичь, надо потрудиться.

Следующим по важности являются ограничения по состоянию здоровья. Если проблемы есть, то обозначаться сразу определенные виды спорта, которые жестко противопоказаны по тем или иным причинам.

Выбор индивидуального или группового вида спорта необходимо выбирать в зависимости от следующего ряда причин. Если Ваш ребенок испытывает трудности в построении отношений со сверстниками в коллективе (детский сад, школа), испытывает трудности в построении совместной деятельности, то имеет смысл подумать о командных видах спорта (хоккей, футбол, волейбол, баскетбол) или о тех группах, где ребенку придется взаимодействовать с другими детьми (фехтование, ушу, теннис). Таким образом, он будет учиться строить отношения с «партнером», слышать его и чувствовать. Но здесь могут быть серьезные проблемы. Если трудности в построении отношений в коллективе заключаются в излишней агрессивности ребенка (и известны ее причины, например, с подачи психолога), то, может быть, здесь нужен «успокаивающий» вид спорта, например плавание, или выброс агрессии (занятие боксом дело особенное). Рекомендовать что-то конкретное затруднительно. Но можно комбинировать работу с агрессией в рамках психологической коррекции с плаванием, так как вода остужает, нормализует эмоциональный баланс.

Бассейн также можно рекомендовать гиперактивным детишкам, астеничным и быстроустающим, с повышенной эмоциональностью. Вода благотворно влияет на все! И это единственный вид спорта, у которого практически нет противопоказаний при различных болезнях.

Хотелось бы сказать несколько слов о некоторых вышеперечисленных видах спорта. Если вы хотите развить двигательные способности ребенка, решить задачу с ориентацией в пространстве и времени, согласованности и координированности индивидуальных и коллективных действий, точности и ритмичности движений, волевых черт характера и дисциплинированности, то можно порекомендовать занятия фехтованием, ушу или другими похожими.

Бытует такое мнение, что ушу - это борьба без борьбы, что в ушу нет места агрессии и ярости. Оно хорошо тем, что дает гармонию вместе с ощущением своей силы, владением своим телом. Почти любой вид спорта способствует развитию быстроты двигательной реакции, а также подталкивает детей к выполнению подражательных движений, что непосредственно влияет на развитие воображения и мышления. Например, даже в простой детской танцевальной аэробике часто используются игровые задания и игровые образы, связанные с необходимостью своевременно и быстро реагировать на разные сигналы. Таким образом, дети получают опыт творческой деятельности на основе движений своего тела.

Мы часто повторяем, что все мы разные, и что все мы индивидуальны. Конечно, это так. И, выбирая детскую спортшколу или секцию для своего ребенка, необходимо обращать внимание и на характер ребенка. Тихому и замкнутому ребенку может не захотеться групповой активности, а жаждущему внимания, возможно, захочется зрелищности действия (фигурное катание, художественная гимнастика). Но в любом случае физкультура - это хорошо. Через активность мы снимаем груз тяжелого дня и решаем свои проблемы, а у детей, поверьте, их тоже достаточно. Они борются за статус в группе (за место под солнцем), за внимание учительницы, учат уроки, дружат и ссорятся, устраивают заговоры и секретничают - одним словом, учатся жить и взаимодействовать друг с другом пока в играх. Так что спорт - это отличная помощь для поиска себя и гармонии в себе.

Недавно школа Олимпийского резерва проводила опрос среди родителей их воспитанников на тему «Почему вы выбрали именной этот вид спорта для занятий вашего ребенка?». Самые популярные ответы были: «Нравится этот вид спорта», «Наши близкие или друзья занимаются этим видом спорта», «Спортшкола находилась недалеко от дома». Ответ: «Потому что у ребенка была склонность к занятиям этим видом спорта» - был одним из самых редких.

Итак, у маленьких детей крайне сложно выявить интерес к какому-то определенному виду спорта. А хороших детских тренеров вообще можно пересчитать по пальцам.

Поэтому о чем стоит подумать, прежде чем выбрать спортивную секцию для малыша?

1. Близость от дома. Несколько часов на дорогу - утомительно для детей и родителей. Тренерский опыт показывает: чем дальше от спортзала ребенок живет, тем чаще он пропускает занятия. Если на дорогу в оба конца нужно тратить более часа (учитывая пробки, пересадки, ожидание транспорта), найдите место поближе. Не забывайте, что кроме спорта в жизни малыша есть и школьные занятия, и прогулки, и отдых, и общение с друзьями, и помощь по дому. На все это должно найтись время с 7 утра до 9 вечера.

2. Здоровье ребенка. Нет таких причин, по которым физкультура была бы противопоказана ребенку. Даже в случае крайне тяжелых заболеваний старайтесь, чтобы в жизни малыша была хотя бы минимальная физическая активность. Однако при нарушениях сердечной деятельности, заболеваниях органов дыхания, частом травматизме нужно подходить к выбору вида спорта весьма избирательно и обязательно консультироваться с врачом. Например, с бронхиальной астмой нельзя заниматься бегом, а вот плаванием или автоспортом можно.

3. Предрасположенность. В 5-6 лет можно максимально правильно определить, какой вид спорта подойдет ребенку и как наиболее полно использовать его природные данные. Отдавать его в секцию методом «от противного» не стоит. Бывает, что тучного ребенка родители отдают в футбол, чтобы похудел. Вполне вероятно, что тренировочный процесс для ребенка будет ненавистен, так как он будет чувствовать себя крайне неуютно рядом со своими более координированными и ловкими товарищами. Для полного мальчишки лучше выбрать плавание, дзюдо, некоторые разновидности легкой атлетики или хоккей - здесь легких мальчишек любят меньше. Так же и с ростом: высоких - в паркетные баскетбол и волейбол, невысоких - в спортивную гимнастику и акробатику. Если ваш ребенок не шустрый и скорее флегматичный, не стоит его мучить футболом или хоккеем. Научно доказано, что скорость - это природное качество, и увеличить ее в ходе тренировок можно максимум на 10 %.

4. Не путайте понятия Физкультура и Спорт. Главное их отличие - в целях. Физкультурой занимаются для развития и поддержания хорошей физической формы, а спортом - ради достижений, результатов. Подумайте, может не стоит делать из ребенка олимпийского чемпиона. Ведь главное, чтоб он просто был физически подготовлен и занят.

Боевые искусства (всевозможные дзюдо, карате и пр.) развивают координацию, гибкость, выносливость. К тому же среди мальчишек очень ценится умение за себя постоять. Да и для девочки эти навыки будут не лишними.

Спортивная или художественная гимнастика способствует развитию гибкости, точности движений, грации и творческому восприятию мира. Эти же навыки и умения развивают танцы, но, в отличие от гимнастики, гораздо менее травматичны.

Один из самых полезных видов спорта - плавание. Абсолютно не травматичный, он прекрасно влияет на формирование красивой фигуры.

Импульсивным, эмоциональным детям придется тяжело в индивидуальных видах спорта и тем, где нет прямого соперничества (гимнастика, фигурное катание). А командные виды спорта отлично адаптируют ребенка социально. Научиться общаться со сверстниками и развить командный дух поможет футбол, хоккей, волейбол, баскетбол, коллективные танцы.

Легкая атлетика и лыжные виды спорта для малышей - это, прежде всего, обучение правильному дыханию, постановке ноги при беге и ходьбе и развитию выносливости.

Большой теннис - один из самых дорогих видов спорта - развивает ловкость, реакцию, умение побеждать и проигрывать. Однако если семейный бюджет не позволяет, выберите другой спорт. Легкая атлетика, футбол, хоккей также помогу развить эти качества.

Какой бы вид спорта вы не выбрали, главное, чтобы нагрузки были систематизированы и регулярны.

Перед специалистами дошкольного физического воспитания и родителями всегда встает вопрос. Каждому ли ребенку можно заниматься спортом.

С одной стороны общеизвестно, что движение - естественная потребность организма человека. Избыток или недостаток движения - причина многих заболеваний. Современные школьники страдают и от недостатка двигательной активности (гипокинезия) и от ее избытка (гиперкинезия). Последняя отмечается чаще всего у детей, занимающихся спортом, когда режим тренировок нарушен и двигательная деятельность превышает половозрастные гигиенические нормативы. Очевидно, что уроки физкультуры не способны удовлетворить потребность школьников в движениях. В связи с этим родителей интересует, какие именно виды спорта наиболее полезны для здоровья и развития детей. При правильной организации дела пользу принесут занятия практически любым видом. Занятия спортом - это здоровье, уверенность в себе и сила. И не противьтесь, если ваш ребенок будет менять спортивные секции в поисках своего настоящего увлечения. Все виды спорта хороши, все полезны, если знать меру.

С другой стороны необходимо понимать, что состояние здоровья, возраст и физическое состояние ребенка не всегда позволяют выбрать тот вид физкультурно-оздоровительной или спортивной деятельности, который хочется. Даже перед поступлением в школу ребенок проходит медицинское обследование, одной из задач которого является определение «группы здоровья» ребенка и решение вопроса об объеме нагрузок для него при занятиях физкультурой. Поэтому не нужно забывать, что прежде чем вести даже абсолютно здорового ребенка (занимающегося по программе «основной» группы на занятиях физкультурой в школе) в секцию, следует проконсультироваться с педиатром. Наиболее правильным будет консультация участкового или семейного врача, наблюдающего ребенка с младенчества. Более того, врач, знающий особенности организма данного ребенка может подсказать наиболее оптимальный вид спорта в каждом конкретном случае. К примеру, детям с ослабленным организмом медики рекомендуют записаться в секцию плавания; для укрепления мышц ног целесообразно заняться фигурным катанием, велоспортом и т.д.

Если говорить о выборе вида спорта, то необходимо знать, что существует три группы, подразделяющие виды спорта.

Симметричные виды спорта, при занятиях которыми правая и левая половины тела ребенка выполняют одновременно или попеременно одни и те же движения или действия, получают равномерную физическую нагрузку (спортивная гимнастика, конькобежный спорт, беговые виды легкой атлетики, лыжные гонки, плавание, тяжелая атлетика и др.). Асимметричные виды спорта, при занятиях которыми обе половины теля спортсмена выполняют разные действия. В связи с этим одна половина тела испытывает нагрузку значительно в большей степени, чем другая (бадминтон, баскетбол, бокс, метание, стрельба, настольный теннис, фехтование и др.). И смешанные виды спорта, при занятиях которыми происходит частая смена спортивной рабочей позы, обе половины тела спортсмена испытывают постоянно и часто меняющиеся симметричные и асимметричные нагрузки (все веды борьбы, волейбол, многоборья, регби, ручной мяч, футбол, хоккей и др.). В дошкольном и младшем школьном возрасте костная и мышечная системы продолжают интенсивно расти, продолжается совершенствование движений (ходьба, бег, прыжки, метания) и двигательных качеств (быстрота, ловкость, гибкость, сила и выносливость). Заканчивается развитие и созревание периферических отделов нервной системы и т.д. В этом возрасте наиболее правильное и благоприятное влияние на формирование осанки и позвоночника оказывают симметричные и смешанные виды спорта.

По данным исследований оптимальными для занятий ребенка 4-9 лет, с целью укрепления здоровья, являются следующие виды спорта: плавание, катание на коньках, гимнастика, лыжный спорт (возможен), дзюдо (для мальчиков), велоспорт; игры с мячом (волейбол, баскетбол) и пограничные виды спорта - такие, как спортивные танцы, аэробика, шейпинг рекомендуются мальчикам и девочкам.

Легкая атлетика рекомендуется с 9-10 лет и девочкам, и мальчикам. Развивает грудную клетку, правильное дыхание, улучшает снабжение организма кислородом. Ребенок становится гибким, ловким, уравновешенным. Мышцы тела развиваются гармонично.

Плавание рекомендуется детям с 5-6 лет. Наиболее гармонично развивает все мышцы тела, дает прекрасную возможность научиться правильно дышать: давление воды на грудную клетку активизирует работу легких, выравнивает спину. Плавание дает хорошую осанку. Единственная неприятность - если ребенок (особенно его глаза) плохо переносит дезинфицирующие средства. В таком случае купите ему специальные очки для занятий плаванием.

Катание на коньках рекомендуется для девочек и мальчиков с 6-ти лет. Развивает ловкость и равновесие.

Лыжным спортом заниматься можно с 5-6 лет, как девочкам, так и мальчикам. Лучший возраст для начала занятий лыжным спортом - 10-11 лет. Занятия лыжами помогут ребенку быть увереннее в себе, закалиться. В упражнениях задействованы все мышцы тела.

До 8-ми лет ребенок не должен серьезно заниматься велоспортом. К 12-ти годам поездки на велосипеде могут быть довольно длительными (более 10 км). Все мышцы ног получают хорошую нагрузку, но чрезмерное увлечение велоспортом делает мышцы ног слишком объемными в ущерб развитию мышц других частей тела.

Футбол рекомендуется мальчикам с 12-ти лет.

Игры с мячом (волейбол, баскетбол) рекомендуются мальчикам и девочкам с 9-ти лет. Они активизируют деятельность сердца и кровеносных сосудов. Особенно рекомендуются низкорослым детям, так как благоприятно влияют на рост.

Дзюдо и другие виды восточных единоборств рекомендуются в основном мальчикам с 7-ми лет. Способствуют гармоничному развитию всех мышц тела, прекрасно развивают правильное дыхание, дисциплину, умение владеть собой, веру в себя. Заниматься нужно с осторожностью при условии адекватного программно-методического обеспечения занятий. Необходимо следить за тем, чтобы при занятии этими видами спорта соблюдались определенные правила. Нельзя допускать контактные поединки, т.к. дети в этом возрасте мало знакомы с анатомией человека, с наиболее уязвимыми и опасными (при травматизации) местами на теле человека, не оценивают тяжесть наносимых ударов.

Теннис - односторонний вид спорта. Учит ребенка расслабляться, делает гибкими суставы. Нежелательно заниматься им до 12-ти лет, так как при этом одна сторона тела развивается больше, чем другая. Чтобы вторая часть тела не была недоразвитой, нужно заниматься специальными упражнениями для развития всех мышц, иначе возможен правосторонний сколиоз позвоночника.

Гимнастика рекомендуется с 8-ми лет, как мальчикам, так и девочкам. Не путайте этот вид спорта с домашней гимнастикой. Включает упражнения на полу и снарядах (бревно, брусья, конь, кольца, трамплин). Развивает гибкость и ловкость. Мальчикам полезны все виды упражнений, кроме силовых, которыми можно заняться лишь после завершения полового созревания.

Акробатические упражнения детям противопоказаны.

Тяжелая атлетика категорически не рекомендуется детям до окончания роста костно-мышечного аппарата!

Ряд исследователей рассматривают эмоциональный и психологический аспект занятий в спортивных секциях. Соревновательный режим, стрессы и волнения, сопутствующие состязаниям могут иметь как положительные, так и отрицательные результаты. Дети дошкольного и младшего школьного возраста нередко излишне впечатлительны, психика ребёнка еще окончательно не сформировалась и не дошла до того уровня, когда поражение не вызовет горечи слез и душевной боли, а победы не создадут в характере самоликования, самовлюблённости и т.д. Родителям эмоциональных (и порой неуравновешенных детей) нельзя настраивать своих малышей на «рекорды», спортом они должны заниматься только ради оздоровления; им не рекомендуются соревновательные виды. Неуравновешенность их нервной системы часто сочетается с изменениями в системе сердечно-сосудистой. Поэтому спортом таким детям надо заниматься с осторожностью, обязательно обследоваться у врачей, время от времени делать ЭКГ.

В лаборатории физического воспитания детей и подростков института физиологии РАО под руководством профессора Е.М. Зайцевой уже в течение ряда лет ведутся исследования детской спортивной одаренности. Рассмотрим ряд рекомендаций, которые предлагают ученые.

Задатки - это анатомо-физиологические и психические предпосылки - если к ним прибавить «терпение и труд», можно добиться определенных успехов.

А вот про спортивные задатки говорят значительно реже. Почему? Именно потому, что быть «неспортивным» - это почти порок.

Так ли это? Почему некоторые люди (в детстве и в зрелом возрасте) испытывают страх перед физкультурой. Для них уроки в школе или посещение секции - это настоящий стресс. И не всегда тому виной внешние недостатки или бездарный учитель/тренер.

Сами программы и технологии преподавания сильно отстают от времени, не учитывают возрастных, половых и индивидуальных особенностей детей. Дети все разные, а требования и нормативы унифицированы.

Внимательные и заботливые родители при выборе секции обязательно примут во внимание интересы и желания ребенка, а еще постараются учесть те спортивные задатки, которыми наградила его природа. Итак, что же это такое - спортивные задатки?

Что в генотипе мне твоем…? По некоторым данным, в 50 % случаев дети спортсменов имеют выраженные спортивные способности. Если оба родителя - выдающиеся спортсмены, то высокие результаты у их детей могут быть в 70 % случаев.

Чем это объясняется? Оказалось, что и хорошая спортивная форма, и такие качества как сила, выносливость, гибкость в значительной степени зависят от генетической основы организма. Одним людям достичь хорошей физической формы легко, а другим почти невозможно, несмотря ни на какие усилия. К тому же разные люди могут обретать эту форму по-разному. Те, кто наследует способность наращивать мышечную силу, не всегда могут развить большие мускулы, а те, которые могут хорошо бегать и прыгать, окажутся беспомощными в тяжелой атлетике. Результаты исследований показывают, что одним людям физические тренировки приносят пользу, а для других они почти бесполезны или - при несоответствии природным задаткам - даже вредны.

Рассмотрим для примера силовые виды спорта. Ген АКФ (ангиотензин-конвертирующего фермента) представлен в природе в нескольких вариантах. В одном из вариантов генотипа человек обладает завидной выносливостью (в 7-8 раз превышающей показатели других индивидов!), а в другом варианте генотипа более выражены скоростные и взрывные показатели.

А теперь внимание! Необходимое качество штангиста - взрывная сила, гиревика - силовая выносливость, пауэрлифтера - абсолютная сила, культуриста - мышечный рост. Чтобы стать великим культуристом, нужно быть обладателем одного генотипа, чтобы быстрее всех в мире бегать, необходим совершенно иной генотип.

Более того, если потенциальный штангист решит посвятить себя виду спорта, где требуется повышенная выносливость, он рискует заполучить болезни сердечно-сосудистой системы: инфаркт миокарда, гипертрофия миокарда и пр.

Уже у новорожденного генетики могут определить спортивные задатки, а также заранее выбрать именно тот вид спорта, который бы не имел негативных последствий для здоровья. Такими исследованиями, к примеру, в России занимаются в Казани и Санкт-Петербурге (СПбНИИФК).

Если вы считаете, что генетическая одаренность вашего ребенка недостаточная, то это ещё не конец. Вряд ли он станет чемпионом (хотя кто знает!), но даже вопреки скептицизму заслуженных тренеров и педагогов некоторые люди добиваются высоких результатов. Такие качества как решимость и самоуважение играют очень важную роль в спорте. Любой человек может понять, насколько он действительно одарен, только начав упорно и планомерно тренироваться. Пусть не все, но многое в наших руках!

Должен он бежать и прыгать, все хватать, ногами дрыгать…

Многолетние исследования ученого И.П. Павлова и его учеников позволили выявить связь способностей человека и свойств его нервной деятельности. К основным свойствам нервной системы относятся подвижность, уравновешенность, сила. Так были выделены четыре основных типа темперамента: сангвиник, холерик, флегматик и меланхолик.

Каждому из них присущи свои особенности в поведении, реакции на окружающее и т.д. Рассмотрим, какие виды спорта будут для них наиболее подходящими. Итак…

Холерик - боевой тип, задорный, легко и быстро раздражающийся. Он с особой страстью способен отдаваться работе, увлекаясь ею, ощущая прилив сил, готов преодолевать и действительно преодолевает любые трудности и препятствия на пути к цели. Но когда исчерпаны силы, у него наступает спад. Воля холерика порывиста, он отличается повышенной раздражительностью. Такие дети часто отличаются неровностью успеваемости в занятиях физическими упражнениями, однако способны легко овладевать двигательными навыками. Их поведение и эмоциональные реакции нередко расцениваются как «недисциплинированность».

Виды спорта, любящие холериков - там, где ведущими являются двигательные навыки: легкая атлетика, футбол (только не вратари!), хоккей, некоторые виды борьбы, большой теннис и пр.

Сангвиник - подвижен, легко приспосабливается к изменяющимся условиям деятельности; быстро находят контакт с окружающими, общителен, не чувствует скованности с новыми людьми. Его обычное состояние - оптимистическое. Большая подвижность нервных процессов способствует гибкости ума, помогает легко переключать внимание, схватывать новое. Такие дети обычно легко овладевают техникой упражнений, точно справляются с разнообразными двигательными задачами, преуспевают в ситуационных видах деятельности.

Виды спорта для сангвиников: командные состязания и игры (баскетбол, волейбол, хоккей, футбол), синхронное плавание, фигурное катание и пр.

Флегматики - спокойные, всегда ровные, настойчивые и упорные. Флегматики остаются спокойными даже при сложных ситуациях. Им нетрудно сдерживать свои порывы: они не отвлекаются по мелочам и поэтому могут выполнять действия, требующие длительного и методического напряжения. И.П. Павлов подчеркивает высокую выносливость данного типа. Занимаясь спортом, такие дети успешно овладевают сложно-координационными движениями. Однако у них сравнительно медленно образуются условно-рефлектор-ные связи.

«Флегматичные» виды спорта: некоторые вид борьбы, плавание, настольный теннис, художественная и спортивная гимнастика, шахматы, аэробика, фигурное катание, велоспорт, биатлон, лыжи и пр. В старшем возрасте флегматикам хорошо подходят занятия в тренажерном зале.

Меланхоликов отличает слабая работоспособность. Их пугает новая обстановка, они смущаются и теряются при общении с людьми и поэтому склонны замыкаться в себе. Но, по мнению некоторых исследователей, они способны успешно приспосабливаться к условиям жизни. Дети-меланхолики удовлетворительно овладевают двигательными действиями. Вряд ли стоит отдавать такого ребенка в большой спорт, но можно подобрать ему секцию, где он будет чувствовать себя относительно комфортно.

Спортивные занятия, подходящие для меланхоликов: плавание, шахматы, горные лыжи, настольный теннис и т.п.

Но даже если родители очень увлечены психологией, при выборе секции не стоит полагаться только на темперамент чада. Традиционный тренер (если он не принимает в секцию всех желающих) прежде всего, обратит внимание на задатки физиологические.

А у вас какая сажень в плечах…? Если у вашего ребенка нет медицинских противопоказаний для занятий спортом, при выборе секции нужно постараться учесть тип его телосложения, т.е. особенности конституции. Какие бывают типы конституции?

Астено-торакальный тип - характеризующийся удлиненным худощавым телосложением; с преобладанием продольных размеров тела над поперечными, с большим объемом легких, длинными конечностями - очень вынослив, но силы от него ожидать не приходится, сколько его ни тренируй. Профессор В. Зайцева отмечает: «Учитывая особенности строения тела и мышц, ребятам астено-торакального телосложения очень рекомендованы упражнения для развития выносливости, при которых у них прогрессируют и другие двигательные качества. Если сравнить влияние разных упражнений на частоту простудных заболеваний, то для худеньких младших школьников лучше делать акцент на скоростно-силовые упражнения - прыжки, метания, упражнения с мячом, подвижные игры. В то же время любимые для них виды спорта - лыжные гонки, велоспорт, плавание, гребля, бег на длинные дистанции».

Дигестивный тип - с преобладанием поперечных размеров над продольными, большими мышцами, значительным слоем подкожного жира (склонен к лишнему весу) - обладает большой силой и совершенно не пригоден к условиям длительного напряжения. Поэтому невозможно требовать, чтобы «астеник» поднимал штангу, а «дигестивник» много раз подтягивался на турнике. Что рекомендует таким детям профессор В. Зайцева? «…для укрепления здоровья ребятам дигестивного телосложения больше других подходят упражнения, направленные на преимущественное развитие скоростно-силовых возможностей. Очень неплохой эффект дают и комплексные упражнения. Вероятность спортивных успехов у детей дигестивного телосложения выше всего в единоборствах (популярных сегодня ушу, самбо, дзюдо и других видах борьбы), «тяжелых» видах легкой атлетики (метаниях ядра и диска), некоторых спортивных играх (хоккее, водном поло и др.), а в более старшем возрасте - в тяжелой атлетике, атлетической гимнастике. Для девочек привлекательны занятия художественной гимнастикой, аэробикой - с фитболами, резиновыми лентами-аморти-заторами, степ-аэробика. И девушки, и юноши дигестивного телосложения с удовольствием занимаются в тренажерных залах, но чаще не для достижения спортивных результатов, а для оздоровления, формирования красивой фигуры».

Мышечный тип - с гармоничными пропорциями между продольными и поперечными размерами тела и хорошо развитыми скелетными мышцами - располагает широким диапазоном двигательных возможностей. Таких в популяции около половины, и нормативы физической подготовленности рассчитаны в основном на них. Профессор В. Зайцева отмечает: «Детям мышечного типа одинаково легко даются почти все виды физических упражнений, им доступны любые виды спорта. Обладая отличной взрывной силой, особенно хорошо эти дети осваивают естественные движения скоростно-силового характера. В легкой атлетике - это спринтеры, прыгуны и метатели; это гимнасты, теннисисты, футболисты и другие «игровики», конькобежцы - словом, спортсмены практически любых специализаций».

Родителям деток выраженного дигестивного и астено-торакального типа советуем подойти с особой ответственностью к выбору спортивной секции. Именно детские комплексы из-за неуклюжести, неловкости или «некрасивости» способны превратить занятия физкультурой и спортом в пытку. Поэтому выбирайте те виды спорта, которыми ваш ребенок занимается с удовольствием и которые ему легче даются.

Чтобы определить возрастную готовность ребенка к занятиям, разделим виды физической активности на три категории:

1. Виды спорта, в которых главную роль играют точная координация и техника движений (гимнастика, акробатика, прыжки на батуте, плавание, фигурное катание, большой и настольный теннис и т.п.) - к ним можно приступать раньше всего.

2. Если спорт требует выносливости, силы и тактического мышления (борьба, волейбол и др. игры, легкая атлетика, лыжи, конькобежный спорт и т.п.) - эти занятия начинаем позднее.

3. А вот там, где требуется физическая зрелость, большая выносливость и сила (гребля, тяжелая атлетика, велоспорт, бодибилдинг и пр.) - ребенку до 11-14 лет быть противопоказано.

Время начала спортивной «карьеры» связано еще и с тем, в каком возрасте успешнее развивается ведущий навык:

1. Двигательный:

- гибкость (6-7 лет),

- быстрота (8-11 лет),

- выносливость (после 11-ти лет),

- сила (после 12-13 лет).

2. Координационный:

- скорость реакции (8-9 лет),

- чувство ритма (9-12 лет),

- равновесие (10-11 лет),

- сложные двигательные навыки (10-12 лет),

- ориентация в пространстве (после 12-ти лет).

Почему специалисты не советуют начинать лишком рано? У детей, которые тренируются раньше рекомендуемых сроков, высок риск перегрузки опорно-двигательного аппарата, сердечно-сосудистой системы, нарушение осанки, повышение утомляемости и т.д.

Значит ли это, что родителям дошколят можно не беспокоиться? Радость движения присуща любому возрасту. Малышу полезна утренняя зарядка, бег, ходьба и прыжки - особенно облеченные в игровую и шутливую форму. А забавы с мячиком не только подготовят вашего кроху к карьере футболиста, но и доставят незабываемые минуты радости от единения с вами, дорогие родители!

Боевые искусства (всевозможные дзюдо, карате и пр.). Эти спортивные дисциплины поспособствуют развитию точности движений, гибкости, гармоничному развитию вашего ребенка. Для мальчика нет ничего важнее, чем уметь за себя постоять. Главное, чтобы боевое искусство не перешло в банальное размахивание руками и ногами. Учитель как старший наставник, должен нести философию детям, а не вырабатывать в душах обучаемых агрессию.

Гимнастика (спортивная или художественная). Способствует развитию гибкости, красоты, точности движений, творческому восприятию мира. Гибкие фигурки обычно прельщают родителей девочек. Ловкие рассчитанные движения радуют глаз, но... растянутые связки и мышцы, вывихнутые суставы - далеко не весь список травм, характерных для этого вида спорта. Но вполне можно предложить своей дочке заниматься, например, танцами или ритмикой, которые развивают те же самые качества, а негативных последствий гораздо меньше.

Силовые нагрузки: тяжелая атлетика, бодибилдинг и все, что с ними сопряжено, должны быть полностью исключены. Пока организм вашего ребенка растет, не стоит перегружать его. Гибкие детские кости, не до конца сформировавшиеся суставы и так испытывают огромную нагрузку в период роста, а потому не стоит нагружать их еще больше. Развитие силовых способностей можно начинать в 14-16 лет. Раньше никаких результатов вы не добьетесь, а вот навредите наверняка.

Плавание. О положительном влиянии этого вида спорта спорить не приходится - только польза. Родителей девочек могут несколько насторожить широкие плечи профессиональных пловчих. Однако занятия плаванием 1-2 раза в неделю не отразятся на детской фигуре, а вот польза здоровью будет несомненная.

Возрастные границы начала занятий и специализации в видах спорта

(проф. В. Зайцева)

Командные виды спорта (баскетбол, волейбол, футбол, хоккей и др.). Конечно, травмы, как и во всех видах спорта, настораживают. Но у командных видов спорта есть одно преимущество. Родителям стоит задуматься, насколько социально адаптирован их ребенок. Если он не ходил в детский сад, а воспитывался дома вами или няней, для него это еще один шанс научиться общаться со сверстниками и развить командный дух. Ну а если ваш ребенок и так свободно сходится с людьми, для него эти занятия станут дополнительным приятным мероприятием.

Легкая атлетика (бег, метание копья, толкание ядра, спортивная ходьба, прыжки в длину, высоту и пр.). Конечно, принятого в секцию ребенка 5-7 лет не поставят сразу же толкать ядро или бежать марафон. Его научат правильному дыханию, постановке ноги при беге и ходьбе, что очень важно, дабы, играя в «догонялки» на детской площадке, не получить травму.

Лыжи. Человечество, столько лет стремившееся к комфортной жизни в больших красивых городах, стало объектом урбанизации (увеличение доли городского населения). Далеко не в каждом городе есть возможность пройтись на лыжах. Пешеходные дороги улиц зимой посыпают солью, снег тает, едва коснувшись земли. Это, конечно, не плохо, но не для лыжников. Вам крупно повезло, если вы живете недалеко от леса или хотя бы парка. В этом случае в вашем районе, скорее всего, есть лыжная секция. Если же нет, то на выходные вполне можно, собравшись всей семьей, отправиться за город на лыжах. Прогулка на природе с любимыми и близкими ребенку людьми принесет ему, да и вам тоже, гораздо больше удовольствия и пользы, чем даже самая профессиональная спортивная секция.

Большой теннис. Вид спорта, ставший очень модным, а потому весьма дорогой. Если достаток позволяет - почему бы нет: ловкость, быстрота реакции, умение побеждать и, что немаловажно, проигрывать еще никому не повредили. Если же семейный бюджет весьма ограничен - не стоит расстраиваться, те же качества поможет развить и легкая атлетика, и футбол, и многие другие виды спорта.

Как правило, при каждом детском саду и при каждой школе сейчас существуют бесплатные (или с символической платой) секции, где вашему ребенку будет уделено необходимое внимание. Если же таких секций по какой-то причине нет, можно всей семьей бегать по утрам, обливаться холодной водой, соблюдать правильный режим питания и т.д. Главное - нагрузки должны быть обязательно систематизированы, регулярны. Если же во время отпуска бегать каждое утро, в трудовые будни - два раза в неделю (и то под напором настоятельных просьб малыша), а в период завала на работе уставать настолько, что и думать о здоровом образе жизни забываете, лучше не начинать и вовсе.

Если ребенку не нравится секция. Что делать, если ребенок вернулся разочарованным с первого же занятия и наотрез отказывается от дальнейшего посещения? Для начала следует обдумать, не был ли выбор спортивной секции обусловлен какими-либо неудовлетворенными амбициями. Может, родители всегда хотели заниматься гимнастикой, а ребенку ближе что-то другое? Достаточно трудно бывает признаться самому себе в этом. Практика показывает, что родители зачастую стараются реализовать себя в ребенке. Папа, мечтавший быть хоккеистом, но в силу обстоятельств не ставший им, отдает ребенка в хоккейную секцию, а у малыша душа лежит, скажем, к музыке, рисованию или чему-то другому.

Если же родители неамбициозные, тогда стоит поговорить с ребенком. Может быть, его отказ посещать занятия обусловлен просто плохим приемом. Возможно, он некомфортно чувствует себя среди занимающихся или ему несимпатичен тренер. Или, может, ему гораздо больше нравится делать по утрам зарядку, а вечером во дворе кататься на велосипеде, играть в бадминтон или мяч, зимой всей семьей ходить на каток или выезжать за город на лыжах? При выборе полезных для ребенка занятий обязательно надо ориентироваться на его личные желания. Зачастую, только совместными усилиями можно сделать правильный выбор, и тогда ребенок вырастет здоровым, умным и морально устойчивым человеком.

Об индивидуальных особенностях характера. При выборе спортивной секции крайне важно учесть темперамент ребенка. Достаточно часто детей стремятся отдать заниматься спортом, в том числе и для того, чтобы направить в организованное русло энергию ребенка. Желание вполне оправданное, однако, не стоит забывать вот о чем.

Импульсивные, эмоциональные дети крайне тяжело адаптируются к индивидуальным видам спорта - таким, где требуются терпение, вдумчивость, старание в повторениях многочисленных монотонных упражнений. К ним относятся и теннис, и гимнастика, и фигурное катание. Разумеется, квалифицированный тренер способен частично исправить ситуацию и помочь своему ученику реализовать свои стремления в поддержании и укреплении фигуры. Но в целом перспективы маленьких экстравертов могут быть весьма туманными.

Другое дело - командные игры. Поэтому ментальность - фактор, который нельзя не принимать во внимание. Ну, а коль скоро психика ребенка имеет такое судьбоносное значение, не нужно забывать, что родительская задача - подобрать для маленького спортсмена наставника, который будет тактично подходить к своему делу.

Спорт - удовольствие, а не повинность. Подведем итоги. Выбирая спортивную секцию для своего ребенка, надо помнить о том, что глобальная задача - доставить ему будущими занятиями удовольствие, стимулировать желание идти рука об руку со спортом всю жизнь, а не просто загрузить его некоей повинностью. Выбирая секцию, также следует принимать во внимание два фактора - личностные качества малыша и удаленность потенциального места тренировок от дома. Не нужно драматизировать ситуацию по пустякам и внушать ребенку смолоду, что для спорта он слишком слаб и болезнен. Ну, а когда выбор сделан, надо заняться поиском более квалифицированного тренера, который будет внимательно относиться к каждому конкретному обучаемому.

Мы выбираем спорт. Ну, кто из любящих родителей не мечтает, чтоб его ребенок занимался спортом?! Однако для начала задайте себе вопрос, для чего вы хотите отдать ребенка в спортивную секцию? Вы представляете его «первой ракеткой»? («А чем мой ребенок не Мария Шарапова?!» или «Ну разве он не вылитый Рафаэль Надаль?!») Вы сами с детства мечтали стать Майклом Джорданом, но не получилось? («Не получилось у меня, у сына точно получится».) Вы фанатично болеете за «Динамо»? («И, наконец-то, мой сын исправит положение этого суперклуба в турнирной таблице».) Или хотите, чтобы ваш ребенок просто умел за себя постоять? Или просто желаете, чтобы он был здоровым и крепким? Очень важно ответить на эти вопросы честно. Помните, зачастую именно родительские амбиции мешают тому, чтобы у маленького человека сложились дружеские отношения со спортом. Выбор, продиктованный родительским «хочу» и «мечтаю», может оказаться ошибочным. Вдруг получится, что ребенок «не тянет» нагрузку, что он не может работать в коллективе, он не воспринимает стиль общения тренера, ему просто не интересно. Сколько мам, прилипнув к бортику ледового катка, истово кричат: «Вставай! Ты можешь! Делай!» А ребенок ненавидит и этот лед, и этот каток, и себя самого. Он не получает от занятий спортом никакого удовольствия. Давить на ребенка нельзя: страх сковывает движения, подавляет инициативу, даже может привести к травме. И вот коньки уже пылятся в углу, вы копите обиды, а в детской душе селится разочарование.

Несколько зарисовок к размышлению.

Ситуация первая. Занятия спортом потребуют огромных физических и моральных затрат не только от ребенка, но и от вас. Вы сами-то готовы несколько раз в неделю возить его на занятия в спортивную секцию? Есть такая возможность, время, желание? Или вы считаете, что, выбрав секцию для малыша, приведя его туда и пожав руку тренеру, дальше вам необходимо лечь на диван, включить телевизор и ждать соревнований с участием вашего чада? Спорт - большой труд. Недавно мой 10-летний сын пришел ко мне с вопросом: «Мам, а почему считается, что спортсмены - тупые?» Я точно знаю ответ на этот вопрос. Летом я работаю воспитателем в спортивном лагере, дети-спортсмены, с которыми мне очень повезло там общаться, вызывают у меня огромное уважение, я обожаю их. Они удивительные, они умные, остроумные, доброжелательные, они трудяги. Мой ответ: «Так считается у людей, которые никогда не трудились так, как трудятся спортсмены: самого детства, помногу часов в день. Адски трудятся, отказывая себе во многом, превозмогая боль, терпя лишения и поражения. Так думают самовлюбленные, ограниченные лодыри».

Хотите - предложите свой ответ на этот детский вопрос.

Ситуация вторая. Вы хотите возить, можете, отпрашиваетесь с работы, пересиливаете усталость, оплачиваете все необходимое спортивное снаряжение, а ребенок не хочет. Вы предлагаете одну секцию, другую, третью, перебрали всё от бокса до танцев, но ребенок не хочет ничего. В таком случае начать следует со сбора информации. Может быть много причин, по которым ребенку не хочется заниматься спортом. Это может быть отставание от других детей, стресс, накопившаяся усталость или плохие отношения с товарищами по команде. Как бы то ни было, следует принимать его проблемы достаточно серьезно, и в то же время постараться воспитать в ребенке дух сопротивления неприятностям. Но если спорт приносит ребенку больше огорчений, чем пользы, то не стоит настаивать на продолжении тренировок. Уходите! Ведите его в другую секцию. Эта не нравится? Ведите в третью. Не обращайте внимания на ворчунов вокруг: только так малыш сможет себя везде попробовать и выяснить, не только, что ему больше нравится, но и что ему лучше удается. Но - делайте это, пробуйте, не сдавайтесь. На то вы и родитель, чтобы помогать, направлять и наставлять, иначе сам ребенок может так ничего и не захотеть. Делайте это, когда ваше влияние на него в силе. Когда он сядет во дворе с пивом на лавку, сдвинуть его оттуда будет уже невозможно.

Ситуация третья. Если вам не дают покоя собственные нереализованные спортивные амбиции, может, стоит сказать ребенку об этом прямо? Найти слова и честно объяснить, что, даже если сын и не добьется великих результатов, он будет статным, красивым, уверенным в себе. Он будет в чести у противоположного пола и у учителей в школе, поскольку на соревнованиях будет защищать ее честь, ему будет легче поступить в институт, потому что спортсменам на вступительных экзаменах часто отдается предпочтение. Он обязательно удачно женится, и у него родится замечательный сын … Это лучше, чем, чтобы доказать отсутствие амбиций и собственную самодостаточность, перестать помогать ребенку в его спортивных начинаниях. На самом деле, даже если ребенок успешно занимается в спортивной школе, трудно предугадать, как сложится его спортивная карьера в дальнейшем.

Если вы мечтаете видеть своего ребенка в профессиональном спорте, много внимания нужно уделить и его нравственному воспитанию. Спорт должен быть для ребенка самоцелью, а не средством показать обидчикам во дворе, «кто самый сильный», или способом сбросить вес. Для спортсмена важен и творческий подход к занятиям, и постоянный поиск совершенства. Часто мы с горечью наблюдаем, как талантливые спортсмены почивают на лаврах, не усложняют программы, и их с легкостью обходят более молодые. Конечно, здесь речь идет о взрослых, но такие качества закладываются в человеке с детства.

Ситуация четвертая. Ребенок всё делает сам. Сам выбрал секцию, сам на нее ходит, вы участвуете только в материальных затратах и интересуетесь его успехами. Так не бывает. Хотя… может быть, именно ваш ребенок таков?

Какую секцию выбрать. Ответ на вопрос, какую секцию выбрать, чтобы занятия приносили максимум пользы для здоровья и развития малыша, очень непрост. Посмотрите на своего будущего спортсмена. Какой он? Шустрый, драчливый, застенчивый, нерешительный, робкий? Решение зависит от многих факторов: от возраста, возможностей, общего физического состояния и, конечно, от характера.

Главное - выбирая спортивную секцию для ребенка, учитывайте талант и интерес ребенка, а не свое тщеславие (вспомним любимый фильм о Билли Эллиоте: «Отец-шахтер дал сыну 50 центов, повесил на шею боксерские перчатки и отвел в секцию бокса. А сын тайком от родных стал ходить на занятия балетом. Когда отец узнал, пришел в страшную ярость, кричал, что не мужское это дело, что он не позволит своему сыну «стать пидором». А когда сдался, с его помощью и с помощью учительницы балетных занятий, Билли вырос блестящим танцовщиком «Королевского балета»).

Может быть, к кому-то из родителей важно следующее уточнение: на заседании Комитета по физической культуре и спорту Госдумы было решено развивать в регионах приоритетные виды спорта. То есть вкладывать деньги в развитие только тех видов спорта, спортсмены которых на спортивных форумах показывают высокие результаты. Например, развита в Самаре спортивная ходьба, а в Волгограде школа плавания - туда и упираться, и не тратиться на пляжный волейбол и керлинг.

Спорт и здоровье. Существует общее мнение, что спорт, безусловно, полезен для здоровья и развития ребенка. И это в какой-то мере верно. Начало занятий спортом с раннего возраста приносит немалую физиологическую и психологическую пользу, включая хорошее здоровье и навыки социального общения. Но спорт может быть и очень опасен для физического и психического здоровья. Некоторые виды спорта более травматичны и опасны для здоровья, чем другие. Как правило, все виды спорта можно разделить на спорт с высокой степенью контакта, например, бокс; спорт со средней степенью контакта, например, лыжи; и спорт с низкой степенью контакта, например, плавание. Считается, что чем больше степень контакта в спорте, тем больше риск получения травмы. Лучше отдавать ребенка в спортивную школу: там легче найти квалифицированного тренера и там всегда дежурит врач. Если ваш ребенок предпочитает заниматься спортом для души, лучше предпочесть спортивной школе спортивную секцию, где занятий меньше и нагрузки легче.

Выбор тренера. Тренер оказывает на детей серьезное влияние. Кроме того, неумелый подход способен отбить у ребенка всякую охоту заниматься спортом. В идеале, малыша лучше доверить тренеру, имеющему диплом спортфакультета, знающему особенности детского организма и принципы правильного распределения нагрузки во время тренировки. Как найти такого? Стоит поговорить с родителями, которые водят сюда ребенка не первый год. Пусть расскажут, что думают о преподавателе, как он ведет себя с детьми, курит ли, какая дисциплина на тренировках. Нет ничего зазорного в том, чтобы поинтересоваться, где и с какими результатами выступали его ученики.

Недавно одноклассник моего сына пнул другого ногой в глаз. Мальчик опробовал прием, которому научился в секции. Продолжать рассуждать о том, что такому тренеру просто запрещено подходить к детям? Даже если не учил этому специально, а просто не объяснил, для чего ребенок занимается у него в секции.

Когда начинать. Мне кажется, что если мою трехлетнюю дочь привязать за ногу к нашему электрощитку, то за свет в квартире можно будет не платить. Ее энергия - мини-электростанция. Но отдавать ее в какой-либо вид спорта всё равно рано. Некоторые родители ставят трехлетнего ребенка на горные лыжи, двенадцатилетнему мальчику дают штангу или шестилетнему - пневматическую винтовку. Ребенок должен созреть для занятий спортом и физически, и психологически.

Есть так называемые сложнокоординационные виды спорта, к которым относятся спортивная и художественная гимнастика, фигурное катание, прыжки в воду, прыжки на батуте, спортивная акробатика, спортивные танцы, акробатический рок-н-ролл и синхронное плавание. Начинать обучение этим видам спорта нужно как можно раньше. Надо отметить, что сейчас спорт значительно помолодел. Это связано с усложнением упражнений, требующих большой гибкости, которую легче выработать в раннем возрасте. Так, если в 70-е гг. начинать занятия спортивной гимнастикой было принято в 10 лет, то теперь этот возраст снизился до 4-5 лет. Так что важно не упустить момент. В целом в спортивные школы принимают детей в возрасте от 4-5 до 16 лет в зависимости от вида спорта.

В этом месте следует учесть вот что: пытаясь сделать своего ребенка самым-самым, когда подойдет время идти в школу, то школу для него вы тоже выберете самую-самую. И программу обучения - тоже самую-самую. Имейте в виду, адаптация к школе - процесс невероятно сложный, трудностей здесь будет просто огромное количество. Поэтому специалисты рекомендует, если ваш ребенок пока не посещает секции, разумнее будет не отдавать его туда в первом классе, а сделать это в следующем году, когда адаптация к школе завершится и ему легче будет осилить новую нагрузку. Если посещает, то родителям, педагогу и тренеру следует очень внимательно и осторожно перераспределить нагрузку на ребенка.

Проблема распределения времени. Количество дней в неделю, которые будут отданы занятиям спортом, варьируются в зависимости от вида спорта и этапа обучения. Так, обычно в первый год тренировки проходят два раза в неделю, затем три, а к моменту окончания школы может быть необходимо, посвящать им до шести дней в неделю. Делайте выводы: если вначале ребенок может попутно посещать танцевальную студию или кружок рисования и брать уроки иностранного языка, то постепенно времени на все остальное будет оставаться все меньше и меньше. К сожалению, и ребенку, и вам, дорогие родители, предстоит сделать важный выбор между спортом и другими видами деятельности. И это вовсе не означает, что выбор будет сделан в сторону спорта.

Советы:

* Устраивайте семейный просмотр церемоний открытия и закрытия Олимпийских игр, воспевающих спорт и не оставляющих равнодушными даже самых маленьких зрителей.

* Обучая ребенка кататься на лыжах, коньках, роликах, велосипеде и т.д., будьте доброжелательны, снисходительны и не очень настойчивы. Не ждите от ребенка больших успехов, хвалите за малейшие достижения (например, упал и не заплакал).

* Поощряйте сезонные развлечения ребенка (плавание и катание на велосипеде - летом, катание на лыжах и с горок на санках и ледянках - зимой). Катайтесь и плавайте вместе с ребенком, так и веселее, и безопаснее, а в процессе игры легче научить ребенка и кататься, и плавать.

* Ребенку пойдут на пользу только те занятия, которые доставляют ему удовольствие.

ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ

Богоявленская Е.Д.

Налет фатализма - таков дар - определяет глобальную стратегию работы с одаренными детьми лишь через поиски форм организации их обучения: отдельные классы, специальные школы, индивидуальные программы. Чтобы работа с такими детьми была эффективной, необходим анализ и выявление подлинных механизмов, порождающих эти проблемы и понимание, т.к. одаренность это не просто результат высоких способностей ребенка, а в первую очередь это проблема становления его личности.

1. Проблемы, связанные с нарушениями в мотивационной сфере. Различия в одаренности, как правило, связывают с мерой проявления признаков одаренности и с оценкой уровня достижений ребенка. Разделение одаренности по данному основанию, несмотря на его условность, происходит на основе сравнения различных показателей, характеризующих детскую одаренность, со средней возрастной нормой достижений. Однако для психолога и педагога важнейшим показателем будут их различия по структуре одаренности. Системообразующим фактором в структуре одаренности, на наш взгляд, является уровень и направленность мотивационного развития ребенка.

Проявление ребенком любознательности является одним из важнейших показателей развития творческих способностей в дошкольном детстве. Однако педагоги и родители должны знать, что любознательность может иметь разную природу. У одних новая деятельность вызывает интерес и доставляет удовольствие, которое (при отсутствии утомления) долго не иссякает. У других деятельность вызывает бурный интерес, пока она нова и сложна. Но, как только они ею овладевают, и она становится для них монотонной, интерес иссякает и их интеллектуальную деятельность уже ничто не стимулирует. Отсутствие внутреннего источника стимуляции, внешняя активизация мыслительной деятельности указывают на личностную незрелость, и в данном случае можно говорить о высоких способностях, но не о наличии одаренности.

Как показывают исследования, одним из самых мощных барьеров на пути становления творческих способностей и одаренности является страх ошибки. Поэтому взрослым (педагогам, родителям) необходимо не только быть сдержанными в порицании неудач ребенка, но и контролировать проявления собственных негативных эмоций. Положение педагогической психологии о том, что с ребенком следует обсуждать только содержательные моменты его деятельности и не ругать за неуспех, приобретает особую остроту в работе с детьми одаренными, т.к. это не только приводит к нарушению личностного развития, но и нивелирует уже имеющуюся одаренность.

2. Проблемы, связанные с опережающим ранним развитием. Проблемы, возникающие в связи с более быстрым темпом развития и, соответственно, обучения одаренных детей - это проблемы адекватного включения в коллектив сверстников и социализации, программ обучения, оценки достижений ребенка и т.п.

Природа опережающего раннего развития может носить спонтанный и искусственно провоцируемый характер.

Целенаправленное интенсивное развитие определенных способностей, начиная с раннего возраста, часто строится воспитывающими ребенка взрослыми с подключением профессионалов без учета специфики формирования высших психических функций (ВПФ) и может не соответствовать потребности и внутренней мотивации ребенка. Высокие достижения ставят ребенка в разряд одаренных, в то время как соответствующая структура одаренности не сформирована, в силу чего нарушения в онтогенезе возрастают. Этот факт становится основой как личностных, так и учебных проблем ребенка в дальнейшем.

Ожидание высоких результатов от ребенка, имеющего высокую обучаемость (высокий объем памяти, высокую скорость переработки информации), часто приводит к искусственной провокации раннего развития. В том числе характер отношения к ребенку в семье может являться причиной, порождающей действительно серьезные проблемы у одаренных детей. Семьи обследованных одаренных детей очень отличались между собой как стилями воспитания, так и отношением к способностям ребенка (вплоть до игнорирования высоких способностей). Однако их объединяет явное или подсознательное ожидание высоких результатов от ребенка.

Наличие в семье одаренного ребенка, как правило, ломает воспитательные стереотипы, принятые в культуре (например, что ребенок должен читать в определенном возрасте) и требует более пристального внимания к потребностям ребенка.

Иная ситуация, когда ребенок эмоционально включен в творческую, увлеченную какой-либо деятельностью семейную среду. В этом случае более вероятным является позитивный прогноз развития одаренности. К таким примерам относятся знаменитые творческие династии ученых, музыкантов, художников.

Однако раннее развитие может проходить стихийно, и здесь функция родителей должна заключаться в мудром регулировании поступающей информации.

Одним из видов спонтанного раннего развития является феномен «особо» одаренных. Имеющиеся данные позволяют думать, что именно эту категорию испытуемых (IQ в пределах от 150 до 180), часто характеризует дисгармоничность развития. В Концепции указывается, что в основе дисгармоничного пути развития может лежать генетический ресурс другого типа, другое возрастное развитие, часто характеризующееся ускоренным темпом (около 80 %), и даже возможно другая структура с нарушением необходимых интегративных процессов, что ставит под вопрос наличие одаренности, как таковой. «В психическом отношении их почти всегда характеризует сложный набор разного рода психологических, психосоматических и даже психопатологических проблем, в силу чего они зачисляются в «группу риска».

В случаях опережающего развития в дошкольном детстве, вызванного педагогическим воздействием или неравномерностью в развитии психических функций, если вследствие целенаправленной либо спонтанной компенсации проявления асинхронии развития преодолеваются, то часто возможности такого ребенка на фоне возрастной нормы перестают быть заметными. Однако в жизненной практике это воспринимается как «исчезновение одаренности» под негативным влиянием школьного обучения, которое как бы нивелирует уникальность ребенка.

3. Проблемы, вызванные дизонтогенезом. Другой тип имеющихся проблем в поведении и деятельности у детей с признаками одаренности является следствием нарушений функциональной организации психических процессов. Он сопровождается не только проблемами в поведении и общении, но и академической неуспешностью при обучении в школе. Пристальное внимание именно к этой группе проблем вызвано тем, что до недавнего времени или она игнорировались специалистами, или игнорировалась сама одаренность ребенка, имеющего такие проблемы. В «Рабочей концепции одаренности» (Москва, 1998) отмечается, что дети, имеющие ярко выраженные признаки одаренности в области специальных способностей или ускоренное развитие по интеллектуальным параметрам, часто отличаются специфическими проблемами в адаптации к коллективу сверстников, эмоциональной лабильностью, личностным инфантилизмом. Отмечается, что особо одаренные дети, из-за их истощаемости, трудно переносят любую деятельность, требующую физических или умственных усилий. Таким образом, для этих детей характерны проблемы «волевых навыков или шире - саморегуляции... они занимаются только деятельностью, достаточно интересной и легкой для них, т.е. составляющей суть их одаренности». Эти дети способны запомнить большие объемы информации и легко усваивать учебный материал в какой-то определенной области знаний. Как правило, это математика и предметы естественно-научного цикла. Учителя и родители, апеллируя к высоким когнитивным способностям, нестандартности рассуждений, относят таких детей к разряду одаренных еще в дошкольном возрасте. В то же время эти дети могут отличаться двигательной расторможенностью, неспособностью к длительной концентрации внимания, трудностями в сфере общения, конфликтностью. Такие дети трудно усваивают социальные нормы, часто переинтерпретируя их, что подчас выглядит как несвойственная возрасту «глубина». И, несмотря на то, что они имеют существенные проблемы в адаптации к коллективу и задержку эмоционального и личностного развития, серьезные нарушения у них в поведении и общении взрослыми расцениваются как еще одно подтверждение неординарности мышления. Два мнения: «таковыми являются все одаренные» (чаще всего эта фраза применяется к юным музыкантам, поэтам и т.п.) и «ребенку скучно в среде сверстников, поэтому ему надо усилить интеллектуальную нагрузку» - являются аргументами в пользу индивидуального обучения таких детей и основаниями для выбора конкретной формы: домашнее обучение, экстернат или «перепрыгивание» через классы.

Однако более высокий темп обучения и повышенная интеллектуальная нагрузка, как правило, не приводят к снятию поведенческих нарушений, но, напротив, могут вызвать снижение познавательной мотивации и резкое падение академической успешности.

Если же у способного ребенка возникают проблемы в области академической успешности (большие трудности при овладении письмом и грамотой, неспособность написать контрольную, ответить на поставленный вопрос и т.д.), одаренность таких детей может игнорироваться педагогами. Многих детей, имеющих ярко выраженные признаки одаренности (в области специальных способностей, ускоренное развитие по интеллектуальным параметрам), педагоги считают отстающими в общем психическом развитии. При этом вышеописанные нарушения поведения и общения объясняются социальной депривацией, педагогической запущенностью или клиническими проявлениями, и эти дети пополняют контингент классов коррекции.

Таким образом, наблюдаются совершенно противоположные подходы в образовательной практике к оценке способностей детей и формам педагогического воздействия, когда сталкиваемся с подобной феноменологией. Тогда судьба ребенка зависит от опыта и взглядов конкретного педагога, традиций образовательного учреждения, жизненных амбиций родителей и т.д.

В последние годы в зарубежной и отечественной психологии и педагогике учебная неуспешность стала напрямую связываться с ADHD-синдромом - «синдромом нарушения внимания и гиперактивности» - «Attention Deficit Hyperactivity Disorder».

Дефицит внимания - это синдром, который характеризуется серьезными и постоянными нарушениями в следующих трех областях: нарушением внимания, импульсивностью контроля и часто сопровождается гиперактивностью. Обычно ребенок с дефицитом внимания испытывает трудности в обучении и/или слабо адаптирован к школьной среде.

На наш взгляд, возникновение подобного синдрома - это следствие глубинных нарушений в общерегуляторной сфере, вызванных во многих случаях наличием минимальных мозговых дисфункций (ММД).

Очень часто за проявление одаренности принимается результат компенсации, который приводит к расширению функциональной нагрузки на сохранные функции и провоцирует интенсивное развитие способностей при ярком проявлении в нарушении онтогенеза развития высших психических функций. Поэтому нельзя оценивать ребенка как одаренного, исходя из высокого развития отдельной функции.

Многие проблемы, относящиеся к области нейропсихологического развития и свидетельствующие о наличии дизонтогенеза, могут усложнять становление произвольной регуляции психических процессов, вызывать их повышенную истощаемость, а также затруднять к началу систематического школьного обучения успешное овладение учебными навыками. В первую очередь, страдает уровень сенсомоторного и речевого развития. Как следствие могут возникать проблемы высшего, психологического уровня: в поведении и общении, мотивационной незрелости, в эмоционально-личностном развитии. Для того чтобы понять причину возникновения данных нарушений развития, необходимо, в первую очередь, нивелировать проблемы нейропсихо-логического уровня.

Педагогам и родителям детей с признаками одаренности, имеющих отмеченные проблемы, надо понимать, что чем старше ребенок, тем сложнее выявить первопричины нарушений в эмоционально-личностном развитии и в обучении. Ранняя диагностика позволяет наиболее эффективно оказать помощь в профилактике появления возможных проблем развития личности и одаренности. Несформированность уровней психической регуляции, несбалансированность различных функциональных систем особенно бурно проявляются при переходе к систематическим формам обучения (как в начальной школе, так и в дошкольных учреждениях). Возраст 5-6 лет является периодом, особенно чувствительным как к перегрузкам, усугубляющим патологические проявления, так и к коррекционному воздействию, и оптимальным для обращения к специалистам.
Мозговые дисфункции являются барьером к дальнейшему развитию способностей и одаренности ребенка, если они носят глубинный характер и приводят к серьезным нарушениям в развитии произвольной регуляции. Для позитивного прогноза способностей в таких случаях требуется обязательное коррекционное вмешательство, т.к. даже при наличии познавательной мотивации при столкновении с трудностями в освоении деятельности познавательный интерес ребенка может угаснуть.

4. Подход к коррекционной работе. Современный подход, который представлен в данном пособии, лежит на пересечении решения двух проблем: педагогической проблеме предупреждения школьной неуспешности и психологической проблеме изучения специфических для одаренных детей трудностей.
Если зарубежная практика работы с такими детьми ограничена рамками компенсаторно-адаптационных программ, то в отечественной практике в рамках дефектологии и нейропсихологии разработана теоретико-методологическая база для осуществления коррекционной работы. К ней относятся:

• положение Л.С. Выготского об универсальности закономерностей развития;

• современные представления о строении и функционировании высших психических функций (ВПФ).

К методической базе, в первую очередь, относится нейропсихологическая методика, разработанная А.Р. Лурия и его сотрудниками в модификации Э.Г. Симерницкой, а также современный метод нейропсихологической коррекции, разработанный А.В. Семенович, и его модификации.

Одной из важнейших задач является не изолированное исследование нарушения той или иной ВПФ, а их взаимосвязи с другими ВПФ, а также с личностью, эмоционально-волевой сферой и поведением ребенка.

Методика дает возможность исследовать нарушение (или несформированность) функции на трех уровнях ее организации - мозговом, психофизиологическом и психологическом, что позволяет не просто обнаружить симптом, но и его природу и механизмы, нарушения внутри- и межфункциональных связей. Такой подход дает возможность поставить топический и дифференцированный диагноз и наметить адекватный путь коррекционной работы.

Данные методы не ставили задачу работы с одаренными детьми, но в настоящее время они оказались эффективными и позволяют наметить пути и методы оказания психологической помощи одаренному ребенку с синдромом ADHD.

Проведение коррекционного этапа являлось важным звеном настоящей работы. С одной стороны, раскрытие природы возникновения проблем у одаренных детей в поведении, общении и обучении требует, прежде всего, изучения характера этих проблем на всех уровнях функционирования. С другой стороны, это было необходимо и для подтверждения нашей гипотезы о том, что проблемы, возникающие у многих одаренных детей, не являются следствием его одаренности. Нам было важно это показать еще и потому, что многие родители отказывались от коррекционной помощи из страха, что с исчезновением проблем исчезнут и высокие способности у их детей.

Предлагаемая в пособии методика сенсомоторной коррекции является первым этапом коррекционного воздействия при наличии проявлений дизонтогенеза. Методика представляет собой осуществленную и апробированную в практике модификацию Т.Г. Горячевой и А.С. Султановой, «метод замещающего онтогенеза» А.В. Семенович.

Метод сенсомоторной коррекции направлен на механизм возникновения отклонений в развитии, что позволяет не только снять отдельный симптом, но и улучшить функционирование центральной нервной системы в целом, повысить продуктивность протекания психических процессов. Применение данного метода улучшает у ребенка внимание, память, речь, пространственные представления, мелкую и крупную моторику, снимает гипер- или гипотонус, снижает утомляемость, повышает способность к произвольному контролю.

Благодаря направленности на механизм возникновения психического дизонтогенеза воздействия через двигательные и сенсорные компоненты на всю психику ребенка в целом, сенсомоторная коррекция занимает особое место в ряду других психотерапевтических и психокоррекционных методов.

Педагогам, работающим с одаренными детьми, необходимо разъяснять родителям, что коррекционное воздействие не только не нивелирует, но и, наоборот, снимает факторы, которые могут привести к исчезновению одаренности у ребенка.

Вместе с тем следует учитывать, что при наличии у детей в дошкольном и младшем школьном возрастах проявлений функциональной незрелости могут иметь место противоположные прогнозы развития в зависимости от типа мотивации детей и социальной ситуации. Поэтому наиболее эффективным является комплексный подход к коррекции проблем одаренных детей, сочетающий методы сенсомоторной коррекции с работой с семьей одаренного ребенка и педагогической коррекцией, включающей и анализ социальной среды и содержания учебных программ.

Были обследованы различные группы детей, имеющих нарушения в адаптации и обучении в разном возрасте. Первая группа состояла из детей дошкольного возраста, которые отнесены к одаренным, необычным детям воспитывающими их взрослыми (педагогами, воспитателями, родителями). Вторая группа, включала учащихся начальных классов московских школ, которые еще в дошкольном возрасте проявили яркие признаки одаренности. В третью экспериментальную группу вошли стршеклассники лицеев и гимназий Москвы, Московской области, Санкт-Петербурга и Самары - постоянные победители олимпиад (областных, всесоюзных, международных).

Параллельно со второй экспериментальной группой, как контрольная, обследовалась группа учащихся 1-5-х классов московских школ, имеющих средний или чуть выше среднего уровень интеллектуального развития (т.е. возрастная норма), но имеющие сходные проблемы в поведении и обучении. Нам важно было понять: являются ли вышеназванные проблемы только прерогативой детей одаренных и может ли иметь единую причину возникновение вышеперечисленных проблем у детей с разным уровнем способностей.

Проведено сопоставительное нейропсихологическое обследование детей второй и контрольной групп, которое показало, что данные дети имеют сходную симптоматику нарушений 1-го и 3-го блоков мозга в обеих группах. Дисфункции 1-го и 3-го блоков, в первую очередь, проявились в истощаемости и недостаточности произвольной регуляции поведения, а также в несформированности двигательной сферы.

Недостаточность произвольной регуляции поведения особенно заметна в снижении произвольного внимания. Практически все обследованные дети проявляли описанные выше признаки наличия синдрома ADHD.

У многих обследованных детей отмечается повышенная эмоциональность, эмоциональная неустойчивость, часто обидчивость. Трудности в межличностных отношениях, которые часто считают обязательными «спутниками» одаренности, на наш взгляд, являются следствием вышеописанных нарушений.
Таким образом, мы видим сходную симптоматику нейропсихологических нарушений как у детей, имеющих явные признаки одаренности, так и у детей с развитием способностей в рамках возрастной нормы.

Следовательно, имеющиеся особенности в поведении и деятельности детей являются следствием нарушений мозговой организации психических процессов, а не имманентной характеристикой одаренности.

Хотелось подчеркнуть, что выборка одаренных детей неоднородна, и особенности, присущие одной группе, нельзя распространять на всех, а главное, что возникающие «проблемы» не являются следствием самой одаренности.
Вместе с тем именно «проблемы» описанных выше групп детей исключительно осложняют педагогический процесс и требуют помощи психолога. Понимание природы «проблем одаренных» поможет, с одной стороны, реабилитировать этих детей и сохранить их потенциал, с другой - даст в руки педагога систему, помогающую ему в понимании и принятии адекватных педагогических мер в работе с такими детьми.

РАЗВИТИЕ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ В ПЛАВАНИИ

НА ОСНОВЕ УЧЕТА СОМАТОТИПА

Кулемзина А.С.

В начале педагогического эксперимента для каждого ребенка составлялась тестограмма физической подготовленности, выявлялись уровни развития морфофункциональных характеристик.

Оценка физического развития и

двигательной подготовленности

Дифференциация по типам телосложения

Упражнения для обучения погружению

Упражнения для обучения дыханию

Упражнения для обучения скольжению в воде

Упражнения на всплытие

Элементы техники плавания

Заключительное тестирование

Рис. 1. Схема процесса обучения плаванию детей 5-6 лет разных типов телосложения

Для каждого типа телосложения была разработана индивидуальная программа занятий, направленная на углублённое изучение отстающих элементов плавания посредством подвижных игр. Так для детей астеноидного типа предлагались подвижные игры на воде, способствующие освоению передвижения по дну, погружению и всплытию, согласованию работы рук и ног с дыханием на спине. Для детей торакального типа дополнительно применялись игры на освоение дыхания, скольжения на спине, согласование работы рук и ног на спине с дыханием. У детей дошкольного возраста мышечного типа применялись игры на освоение лежания и скольжения на спине. С детьми дигестивного типа были использованы игры с передвижением по дну и с согласованием работы рук, ног и дыхания кролем на груди.

Дошкольникам экспериментальной группы и их родителям давались индивидуальные рекомендации по использованию средств обучения плаванию и индивидуальных комплексов упражнений оздоровительной направленности, разработанных для каждого ребенка.

Результаты свидетельствуют о том, что мальчики контрольной и экспериментальной групп осваивали такие элементы плавания, как «опускание лица в воду», «опускание головы в воду», «выдох, опуская лицо в воду» практически за одинаковое число занятий (рис. 2 и 3). Эта закономерность выявлена также и в группе девочек.

Рис. 2. Сравнительная характеристика сроков освоения элементов плавания мальчиками экспериментальной и контрольной групп

Условные обозначения: 1 - опускание лица в воду; 2 - опускание головы в воду; 3 - выдох, опуская лицо в воду; 4 - лежание на груди; 5 - лежание на спине; 6 - скольжение на груди; 7 - скольжение на спине; 8 - скольжение на груди с работой ног; 9 - скольжение на спине с работой ног.

Определенное преимущество детей экспериментальной группы выявлено нами при освоении элементов плавания «лежание на груди» и «лежание на спине»: мальчики этой группы освоили эти элементы соответственно в среднем за 5,6 и 7,9 учебных занятий, а девочки - за 5,1 и 7,3 занятий.

Рис. 3. Сравнительная характеристика сроков освоения техники плавания мальчиками экспериментальной и контрольной групп

Условные обозначения: 1 - согласование работы рук и ног в кроле на груди; 2 - согласование работы рук и ног в кроле на спине; 3 - согласование работы рук и ног на груди с дыханием; 4 - согласование работы рук и ног на спине с дыханием; 5 - кроль на груди (10 м) на задержке дыхания; 6 - кроль на спине (10 м) на задержке дыхания; 7 - кроль на груди (15 м) в полной координации; 8 - кроль на спине (15 м) в полной координации.

Анализируя сроки освоения элементов «скольжение на груди» и «скольжение на спине», можно констатировать достоверное (р < 0,05) преимущество мальчиков и девочек экспериментальной группы. Еще более существенное преимущество детей экспериментальной группы выявлено при освоении элементов «скольжение на груди в сочетании с работой ног» и «скольжение на спине в сочетании с работой ног». Суммарные показатели, характеризующие общее количество занятий необходимых для освоения элементов плавания, достоверно различались в конечном обследовании у дошкольников контрольной и экспериментальной групп (р < 0,05): мальчики и девочки этих групп осваивали элементы плавания быстрее.

Учитывая выявленные отстающие элементы техники плавания для каждого типа телосложения, необходимо уделить особое внимание в процессе обучения их совершенствованию. Так, для детей А-типа сложными являются упражнения на освоение с водой, обучение дыханию и навыкам всплытия. Особое внимание дошкольникам астеноидного типа следует уделять упражнениям, связанным со скольжением на груди и на спине. При занятиях с детьми Т-типа необходимы дополнительные занятия на освоение навыков скольжения на груди и на спине; отстающие элементы следует сочетать с ведущими, такими как начальные элементы освоения с водой и погружение. Дети мышечного телосложения в равной мере осваивают все элементы обучения плаванию, затруднение вызывает только элемент - скольжение на спине с работой ног. Трудности, связанные с освоением скольжения и согласованием работы рук и ног, испытывают дети Д-типа. Их обучение необходимо строить на ведущих элементах, таких как «всплытие» и «лежание на груди и на спине».

В начале педагогического эксперимента показатели физической подготовленности у испытуемых контрольной и экспериментальной групп существенно не различались. В конце педагогического эксперимента отмечается отличие в результатах, характеризующих уровни развития физических способностей.

Дифференцированная методика обучения технике плавания способствовала повышению быстроты (мальчики - на 7,3 %, р < 0,05; девочки - на 6,7 %, р < 0,05); существенному росту продолжительности виса на согнутых руках (мальчики - на 25,2 %, р < 0,05; девочки - на 31,1 %, р < 0,05); улучшению скоростно-силового качества, в котором задействованы мышцы ног («прыжок в длину с места»: мальчики - на 21,4 %, р < 0,01; девочки - на 18,6 %, р < 0,05); достоверному повышению результатов в тесте «поднимание и опускание туловища» (рис. 4).

Рис. 4. Динамика показателей физической подготовленности детей дошкольного возраста за период исследования

Характеризуя отношение детей к учебным занятиям плаванием, можно констатировать (см. таблицу), что у мальчиков и девочек экспериментальной группы достоверно (р < 0,01) улучшились показатели активности (соответственно 13,9 и 14,3 %), желания заниматься плаванием (18,4 и 16,2 %), настроение (20,0 и 17,1 %). В этой группе позитивно изменились показатели способности к преодолению трудностей (мальчики - 8,3 %, девочки - 15,2 %) и дисциплинированности (мальчики - 7,5 %, девочки - 10,0 %). Существенно улучшился также средний показатель, характеризующий отношение дошкольников к занятиям плаванием (р < 0,05) (мальчики - 13,5 %, девочки - 14,4 %). Кроме того, у мальчиков экспериментальной группы в отличие от контрольной группы достоверно улучшились показатели дружелюбия, удовлетворенности, продуктивности, сотрудничества и успешности.

Таблица

Отношение детей контрольной и экспериментальной групп

к занятиям плаванием (по данным опроса родителей)

Таким образом, экспериментальная методика обучения технике плавания с учетом типологических особенностей позволяет в наименьшие сроки обучить детей дошкольного возраста плаванию, повысить уровень физической подготовленности, улучшить атмосферу в группах, повысить продуктивность и сотрудничество, увлеченность, удовлетворенность и успешность. Использование «типоспецифичной» методики обучения плаванию способствует позитивному отношению дошкольников к занятиям, выявлению наиболее успешных в плавании детей, а традиционная методика обучения плаванию оказывает меньшее влияние на данные характеристики.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Венгер, Дьяченко. Одаренный ребенок. - М., 2002.

2. Холодов Ж.К., Кузнецов В.С. Теория и методика физического воспитания и спорта: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.

3. Холодов Ж.К., Кузнецов В.С. Практикум по теории и методике физического воспитания: Учебное пособие для студ. высших учеб. заведений физической культуры. - М., 2003.

4. Шебеко В.Н. Физическое воспитание дошкольников: Учеб. пособ. для средних пед. учеб. заведений / В.Н. Шебеко, Н.Н. Ермак, В.А. Шишкина. - М., 1996.

5. Ноткина Н.А. Влияние физических упражнений разной направленности на формирование двигательных способностей детей старшего дошкольного возраста: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - Ленинград, 1980.

6. Оценка физического и нервно-психического развития детей раннего и дошкольного возраста / Сост. Н.А. Ноткина, Л.И. Казьмина, Н.Н. Бойнович. - СПб.: Изд-во «Акцидент», 1995.

7. Савенков А.И. Ваш ребенок талантлив: Детская одаренность и домашнее обучение. - Ярославль: Академия развития, 2002.

8. Савенков А.И. Научим детей видеть проблемы // Одаренный ребенок. - 2003, № 1.

9. Савенков А.И. Научим детей задавать вопросы и выдвигать гипотезы // Одаренный ребенок. - 2003, № 2.

10. Савенков А.И. Научим детей давать определения понятиям и классифицировать // Одаренный ребенок. - 2003, № 3.

11. Савенков А.И. Познание в действии или как провести эксперимент // Одаренный ребенок. - 2003, № 4.

12. Егорова Т.А. «Развитие исследовательских навыков детей старшего дошкольного возраста в процессе коммуникативной деятельности». - researcher.ru.

13. Лях В.И. Тесты в физическом воспитании школьников. - М., 1998.

14. Лях В.И. Двигательные способности школьников. - М., 2000.

15. Холодов Ж., Кузнецов В. Теория и методика физического воспитания и спорта. - М., 2000.

16. ideal-figura.ru.

Приложение

Профессионально-личностная квалификация педагогов

для работы с одаренными детьми

Основные компоненты профессиональной квалификации педагога. Базовый компонент профессиональной квалификации педагогов для работы с одаренными детьми составляют:

а) общая профессиональная педагогическая подготовка - предметные, психолого-педагогические и методические знания, умения и навыки;

б) основные профессионально значимые личностные качества педагога.

Специфический компонент профессиональной квалификации педагогов для работы с одаренными детьми образуют:

а) психолого-педагогические знания, умения и навыки, являющиеся результатом активного усвоения психологии и педагогики одаренности (знания об одаренности, ее видах, психологических основах, критериях и принципах выявления; знания о психологических особенностях одаренных детей, их возрастном и индивидуальном развитии; знания об особенностях профессиональной квалификации специалистов для работы с одаренными детьми; знания о направлениях и формах работы с одаренными детьми, о принципах и стратегиях разработки программ и технологий обучения одаренных детей; умения и навыки в области разработки и реализации методов выявления одаренных детей на основе признаков одаренности; умения и навыки в области дидактики и методики обучения одаренных детей с учетом видов и особенностей одаренности учащихся, их контингента и конкретных условий обучения; умения и навыки психолого-педагогического консультирования одаренных детей, их родителей и других членов семьи);

б) профессионально-личностная позиция педагогов, позволяющая

- не столько успешно реализовывать традиционный тип обучения (преподавания) для одаренных детей, сколько успешно активизировать и развивать детскую одаренность;

- не столько управлять процессом обучения и контролировать его, сколько предоставлять учащимся свободу учиться;

в) профессионально значимые личностные качества педагогов: высокие уровни развития познавательной и внутренней профессиональной мотивации, эмпатии; внутренний локус контроля; высокая и адекватная самооценка; стремление к личностному росту и т.д. Эти качества срабатывают эффективно лишь в системе и тогда, когда подчинены важнейшему качеству педагога - «желанию жить в ученике».

Профессионально-личностная подготовка педагогов

для работы с одаренными детьми

Подготовка педагогов для работы с одаренными детьми - ее стратегия, содержание, формы и методы - должна обеспечивать становление и развитие как базового, так и специфического компонентов их профессиональной квалификации. В процессе подготовки педагогов следует обеспечить формирование не только соответствующих умений, но и «шлифовки» качеств личности, необходимых для работы с одаренными детьми. Специфика такой подготовки специалистов должна отвечать целому ряду требований:

1) профессионально-личностная позиция педагогов (см. выше). С учетом психологических, дидактических и иных особенностей обучения и развития одаренных детей основным требованиям к подготовке педагогов для работы с ними является изменение педагогического сознания. А именно, ломка сложившихся ранее у данного педагога стереотипов восприятия (ученика, учебного процесса и самого себя), общения и поведения (способов взаимодействия) и в итоге методов обучения и воспитания.

Именно дети с признаками одаренности вольно или невольно могут создавать своим поведением нестандартные ситуации, для решения которых сформировавшиеся ранее «учительские» стереотипы не только бесполезны, но даже вредны как для ребенка, так и для самого учителя.

Одной из причин возникновения подобных ситуаций является то, что, например, вследствие высокого темпа интеллектуального развития одаренные дети (а по большому счету и любые другие дети) осознанно или неосознанно требуют к себе отношения как к полноправному субъекту учебной деятельности, общения и т.д. Между тем один из наиболее распространенных стереотипов традиционного учительского сознания заключается в том, что ученик (именно потому, что он ученик) исходно рассматривается как объект педагогического воздействия, но не как субъект совместного образовательного процесса.
Это означает, что, работая с одаренными детьми, педагог должен уметь вставать в рефлексивную позицию к самому себе. Так, одним из основных психологических принципов работы с детьми является принцип «принятия другого», согласно которому учитель должен изначально принимать ученика как индивидуальность со своими уже сложившимися особенностями;

2) комплексный (психолого-педагогический и профессионально-личностный) характер образования педагогов;

3) создание системы консультирования и тренингов. Именно в этой форме, как показывает опыт обучения педагогов, им легче осознать собственные личностные проблемы, мешающие в работе. Эта форма эффективна для формирования необходимых учителю навыков самопознания, самоконтроля, а также потребности саморазвития;

4) создание психолого-педагогических условий (системы факультативов, кружков, секций) для развития профессионального мастерства;

5) демократизация и гуманизация всех обучающих процедур, создания творческой и свободной атмосферы учения;

6) образовательная ступень и сфера деятельности педагогов (педагоги дошкольных учреждений, учителя начальной школы, учителя-предметники, педагоги, работающие в системе дополнительного образования, педагоги-дефек-тологи, практические психологи, а также представители школьной администрации и т.п.);

7) особенности контингента учащихся (их возраста, состояния здоровья и т.п., при этом специальное внимание должно уделяться специфическим группам одаренных детей - детям-сиротам, детям-инвалидам и др.);

8) профессиональная, постпрофессиональная подготовка и профессиональный опыт педагогов:

а) опыт педагогической, воспитательной работы с детьми (студенты, обучающиеся в педагогических и психологических учебных заведениях; педагоги и психологи, имеющие опыт работы в массовых школах; педагоги и психологи, имеющие опыт работы с одаренными детьми в специализированных школах-интернатах, в школах и классах «для одаренных» и т.п.);

б) уровень полученной ранее специальной подготовки для работы с одаренными детьми (содержание и объем полученной информации по выявлению, обучению, развитию и воспитанию одаренных детей, участие в специальных тренинговых занятиях по развитию способностей, навыков педагогического взаимодействия и др., прохождение стажировки и практики и т.п.);

9) специфика образовательной инфраструктуры. Характерные особенности условий, в которых проводится работа с одаренными детьми, связанные с наличием (или, напротив, отсутствием) тех или иных компонентов образовательной системы, которые значимы для обучения и развития одаренных детей (необходимых учебно-методических материалов, музеев, концертных залов, библиотек, театров, а также ряда специалистов, например психологов, педагогов дополнительного образования и т.п.).

В соответствии с этим подготовка педагогов может строиться с учетом следующих принципов:

1. Принцип единства и дифференциации общего и специального обучения.

В рамках общего обучения раздел по проблематике одаренности должен быть включен в курс психологии во всех психологических и педагогических вузах. Таким образом, может осуществляться необходимая первичная подготовка всех специалистов, работающих с детьми. Курс подготовки должен включать все основные разделы разработанной Концепции (см. выше).

Специальное обучение должно строиться с учетом специфики подготовки педагога, работающего с одаренными детьми.

2. Принцип этапности обучения. Подготовка должна проводиться на разных этапах обучения и дальнейшей профессиональной деятельности (вуз, магистратура, курсы повышения квалификации и т.п.).

3. Принцип единства теоретической и практической подготовки. В ходе подготовки специалистов, работающих с одаренными детьми, необходимо адекватно сочетать теоретическую и практическую направленность. Реализация данного принципа требует использования существующих или подготовки соответствующих экспериментальных площадок, на базе которых может проводиться стажировка специалистов для работы с одаренными детьми, сочетаемая с последовательным или одновременным слушанием теоретических курсов.

Для того чтобы одаренному ребенку вырасти в одаренного взрослого, педагогический процесс должен быть выстроен в режиме педагогической поддержки, ориентированной на сохранение личности одаренного ребенка и поддержки его одаренности через предоставление ребенку:

1) права приобретать собственный познавательный опыт;

2) права быть субъектом собственной деятельности. То есть приобретать собственный жизненный опыт, попросту предоставлять право быть и становиться Самим Собой. Как выясняется, это очень непростая педагогическая задача.

Можно предложить условно пять шкал, которые в совокупности осуществляют принцип полноценности в педагогике детской одаренности. Границы - это те акценты, которые расставляет педагог в своей работе с одаренными детьми, те приоритеты, которые он для себя выявляет. Движение по этим шкалам может быть неограниченно медленным или быстрым, а остановка - случайной или точно попадающей в цель. В зависимости от того, какие узловые точки выбирает себе педагог в качестве основы для построения своей профессиональной деятельности, педагогика детской одаренности приобретает характер педагогической поддержки или педагогической издержки. Профессионализм педагога в любом случае предполагает осознанный выбор направления и способов движения по этим шкалам.

КАРТА ОДАРЕННОСТИ РЕБЕНКА

Рукавишникова Л.А.

Эта методика создана автором специально для родителей.

Возрастной диапазон, в котором она может применяться от 5 до 10 лет.

Методика рассчитана на выполнение двух основных функций:

1) диагностической (основной);

2) развивающей.

Данная методика позволит:

- количественно оценить степень выраженности у ребенка различных видов одаренности;

- определить, какой вид одаренности преобладает в настоящее время.

Сопоставление всех десяти полученных оценок позволит вам увидеть индивидуальный, свойственный только вашему ребенку «портрет» развития его дарований.

Положения, по которым вы будите оценивать ребенка, можно рассматривать как программу его дальнейшего развития. Вы обратите внимание на то, что раньше, может быть, не замечали, сможете усилить внимание к тем сторонам, которые вам представляются наиболее ценными.

Конечно, эта методика не охватывает всех возможных проявлений детской одаренности, но она и не претендует на роль единственной. Ее следует рассматривать как одну из составных частей общего комплекта методик диагностики детской одаренности.

Инструкция

Перед вами 80 вопросов (см. лист вопросов), сгруппированных по десяти относительно самостоятельным областям поведения и деятельности ребенка. Внимательно изучите их и дайте оценку вашему ребенку по каждому параметру, пользуясь следующей шкалой:

Оценки заносите в лист ответов.

Оценку по первому положению помещаем в первую клетку листа ответов, оценку по второму во вторую и так далее.

Всего у вас на это должно уйти 10-15 минут.

Если вы затрудняетесь дать оценку, потому что у вас нет достаточных для этого сведений, оставьте соответствующую клетку пустой. Понаблюдайте за этой стороной деятельности ребенка. А пока можете считать, что вы получили «два» по этому параметру в родительской школе.

Попросите других взрослых, хорошо знающих ребенка, например бабушек и дедушек, дать свои оценки по этой методике. Потом можно легко вычислить средние показатели, что сделает результаты более объективными.

ЛИСТ ВОПРОСОВ

1. Склонен к логическим рассуждениям, способен оперировать абстрактными понятиями.

2. Нестандартно мыслит и часто предлагает неожиданные, оригинальные решения.

3. Учится новым знаниям очень быстро, все схватывает на лету.

4. В рисунках нет однообразия. Оригинален в выборе сюжетов. Обычно изображает много разных предметов, людей, ситуаций.

5. Проявляет большой интерес к музыкальным занятиям.

6. Любит сочинять (писать) рассказы или стихи.

7. Легко входит в роль какого-либо персонажа: человека, животного и других.

8. Интересуется механизмами и машинами.

9. Инициативен в общении со сверстниками.

10. Энергичен, производит впечатление ребенка, нуждающегося в большом объеме движений.

11. Проявляет большой интерес и исключительные способности к классификации.

12. Не боится пробовать что-то новое, стремится всегда проверить новую идею, делает несколько попыток при неудаче.

13. Быстро запоминает услышанное и прочитанное без специального заучивания, не тратит много времени на осмысление того, что нужно запомнить.

14. Становится задумчивым и очень серьезным, когда видит хорошую картину, слышит музыку, видит необычную скульптуру, красивую (художественно выполненную) вещь.

15. Чутко реагирует на характер и настроение музыки.

16. Может легко построить рассказ, начиная от завязки сюжета и кончая разрешением какого-либо конфликта.

17. Интересуется актерской игрой.

18. Может устранить несложную поломку в бытовом приборе, использовать старые детали для создания новых поделок, игрушек, приборов.

19. Не теряет уверенности даже в окружении незнакомых людей.

20. Любит участвовать в спортивных играх и состязаниях.

21. Умеет хорошо излагать свои мысли, имеет большой словарный запас.

22. Изобретателен в выборе и использовании различных предметов (например, использует в играх не только игрушки, но и мебель, предметы быта и другие средства).

23. Знает много о таких событиях и проблемах, о которых его сверстники обычно не знают.

24. Способен составлять оригинальные композиции из цветов, рисунков, камней, марок, открыток и т.д.

25. Хорошо поет.

26. Рассказывая о чем-то, умеет хорошо придерживаться выбранного сюжета, не теряет основную мысль.

27. Меняет интонацию голоса и манеру говорить, когда изображает другого человека.

28. Любит разбираться в причинах неисправности механизмов, любит загадочные поломки и вопросы на «поиск».

29. Легко общается с детьми и взрослыми.

30. Часто выигрывает в разных спортивных играх у сверстников.

31. Хорошо улавливает связь между одним событием и другим, между причиной и следствием.

32. Способен увлечься, уйти с головой в интересующее его занятие.

33. Обгоняет в учебе сверстников на год или два, то есть должен бы учиться в более старшем классе, чем учится реально.

34. Любит использовать какой-либо новый материал для изготовления игрушек, коллажей, рисунков, в строительстве детских домиков на игровой площадке.

35. В игру на музыкальном инструменте, в песню или танец вкладывает много энергии и чувств.

36. Придерживается только необходимых деталей в рассказах о событиях, все несущественное отбрасывает, оставляет главное, наиболее характерное.

37. Разыгрывая драматическую сцену, способен понять и изобразить конфликт.

38. Любит рисовать чертежи и схемы механизмов.

39. Улавливает причины поступков других людей, мотивы их поведения. Хорошо понимает недосказанное.

40. Бегает быстрее всех в детском саду, в классе.

41. Любит решать сложные задачи, требующие умственного усилия.

42. Способен по-разному подойти к одной и той же проблеме.

43. Проявляет ярко выраженную, разностороннюю любознательность.

44. Охотно рисует, лепит, создает композиции, имеющие художественное назначение (украшения для дома, одежды и т.д.), в свободное время без побуждения взрослых.

45. Любит музыкальные записи. Стремится пойти на концерт или туда, где можно слушать музыку.

46. Выбирает в своих рассказах такие слова, которые хорошо передают эмоциональные состояния героев, их переживания и чувства.

47. Склонен передавать чувства через мимику, жесты, движения.

48. Читает (любит, когда ему читают) журналы и статьи о создании новых приборов, машин, механизмов.

49. Часто руководит играми и занятиями других детей.

50. Двигается легко, грациозно. Имеет хорошую координацию движений.

51. Наблюдателен, любит анализировать события и явления.

52. Способен не только предлагать, но и разрабатывать собственные и чужие идеи.

53. Читает книги, статьи, научно-популярные издания с опережением своих сверстников на год или на два.

54. Обращается к рисунку или лепке для того, чтобы выразить свои чувства и настроение.

55. Хорошо играет на каком-нибудь музыкальном инструменте.

56. Умеет передавать в рассказах такие детали, которые важны для понимания события (что обычно не умеют делать его сверстники) и в то же время не упускает основной линии событий, о которых рассказывает.

57. Стремится вызвать эмоциональную реакцию у других людей, когда о чем-то с увлечением рассказывает.

58. Любит обсуждать научные события, изобретения, часто задумывается об этом.

59. Склонен принимать на себя ответственность, выходящую за пределы, характерные для его возраста.

60. Любит ходить в походы, играть на открытых спортивных площадках.

61. Способен долго удерживать в памяти символы, буквы, слова.

62. Любит пробовать новые способы решения жизненных задач, не любит уже испытанных вариантов.

63. Умеет делать выводы и обобщения.

64. Любит создавать объемные изображения, работать с глиной, пластилином, бумагой и клеем.

65. В пении и музыке стремится выразить свои чувства и настроение.

66. Склонен фантазировать, старается добавить что-то новое и необычное, когда рассказывает о чем-то уже знакомом и известном всем.

67. С большой легкостью драматизирует, передает чувства и эмоциональные переживания.

68. Проводит много времени над конструированием и воплощением собственных проектов (моделей летательных аппаратов, автомобилей, кораблей).

69. Другие дети предпочитают выбирать его в качестве партнера по играм и занятиям.

70. Предпочитает проводить свободное время в подвижных играх (хоккей, баскетбол, футбол и т.д.).

71. Имеет широкий круг интересов, задает много вопросов о происхождении и функциях предметов.

72. Продуктивен, чем бы ни занимался (рисование, сочинение историй, конструирование и др.), способен предложить большое количество самых разных идей и решений.

73. В свободное время любит читать научно-популярные издания (детские энциклопедии и справочники), читает их с большим интересом, чем художественные книги (сказки, детективы и др.).

74. Может высказать собственную оценку произведений искусства, пытается воспроизвести то, что ему понравилось, в своем собственном рисунке или созданной игрушке, скульптуре.

75. Сочиняет собственные оригинальные мелодии.

76. Умеет в рассказе изобразить своих героев очень живо, передает их характер, чувства, настроения.

77. Любит игры-драматизации.

78. Быстро и легко осваивает компьютер.

79. Обладает даром убеждения, способен внушать свои идеи другим.

80. Физически выносливее сверстников.

ЛИСТ ОТВЕТОВ

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

54

55

56

57

58

59

60

61

62

63

64

65

66

67

68

69

70

71

72

73

74

75

76

77

78

79

80

Обработка результатов

Сосчитайте количество плюсов и минусов по вертикали (плюс и минус взаимно уничтожаются).

Результаты подсчетов напишите внизу, под каждым столбцом.

Полученные суммы баллов характеризуют вашу оценку степени развития у ребенка следующих видов одаренности:

- интеллектуальная;

- творческая;

- академическая (научная);

- художественно-изобразительная;

- музыкальная;

- литературная;

- артистическая;

- техническая;

- лидерская;

- спортивная.

Для большей наглядности начертим графический «профиль одаренности». Для этого по оси X отложим десять делений, они будут обозначать виды одаренности. По оси Y будем откладывать количество полученных баллов. Соединив поставленные точки, мы получим «профиль одаренности».

Приведем в качестве примера ответы мамы семилетнего Сережи Ч.

Рис. 5 Профиль одаренности по методике «Карта одаренности»

Анкета, предназначенная для родителей, включает вопросы, направленные на выявление склонностей и способностей детей в различных сферах деятельности - двигательной, творческой, интеллектуальной, лидерской. К анкете прилагается лист ответов с таблицей, в которую родители вносят данные в виде (++), (+) и (-). Если то, о чем говорится в вопросе, не свойственно ребенку, в клетке ставится (-), если свойственно, но выражено неярко - (+), если же для ребенка это характерно и этим он заметно отличается от сверстников, ставится (++). При затруднении в ответе родители оставляют клетку незаполненной.

ЛИСТ ВОПРОСОВ

1. Ваш ребенок хорошо рассуждает, ясно мыслит.

2. Нестандартно мыслит, предлагает неожиданные, оригинальные решения.

3. Другие дети предпочитают выбирать его в качестве партнера по играм и занятиям.

4. Энергичен, производит впечатление человека, нуждающегося в большом объеме физических движений.

5. Хорошо улавливает связь между одним событием и другим, между причиной и следствием.

6. Очень восприимчив, наблюдателен, быстро реагирует на все новое и неожиданное.

7. Сохраняет уверенность в себе в окружении посторонних людей.

8. Любит участвовать в спортивных играх и состязаниях.

9. Умеет хорошо излагать свои мысли, имеет большой словарный запас.

10. Пластичен, открыт всему новому, не «зацикливается» на старом, предпочитает новые способы решения жизненных задач, не любит уже испытанных вариантов, не боится новых попыток, стремится всегда проверить новую идею.

11. Часто руководит играми и занятиями других детей.

12. Физически развит лучше сверстников, имеет хорошую координацию движений.

13. Наблюдателен, любит анализировать события и явления.

14. Изобретателен в выборе и использовании различных предметов (например, в игре использует не только игрушки, но и мебель, предметы быта и другие средства).

15. Легко общается с детьми и взрослыми.

16. Любит ходить в походы, играть на открытых спортивных площадках.

17. Склонен к логическим рассуждениям, способен оперировать абстрактными понятиями.

18. Способен с головой уходить в интересующее его занятие.

19. Инициативен в общении со сверстниками.

20. Предпочитает проводить время в подвижных играх (хоккей, футбол и др.).

21. Проявляет ярко выраженную разностороннюю любознательность.

22. Способен по-разному подойти к одной и той же проблеме.

23. Склонен принимать на себя ответственность, выходящую за рамки, характерные для его возраста.

24. Бегает быстрее всех в детском саду.

ЛИСТ ОТВЕТОВ

Фамилия, имя _______________________________________

Дата ______________________

Для опроса воспитателей и руководителей физического воспитания рекомендуется однонаправленная анкета, состоящая из девяти вопросов, при ответе на которые требуется определить возможность соотнесения информации, указанной в вопросе, со способностями, склонностями ребенка.

Способ ответа - выставление (-), (+) или (++) - аналогичен предложенному в анкете для родителей.

ЛИСТ ВОПРОСОВ

1. Ребенок энергичен, производит впечатление нуждающегося в большом объеме движений.

2. Сохраняет уверенность в себе в нестандартной двигательной ситуации.

3. Отличается целеустремленностью и требовательностью к себе и своим достижениям.

4. Любит участвовать в спортивных играх и состязаниях.

5. Пластичен, двигается легко и грациозно. Имеет хорошую координацию движений.

6. Предпочитает новые способы решения двигательных задач.

7. Ребенок физически выносливее сверстников, отличается упорством в достижении цели.

8. Любит ходить в походы, играть на открытых спортивных площадках.

9. Предпочитает проводить время в подвижных играх (хоккей, футбол и др.).

ЛИСТ ОТВЕТОВ

Фамилия, имя _______________________________________

Дата ______________________

С целью комплексного и более эффективного определения степени психомоторной одаренности у детей необходимо выяснить, на каком уровне сформированы психомоторные способности.

Изучению подлежат следующие виды:

1. Способность выполнить действия, требующие ориентировки тела в пространстве. Ребенку показывается какое-либо несложное действие, а затем предлагается закрыть глаза и воспроизвести его. Вслед за этим дается задание более сложное. Все упражнения малыш выполняет с закрытыми глазами.

1. Соединить руки за спиной (за головой), соприкоснувшись указательными пальцами.

2. Ноги врозь - руки в стороны; наклон к правой ноге - хлопок руками между ногами; наклон к левой - хлопок руками между ногами.

3. Вращение руками в противоположных направлениях со сменой направления вращения (можно выполнять с открытыми глазами).

4. Выполнение с закрытыми глазами последовательности действий. И. п. - основная стойка. Присесть - руки вперед; упор лежа, присесть - руки в стороны; встать в исходное положение.

2. Способность ориентировать локомоторные действия во внешнем пространстве. Ребенку предлагается выполнить ряд заданий, которые предполагают точное перемещение в пространстве.

1. Проходя помещение по диагонали, остановиться в его центре.

2. Двигаться вслед за направляющим на дистанции 2-3 метра, точно воспроизводя траекторию пути направляющего.

3. Перемещаться в приседе («гусиным шагом») - руки в стороны - за направляющим, который изменяет направления движения и обходит «препятствия» (разметка, предметы и т.п.).

4. Дети втроем бегут врассыпную. По команде двое останавливаются, а третий должен быстро занять положение точно между двумя остановившимися.

3. Способность выполнять точные, «прицельные» действия в пространстве с предметами. Ребенку предлагается выполнить ряд заданий, действий с предметами или между предметами. Целью заданий является максимальная точность выполнения.

1. Подбрасывать теннисный мяч вверх (1,5 м) и ловить его двумя руками (одной рукой).

2. Вести мяч ногами, максимально точно обходя препятствия (8-10 предметов).

3. Вести мяч по полу то одной, то другой рукой, обводя и не задевая разметку (8-10 предметов).

4. Расставить 8 предметов по кругу на одинаковом расстоянии друг от друга.

4. Способность поддерживать и произвольно регулировать тонус мускулатуры.

1. Произвольное напряжение и расслабление мышц рук, брюшного пресса, ног.

2. Произвольное расслабление мышц лица; изображение эмоций - радость, грусть, удивление, страх.

3. Полное расслабление мышц, лежа на полу.

4. Умение после соответствующего указания педагога выполнить упражнение напряженно, произвольно увеличив тонус мускулатуры, и максимально расслабленно.

5. Способность «тонкой моторики» манипулятивных действий.

1. Вращать карандаш пальцами правой (левой) руки в перпендикулярной плоскости по отношению к кисти: в одну сторону - в другую сторону, правой рукой (левой рукой).

2. Наматывать нить на среднюю часть карандаша. Конец нити в одной руке, карандаш - в другой.

3. Построить башню из 10 стандартных деревянных кубиков.

4. Аккуратно сложить из бумаги простую фигуру по последовательно демонстрируемому педагогом образцу (неоперациональное выполнение).

6. Способность осознавать выполняемые действия, экспериментировать с упражнением.

1. Ребенку показывается несложное действие. Требуется рассказать, как оно выполнялось.

2. По ходу выполнения действий ребенку предлагается рассказывать о том, какое это действие и как он его выполняет.

3. Ребенку предлагается подробно рассказать о том, какие упражнения он умеет выполнять или может придумать, а затем продемонстрировать их.

7. Способность выполнять последовательность действий в соответствии с речевой инструкцией и намеченным планом.

1. Ребенку предлагается выполнить 3-4 знакомых действия по речевой инструкции, но в непривычной последовательности.

2. Ребенку предлагается выполнить последовательность из 3-4 незнакомых действий по речевой инструкции.

3. Ребенку предлагается придумать последовательность действий (упражнение для других детей) и подробно рассказать, как их следует выполнять, а затем и показать их.

Перечисленные тесты выявляют в первую очередь природные способности детей к решению проблемных ситуаций в сфере движения. Такие способности признаются перспективной основой для последующего психомоторного обучения и совершенствования по специализированным программам спортивной подготовки.

Среди стандартизированных тестов, которые используются для выявления детей с хорошо развитыми двигательными возможностями, укажем следующие: тесты на изучение скоростных и скоростно-силовых способностей, гибкости, ловкости, равновесия.

Скоростные способности (быстрота движений) определяются по времени преодоления отрезка 10 м на дистанции 30 м. Известно, что первые десять метров характеризуют скоростно-силовые способности, то есть быстроту и силу, столь необходимые для преодоления инерции собственного тела. В последующие 10 м ребенок показывает максимальную скорость, а затем она начинает снижаться на последующем десятиметровом отрезке дистанции. Можно использовать и малую дистанцию (15-20 м), но длина разбега должна быть не менее 5-6 м. Результат фиксируется с помощью секундомера.

Контроль за развитием скоростно-силовых способностей осуществляется по трем показателям: прыжкам в длину с места, прыжкам в высоту с места и метанию набивного мяча двумя руками из-за головы (вес мяча 1 кг). Каждое движение ребенок выполняет три раза, фиксируется лучший результат.

1. Прыжок в длину с места. Ребенок становится у линии, касаясь ее носками ног. Ему предлагают прыгнуть как можно дальше. Прыжок повторяется 2-3 раза подряд, фиксируется максимальный результат. Для удобства измерения используется сантиметровая лента, которая кладется по направлению прыжка. При оценке результатов прыжка учитывается расстояние (с точностью до 1 см) от линии отталкивания до места касания пятки ребенка в момент приземления.

2. При выполнении прыжка вверх с места фиксируется высота, которую дошкольник сможет преодолеть. Используется измерительная лента, которую ребенок вытягивает из обоймы, прикрепленной на полу (другой конец ленты крепится у пояса). Предлагается подпрыгнуть вверх как можно выше. Высота подскока измеряется с точностью до 0,5 см.

3. Бросок набивного мяча двумя руками из-за головы ребенок осуществляет из положения стоя. Мяч он отводит за голову как можно дальше, а затем энергичным движением рук посылает его вперед. Высчитывается дальность броска с точностью до 1 см.

Гибкость можно измерить по величине наклона туловища вперед. Стоя на скамейке и не сгибая ноги в коленях, ребенок должен наклониться вперед как можно ниже. Гибкость считается хорошей, если он дотянется до уровня поперечной площадки или ниже нулевой отметки. Можно предложить и другое упражнение для оценки гибкости (для детей старшего возраста). Ребенку предлагают взять гимнастическую палку, сесть на пол и наклониться к прямым ногам. Если он коснется палкой носков ног, то гибкость хорошая. Если может сделать перемах через носки ног, то гибкость отличная.

1. Челночный бег (Зх10). Бег проводится по прямой с двумя поворотами. На одной стороне площадки кладутся два кубика, на другой ставится стул. Учитывая психофизиологические особенности личности дошкольника, предлагается игровое задание: взяв один кубик, ребенок бежит на другую сторону, кладет кубик на стул, возвращается за вторым и также переносит его. Показателем ловкости служит время, затраченное на выполнение задания.

2. Бег змейкой между предметами. Ребенок обегает расставленные на расстоянии один от другого 8 флажков (флажки укреплены на подставке). От старта до первого флажка и от последнего до финиша расстояние 1 м. Общая дистанция 10 м.

Для диагностики равновесия используются упражнения динамического и статического характера.

1. Ходьба по гимнастической скамейке (по узкой стороне). Ребенку предлагается пройти как можно быстрее по узкой стороне гимнастической скамейки (высота 35 см, ширина 8-10 см, длина 3 м). Качественный показатель равновесия оценивается баллами 0, 1, 2, 3.

0 - не смог пройти, спрыгнул раньше (проверка дважды); 1 - большое количество наклонов, взмахов руками; 2 - один-два наклона, взмаха; 3 - хорошее, устойчивое движение по снаряду. Количественный показатель - время прохождения по скамейке.

2. Статическое равновесие. Удерживать позу, стоя на одной ноге, другая, согнутая в колене, опирается на голень опорной ноги. Потерей равновесия считаются такие движения ребенка, когда он пытается опереться на обе ноги или начинает передвигаться, прыгать. Фиксируется время удержания позы до потери равновесия.

Итак, понимание психомоторной одаренности как своеобразного сочетания способностей к двигательной деятельности позволяет определить степень не только «чистых» физических способностей, но и психологическую характеристику личности.

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕРМСКОГО КРАЯ

КРАЕВОЙ ЦЕНТР ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И ЗДОРОВЬЯ

ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Лаборатория психофизического развития детей

Одаренный в спорте ребенок?

Проблемы и поиски

(Учебно-методическое пособие)

Пермь - 2009