ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА Латыповой Л. Р

Раздел	Дошкольное образование
Класс	-
Тип	Другие методич. материалы
Автор	Латыпова Л.Р.
Дата	15.08.2015
Формат	doc
Изображения	Нет

Поделитесь с коллегами:

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ ТАТАРСТАН

ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ ТАТАРСТАН»

Кафедра дошкольного и начального общего образования

Специальность (направление): «Педагогика и методика дошкольного образования»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

ТЕМА: «Развитие вопросительной активности младших дошкольников в ходе познавательного общения.»

Работа выполнена:

"___"_________ 2014 г. _Латыповой Лейлей Раисовной

Работа допущена к защите:

Научный руководитель

"___"_________ 2014 г. Латыпова Расиля Ильдусовна

(кандидат педагогических

наук, доцент)

Заведующий кафедрой

"___"_________ 2014 г. Хамитова Гульназ Рашитовна

(кандидат педагогических

наук, доцент)

Казань - 2014год

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ_____________________________________________________3

Глава 1.________________________________________________________7

1.1 ПОНЯТИЕ ОБЩЕНИЯ_________________________________________7

1.2 . Влияние общения на развитие познавательной активности у детей раннего возраста_________________________________________________15

1.3Развитие общения ребенка с взрослым. Понятие «форма общения»________________________________________________________17

1.4. Развитие общения в раннем возрасте_____________________________20

1.5. Внеситуативное общение дошкольника с взрослым_________________25

1.5.1. Внеситуативно-познавательное общение________________________27

1.5.2. Внеситуативно-личностное общение___________________________28

1.6Форма общения и возраст ребенка_______________________________32

Глава 2. ПОНЯТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ___________36

2.1 Активность___________________________________________________36

Глава 3. ПОНЯТИЕ ВОПРОСИТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ_________43

3.1 Характеристика познавательных вопросов дошкольников____________47

3.2Особенности познавательной активности у младших дошкольников____51

Заключение _____________________________________________________

Список использованной литературы_______________________________

Введение

Важным событием последнего года стало принятие Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Основной ценностью нового нормативного документа стала его ориентация на психолого-педагогическое сопровождение ребенка в процессе социализации индивидуализации дошкольников.

Одним из важных условий повышения эффективности образовательного процесса является формирование познавательной активности. На современном этапе проблема развития познавательной активности дошкольников остается одной из актуальных в дошкольном образовании, поскольку активность является непременным условием для формирования качеств умственных и личностных, а также самостоятельности и инициативности.

Проблема развития познавательной активности дошкольников - одна из самых актуальных, поскольку взаимодействие человека с окружающим миром возможно благодаря его активности и деятельности, а ещё и потому, что активность является непременной предпосылкой формирования умственных качеств личности, её самостоятельности и инициативности (В.И. Логинова, Г.И. Щукина, Г.А. Урунтаева). Поэтому сейчас, современные программы предусматривают формирование у дошкольников не отдельных фрагментарных «облегчённых» знаний об окружающем, а вполне достоверных элементарных систем представлений о различных свойствах и отношениях предметов и явлений. Один из ведущих специалистов в области умственного воспитания дошкольников Н.Н. Поддьяков подчёркивает, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе умственного воспитания. Активность- это черта личности, которая проявляется в отношении человека к деятельности: состоянии готовности, стремления к

самостоятельной деятельности, качестве ее осуществления, выбор оптимальных путей для достижения поставленной цели.

Познавательная активность - ученые понимают по-разному. Одни отождествляют активность с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности, третьи утверждают, что активность - более широкое понятие, чем деятельность.

Дошкольный возраст - возраст развития познавательной активности (Д.Б. Годовикова, В.Б. Голицын, Л.Ф. Захаревич, О.Л. Князева, М.И. Лисина, А.М. Матюшкин, А.Н. Поддьяков, Н.Б Шумакова, В.С. Юркевич). Об этом должны знать взрослые, чтобы создавать условия для развертывания познавательной деятельности детей.

Вместе с тем опрос педагогов дошкольных учреждений показал, что многие из них затрудняются назвать те характеристики поведения ребенка, по которым можно было бы судить об особенностях развития у него познавательной активности. Они ошибочно относят к показателям познавательной активности манипулятивные действия детей с предметами, использование предметов-заместителей, все вопросы, разговоры и игры детей со сверстниками. Анализ психолого-педагогической литературы также показывает, что развитию именно познавательной деятельности (а не познавательных психических процессов и их диагностике и коррекции) внимания уделяется значительно меньше. Одним из индикаторов наличия и степени выраженности познавательной активности у дошкольников, по мнению большинства исследователей, являются вопросы (Н. Бабич, Д.Б. Годовикова, Л.Ф. Захаревич, Е.Э. Кригер, Т.А. Серебрякова, А.И. Сорокина и др.). Анализ познавательной активности детей в форме вопросов производится, как правило, по двум параметрам: количество вопросов и их содержание. Оценка первого параметра строится на учете количества вопросов, заданных ребенком в единицу времени, за которую принимают либо один час (Т.А. Серебрякова), либо длительность экспериментальной

ситуации (Д.Б. Годовикова, П. Торренс, Н.Б. Шумакова и др.). Однако остается неясным, какое количество вопросов следует считать нормой для детей того или иного возраста, какое количество вопросов указывает на высокий или, наоборот, низкий уровень развития познавательной активности, как следует оценивать частоту задаваемых ребенком вопросов.

Оценивая второй параметр (содержание вопросов), исследователи принимают во внимание мотивацию вопроса, направленность на ту или иную область действительности, степень проникновения в познаваемый объект (Л.Ф. Захаревич, Т.А. Процко, Т.А. Серебрякова, А.И. Сорокина, Н.Б. Шумакова и др.). На основании полученных данных предложены различные классификации детских вопросов.

Учитывая тот факт, что большинство из указанных выше исследований проведено с участием детей старшего дошкольного возраста, данные классификации отражают особенности познавательной активности прежде всего детей этого возраста. Особенности же вопросов детей младшего дошкольного возраста в имеющихся работах практически не представлены. Исключение составляют исследования А.И. Сорокиной (1945) и П.Г. Сирбиладзе (1966), проведенные достаточно давно, поэтому требующие проверки полученных в них данных в современных условиях жизнедеятельности детей.

Предмет исследования : дети младшего дошкольного возраста

Целью представленной работы является изучение особенностей вопросов детей младшего дошкольного возраста как показателя их познавательной активности.

Вместе с тем мы полагаем, что проблему детских вопросов, их анализа и классификации нельзя признать исчерпывающе разработанной, особенно в области изучения вопросов, произвольно формулируемых ребенком в ситуации постановки перед ним специальной задачи. Впервые разбор вопросов в таком ключе был произведен Н.Б. Шумаковой. Диагностическое

обследование экспериментатором проводилось в форме игры «Вопрошайка». При этом использовались картинки, на которых изображен завершающий этап происходивших ранее и потому неизвестных ребенку событий, например, на одной из картинок («Кот-рыболов») кот держит в лапах удочку, перед ним - пустая буылка, кот улыбается; на заднем плане виднеется мордочка мышки, которая высовывается из-под пола. Как видим, в этом случае в качестве стимульного использовался образный материал. В то же время представляет особый интерес то, как проявляется познавательно- вопросительная активность дошкольника в условиях поиска объекта, скрытого от его непосредственного взора, т.е. в ситуации отсутствия опоры на какой-либо визуальный материал. Этот аспект и стал предметом изучения в одном из циклов нашего исследования.

Основными задачами данного этапа исследования были следующие: • разработка типологии детских вопросов, задаваемых детьми в ситуации необходимости произвольного их формулирования в условиях поиска неизвестного предмета; • установление соотношения групп вопросов, задаваемых детьми 6-8 лет, в соответствии с разработанной типологией; • выявление типических и вариативных особенностей построения процесса по- иска необходимых сведений относительно неизвестного объекта у детей указанного возраста. Реализация поставленных задач осуществлялась с помощью разработанной нами экспериментальной методики, получившей условное название «Угадай, что в ящике». Ее построение основывалось на предположении о том, что поисковые возможности ребенка наиболее ярко могут проявиться при решении проблемной задачи, в данном случае при отгадывании предмета, скрытого от взгляда испытуемого.

Процедура проведения обследования состояла в следующем.

Я пришла в детский сад где меня некто не знал. Зашли в группу, взяв книгу А.Алиша «Хвостики». Таким образом, начались вопросы: Кто она?

А что ты принесла? Что будешь читать ит.д.

Глава 1 Понятие общение

1.1Общение - это главное условие и основной способ жизни человека. Только в общении и в отношениях с другими людьми человек может почувствовать и понять самого себя, найти свое место в мире. Жизнь каждого человека буквально пронизана его контактами с другими людьми. Потребность в общении - одна из самых важных человеческих потребностей. Отношения с близкими рождают наиболее острые и напряженные переживания, наполняют смыслом наши действия и поступки. Самые тяжелые переживания человека связаны с одиночеством, отверженностью или непонятостью другими людьми. А наиболее радостные и светлые чувства - любовь, признание, понимание - рождаются близостью и связанностью с другими.

Общение всегда направлено на другого человека. Этот другой человек выступает не как физическое тело или организм, а как субъект, как личность, которая наделена своей собственной активностью и своим отношением к другим. Ориентация на активность другого и на его отношение составляет главное своеобразие общения. Отсюда следует, что общение - это всегда взаимная, обоюдная активность, предполагающая встречную направленность партнеров.

Деятельность парикмахера, портного или врача также направлена на другого человека, но при этом настроение и отношение клиента или пациента к специалисту не имеют решающего значения для успеха деятельности, а его излишняя активность может даже помешать. Поэтому действия данных специалистов нельзя назвать общением (хотя отдельные его фрагменты, естественно, могут сопровождать их работу). Любой акт, пусть даже имеющий все внешние признаки взаимодействия (речь, мимику, жесты), нельзя считать общением, если его предметом является тело, лишенное способности восприятия или ответной психической активности. И только ориентация на отношение другого и его активность, учет его действий

(высказываний, жестов, мимики) может свидетельствовать, что данный акт есть общение.

Чтобы определить, является ли тот или иной вид взаимодействия общением, М. Лисина предложила следующие четыре критерия:

1) внимание и интерес к другому - наблюдение, взгляд в глаза, внимание к словам и действиям собеседника свидетельствуют о том, что субъект воспринимает другого человека, что он направлен на него;

2) эмоциональное отношение к другому человеку;

3) инициативные акты, направленные на привлечение внимания партнера к себе, - человек должен быть уверен, что партнер воспринимает его и каким-то образом относится к его воздействиям, таким образом, стремление вызвать интерес другого, обратить на себя внимание можно считать наиболее характерным моментом общения;

4) чувствительность человека к тому отношению, которое проявляет к нему партнер, - изменение активности (настроения, слов, действий и пр.) под влиянием отношения партнера явно свидетельствует о такой чувствительности.

Наличие совокупности перечисленных критериев могут свидетельствовать о том, что данное взаимодействие есть общение.

Однако общение - это не просто внимание к другому или выражение отношения к нему.

Оно всегда имеет свое содержание, которое связывает общающихся. Уже само слово «общение» говорит об общности, сопричастности общающихся. Такая общность всегда образуется вокруг какого-то содержания или предмета общения. Это может быть совместная деятельность, направленная на достижение результата, или тема разговора, или обмен мнениями по поводу какого-либо события, или просто ответная улыбка. Главное - чтобы этот предмет общения, его содержание были общими для людей, вступивших в общение.

Многие трудности в воспитании детей связаны как раз с тем, что содержание общения ребенка и содержание общения взрослого не совпадают: взрослый говорит об одном - ребенок воспринимает другое и, соответственно, отвечает ему о своем. И хотя внешне такой разговор может быть очень похож на общение, в нем возникает не общность, а, напротив, отчуждение и непонимание. Здесь нельзя винить ребенка в непонятливости или непослушании. Задача воспитателя как раз состоит в том, чтобы создать эту общность, т. е. понять ребенка и вовлечь его в то содержание, по поводу которого происходит общение. Но для этого нужно хорошо знать своего маленького партнера, а не ограничиваться требованиями и замечаниями.

Роль общения в развитии ребенка

Особенно велика роль общения в детстве. Для маленького ребенка его общение с другими людьми - это не только источник разнообразных переживаний, но и главное условие формирования его личности, его человеческого развития.

Жизнь иногда устраивает жестокие эксперименты, лишая маленьких детей необходимого общения с близкими людьми, когда они по тем или иным причинам лишаются родительской заботы. Последствия подобных случаев бывают трагическими: в 3-5 лет дети не владеют простейшими навыками самообслуживания, не говорят, не ходят, проявляют поразительную пассивность. Даже если дети не лишаются человеческого общения совсем, но не имеют должной его полноты и качества, последствия бывают весьма печальными - дети существенно отстают в своем психическом развитии и имеют серьезные проблемы в развитии личности.

Отсутствие необходимого общения возможно и в благополучных условиях, когда дети обделены вниманием родителей, отделены от них эмоционально. В результате такого отделения, особенно если оно имеет место в первые годы жизни ребенка, часто возникают более или менее тяжелые проблемы в психическом развитии детей. Давно было замечено, что дети, растущие в

дефиците общения с взрослым (например, в домах ребенка), как правило, отстают в своем психическом и личностном развитии. Почему же так получается? Ведь, казалось бы, медицинское обслуживание, питание и физический уход при этом ничуть не хуже, чем в обычных детских садах.

Порою нам, взрослым, кажется, что психическое развитие ребенка происходит как бы само собой: дети растут, становятся сильнее, умнее, а роль взрослых сводится к тому, чтобы создавать необходимые условия для их защиты и безопасности: охранять от вредных воздействий, кормить, одевать, согревать их, обеспечивать одеждой и игрушками и пр. Но это не так.

Общение с близкими взрослыми - это не только условие, помогающее детям нормально жить и расти, это главный источник, двигатель психического развития. Опыт первых отношений с другими людьми является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, поведение среди людей и самочувствие. Ребенок не может стать нормальным человеком, если он не овладеет теми способностями, знаниями, умениями, отношениями, которые существуют в обществе людей. Сам по себе ребенок никогда не научится говорить, пользоваться предметами, думать, чувствовать, рассуждать, как бы хорошо его ни одевали и ни кормили. Все это он может освоить только вместе с другими людьми и только через общение с ними.

Многочисленные психологические исследования показывают, что общение ребенка с взрослым является главным и решающим условием становления всех психических способностей и качеств ребенка: мышления, речи, самооценки, эмоциональной сферы, воображения и пр. От количества и качества общения зависит уровень будущих способностей ребенка, его характер, его будущее.

Но главное даже не в этом. Личность ребенка, его интересы, понимание себя, его сознание и самосознание могут возникнуть только в отношениях с взрослыми. Без любви, внимания и понимания близких взрослых ребенок не может стать полноценным человеком. Понятно, что такое внимание и понимание он может получить прежде всего в семье.

Но, к сожалению, дефицит необходимого общения дети нередко испытывают и в семье, и в детском саду. Достаточно часто ребенок не имеет содержательных связей с родителями, или ему недостает положительных эмоциональных контактов со сверстниками, или его недолюбливает воспитатель. Такое неполноценное, деформированное общение, конечно же, отрицательно сказывается на формировании личности ребенка и на его психическом развитии. Чтобы взрослым, несущим ответственность за судьбу и развитие детей, вовремя предупредить пагубные последствия дефицита общения, надо хорошо понимать, что такое общение и какую роль оно играет в разные периоды детства.

Внешний и внутренний уровни общения

Наблюдая, как люди общаются друг с другом, мы можем видеть только внешнюю, поверхностную картину их взаимодействия - кто что говорит, кто как смотрит и т. д. Но за этой внешней картиной всегда лежит внутренний, невидимый, но очень важный слой общения - межличностные отношения. Первое, что появляется в жизни каждого человека, - это другой. Каждый приходит к пониманию и осознанию самого себя, уже имея опыт существования других и сосуществования с ними. Более того, самосознание становится возможным только благодаря тому, что другие люди так или иначе относятся ко мне, а я - к ним. Человек видит себя в другом и строит образ себя через отношение других людей.

Воспринимая другого человека, я не могу игнорировать тот факт, что этот другой тоже воспринимает меня, что я для него существую. При этом я знаю и вижу, как он меня воспринимает и как он ко мне относится. Человек имеет

острую потребность быть отраженным в другом, получить подтверждение и утверждение своего «я», стремится быть увиденным и услышанным. В этом принципиальное отличие межличностных отношений от любых других. Ни камни, ни деревья, ни насекомые не знают обо мне ничего и никак ко мне не относятся. В случае другого человека отношение всегда взаимно - я неизбежно воспринимаю (или приписываю) ему какое-либо отношение ко мне, а значит, узнаю себя в другом.

Взаимный характер отношения и действия (взаимоотношения и взаимодействия) становится возможным благодаря тому, что другой человек подобен мне, т. е. у него, как и у меня, есть свое, хотя и другое «я». Причастность к этому другому «я» порождает ощущение единства с другим и феномены сопереживания (сочувствие, сорадование, сострадание и пр.). Открытость другому, способность проникать в него, учитывать его и считаться с ним - важнейшая способность и необходимое свойство человека, побуждающая людей тянуться друг к другу, переживать потребность в общении.

За каждым высказыванием или действием, обращенным к другому, стоит особая потребность в общении. Одно и то же действие или высказывание может отвечать разным потребностям в общении. Например, ребенок задает взрослому вопрос: «Кто быстрее бегает: волк или заяц?» Что побуждает ребенка обратиться к взрослому с этим вопросом? За этим простым обращением могут стоять самые разные потребности. Может, ребенком движет познавательная потребность и его действительно интересует, кто быстрее бегает; может, ему хочется обратить на себя внимание взрослого и главное для него - потребность во внимании; может, ему важно продемонстрировать свои познания перед друзьями и удовлетворить потребность в признании сверстников. Или: один ребенок жалуется на другого. Как должен относиться к этому воспитатель? Опять же на этот вопрос нельзя ответить однозначно, пока мы не выясним, что стоит за этой

жалобой и какая внутренняя потребность побуждает ребенка обратиться к воспитателю: потребность поговорить с взрослым и привлечь его внимание, потребность утвердиться в своей правоте («Я знаю, как нужно правильно себя вести!»), или ребенку хочется, чтобы его товарищ был наказан и он на его фоне выглядел хорошим.

Если воспитатель не будет знать, понимать или чувствовать эту внутреннюю потребность, побуждающую ребенка вступить в общение, он не сможет понять самого ребенка, а значит - и правильно ответить ему. Но чтобы правильно ответить ребенку и понять его, нужно хорошо знать не только его индивидуальные особенности, но и общие закономерности развития общения в детском возрасте.

Потребность в общении и характер отношений во многом зависят от партнера по общению, от того, с кем общается ребенок. В дошкольном возрасте существуют две относительно самостоятельные сферы общения - с взрослым и со сверстником. Общение в обеих сферах необходимо для нормального развития личности ребенка. Но роли взрослого и сверстника в жизни ребенка, конечно, различны. Общение с взрослым и со сверстником развивается тоже по-разному. Поэтому в данном пособии эти две сферы общения будут рассматриваться раздельно. Начнем с главного, с того, что делает ребенка Человеком, - с его общения с взрослым.

Общение дошкольников с взрослым

Общение с взрослым имеет исключительное значение для ребенка на всех этапах детства. Но особенно важным оно является в первые семь лет его жизни, когда закладываются все основы личности и деятельности растущего человека. И чем меньше ребенку лет, тем большее значение для него имеет общение с взрослыми. Конечно, «взрослый» - понятие не абстрактное. Взрослый всегда конкретный человек - мама, папа, бабушка, воспитатель, медсестра. Воспитатели часто утверждают, что налаживать контакты с ребенком, пытаться понять его и формировать его хорошие качества - задача

родителей; только мать или отец могут воспитывать ребенка, дать ему тепло и ласку. Но это не совсем так. Нередки случаи, когда в силу неблагополучной обстановки в семье самым значимым и любимым взрослым для ребенка становился воспитатель. Именно он удовлетворял потребность ребенка в общении и давал ему то, что не могли дать родители. Да и для детей, растущих в хороших семьях, отношение к ним воспитателя и характер его общения с ним существенно отражаются на их развитии и настроении. Поэтому воспитатель не может ограничиваться формальным выполнением своих обязанностей. Он должен присматриваться к детям, пытаться понять их и, конечно, общаться с ними.

Проблема общения дошкольника с взрослым имеет два аспекта. Во-первых, это развитие самого общения на протяжении дошкольного детства. Из этого следует, что педагогу необходимо знать интересы детей разного возраста, уметь поддержать подходящие темы для разговора с ними, определять уровень развития общения и компенсировать возможные недостатки.

Во-вторых, общение влияет на развитие личности ребенка. Работая с детьми, педагог должен представлять, как через общение с ребенком можно развивать мотивы и смыслы детских действий, сознание и самосознание детей, их инициативность и произвольность.

Следующие главы пособия будут посвящены этим вопросам.

1.2Влияние общения на развитие познавательной активности у детей раннего возраста

И в этом периоде детства общение является важным фактором, определяющем познавательной активности ребенка.

Прежде всего об этом говорят факты избирательного отношения детей раннего возраста к воздействиям, исходящим от людей. Дети проявляют повышенное внимание к звукам человеческой речи сравнительно со звуками, исходящими от предметов. У них было установлено также предпочтение к сигналам, имеющим источником человека, и на материале стимулов зрительного ряда. Л. Н. Галигузова делает из полученных фактов вывод, что наибольшее предпочтение дети отдавали людям и их изображениям. В первой серии это был сверстник, во второй им оказался взрослый. Игрушки, как и изображения животных, интересовали ребенка меньше.

Избирательное отношение детей к сверстникам и взрослым проявляется в повышенном интересе, внимании и вовлеченности ребенка, т. е. в показателях, относимых к сфере познавательной активности.

Дошкольники, конечно, еще совсем маленькие дети, но по своему опыту, самостоятельности и сложности психической жизни они настолько превосходят младенцев и детей раннего возраста, что в отношении их снова с совершенно особым смыслом встает вопрос о том, зависит ли их познавательная активность от общения с окружающими людьми. В коллективе лаборатории давно занимается исследованием познавательной активности дошкольников и влиянием на нее

Развитие общения у детей в первые семь лет жизни

Описание развития любого аспекта психической жизни ребенка всегда представляет значительные трудности. Прежде всего необходимо определить для себя представление о самом процессе развития. В советской детской психологии реализуется подход к развитию как превращению постепенно

накапливающихся количественных изменений в коренные качественные, основанный на принципах диалектического материализма [Д.Б. Эльконин, 1960; А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин - в кн.: Психология детей..., 1964; Психология личности-..., 1965; А.Н. Леонтьев, 1972]. Отправляясь от него, мы и пришли к характеристике развития общения детей с окружающими людьми как смены нескольких особых форм общения.

1.3Развитие общения ребенка с взрослым

Понятие «форма общения»

Выдающийся отечественный психолог М. Лисина рассматривала общение ребенка с взрослым как своеобразную деятельность, предметом которой является другой человек. Подобно всякой другой деятельности, общение направлено на удовлетворение особой потребности. Потребность в общении нельзя свести к прагматическим нуждам человека (подобно, например, потребностями в пище, во впечатлениях, в безопасности, активности и пр.). Психологическая сущность потребности в общении состоит в стремлении к познанию самого себя и других людей.

Человек стремится узнать и оценить отдельные качества и способности свои и других людей. Сравнивая себя с другими и выясняя, как они оценивают его, человек формирует самооценку, познает и оценивает других.

Иной путь познания себя через другого заключается в соединении, приобщенности к другим людям. Переживая общность с другим человеком (любовь, дружбу, уважение), мы как бы проникаем в его существо. В таком соединении не приобретаются новые знания (мы не узнаем ничего нового), вместе с тем именно в отношениях с другим человек находит, осознает себя, открывает и понимает других во всей их (и своей) целостности и уникальности и в этом смысле познает себя и другого.

Если первый путь познания предполагает отстраненный, объективный анализ отдельных качеств - их обнаружение, оценку и сравнение, то второй путь направлен на познание «изнутри», на переживание общности себя и другого в целостности и единстве.

Помимо потребности, которая определяется характером отношения к другому, общение всякий раз имеет определенные мотивы, ради достижения которых предпринимается общение. В широком смысле мотивом общения является другой человек, в нашем случае - взрослый. Однако человек - объект чрезвычайно сложный и многогранный. Он обладает самыми разными

свойствами и качествами. Те качества, которые побуждают человека к общению и являются на данном этапе главными, становятся мотивами общения.

М. Лисина выделяла три группы качеств и, соответственно, три основные категории мотивов общения - деловые, познавательные и личностные.

Деловые мотивы выражаются в способности к сотрудничеству, игре, общей активности. Взрослый выступает здесь как партнер, участник совместной деятельности. Ребенку важно, во что взрослый умеет играть, какие у него есть интересные предметы, что он может показать и пр.

Познавательные мотивы возникают в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, в познании нового. Взрослый при этом выступает как источник новой информации и в то же время слушатель, способный понять и оценить суждения и вопросы ребенка.

Деловые и познавательные мотивы общения всегда включены в другую деятельность (практическую или познавательную) и играют в ней служебную роль. Общение составляет здесь лишь часть более широкого взаимодействия ребенка и взрослого.

В отличие от этого, третья категория мотивов общения - личностные мотивы - характерны только для общения как самостоятельного вида деятельности. В случае личностных мотивов общение побуждается самим человеком, его личностью. Это могут быть отдельные личностные качества, а могут быть отношения с другим человеком как с целостной личностью.

Потребности и мотивы общения удовлетворяются с помощью определенных средств общения. М. Лисина выделяла три вида средств общения:

1) экспрессивно-мимические (взгляды, улыбки, гримасы, различные выражения лица);

2) предметно-действенные (позы, жесты, действия с игрушками и пр.);

3) речевые.

Первые - выражают, вторые - изображают, третьи - обозначают то содержание, которое ребенок стремится передать взрослому или получить от него.

Психологические исследования показали, что потребности, мотивы и средства общения образуют устойчивые сочетания - формы общения, которые закономерно сменяются на протяжении детского возраста. Развитие общения ребенка с взрослым М. Лисина рассматривала как смену своеобразных форм общения.

Итак, формой общения называется деятельность общения на определенном этапе ее развития, взятая в целостной совокупности ее свойств. Форма общения характеризуется следующими параметрами:

1) время возникновения в онтогенезе;

2) место в системе общей жизнедеятельности;

3) основное содержание потребности, удовлетворяемое детьми в ходе данной формы общения;

4) ведущие мотивы, побуждающие ребенка к общению;

5) основные средства общения.

На протяжении детства появляются и развиваются четыре различные формы общения, по которым с полной очевидностью можно судить о характере происходящего психического развития ребенка. Важной задачей педагога является умение правильно определить и развить ту или иную форму общения, соответственно возрасту и индивидуальным возможностям малыша. Рассмотрим последовательность форм общения ребенка с взрослым начиная с первых месяцев жизни.

1.4. Развитие общения в раннем возрасте

Ребенок не рождается на свет с готовой потребностью в общении. В первые 2-3 недели он не видит и не воспринимает взрослого. Но, несмотря на это, родители постоянно разговаривают с ним, ласкают его, пытаются поймать и задержать на себе его взгляд. Именно благодаря любви близких взрослых, которая выражается в этих на первый взгляд бесполезных действиях, в конце первого месяца жизни младенцы начинают видеть взрослого, а потом и общаться с ним.

Первая форма общения ребенка с взрослым была названа ситуативно-личностной. Сначала это общение выглядит как ответ на воздействия взрослого: мать смотрит на ребенка, улыбается, разговаривает с ним, и он в ответ тоже улыбается, машет ручками и ножками. Потом (в 3-4 месяца) при виде знакомого человека ребенок радуется, начинает активно двигаться, гулить, привлекать к себе внимание взрослого, а если тот не обращает на него никакого внимания или уходит по своим делам, громко и обиженно плачет. Самое обидное для младенца, у которого уже есть потребность в общении, - когда взрослые не обращают на него никакого внимания, просто не замечают. Даже недовольство взрослого, его гнев они воспринимают радостно, потому что в них - внимание к ребенку, обращенность к нему.Потребность во внимании взрослого - это первая и основная потребность в общении - остается у ребенка на всю жизнь. Позднее к ней присоединяются другие потребности, но в младенческом возрасте она является единственной, и удовлетворить ее не так трудно. Нужно просто чаще улыбаться младенцу, разговаривать с ним, ласкать его.

Некоторые родители считают все эти воздействия ненужными и даже вредными. Стремясь не баловать ребенка, не приучать его к излишнему вниманию, они сухо и формально исполняют свои родительские обязанности: кормят по часам, перепеленывают, гуляют, не выражая при этом никаких родительских чувств. Такое строгое формальное воспитание в

младенческом возрасте несет в себе определенные риски. Дело в том, что в положительных эмоциональных контактах с взрослым не только происходит удовлетворение уже существующей потребности малыша во внимании и доброжелательности, но и закладывается основа будущего развития личности ребенка, его активное, деятельное отношение к окружающему, интеpec к предметам, способность видеть, слышать, воспринимать мир, уверенность в себе и пр. Предпосылки всех этих важнейших качеств появляются в самом простом и примитивном на первый взгляд общении матери с младенцем. Если же на 1-м году жизни ребенок в силу каких-то причин не получает достаточного внимания и тепла от близких взрослых (разлука с матерью, занятость родителей или их неумение играть с малышом и пр.), это так или иначе дает о себе знать в дальнейшем. Такие дети становятся скованными, пассивными, неуверенными или, напротив, жестокими и агрессивными. Компенсировать их неудовлетворенную потребность во внимании и доброжелательности взрослых в более позднем возрасте бывает очень трудно. Поэтому педагогам и психологам необходимо показывать и объяснять родителям маленьких детей, как важно для младенца простое внимание и доброжелательность близких взрослых.

Младенец еще не выделяет отдельные качества взрослого человека. Ему совершенно безразличны уровень его знаний и умений, его социальное или имущественное положение, ему все равно, как он выглядит и во что одет. Малыша привлекает только личность взрослого и его внимание, отношение к нему. Следовательно, несмотря на примитивность такого общения, оно побуждается личностными мотивами, когда взрослый выступает не как средство для чего-то (игры, познания, самоутверждения), а как целостная и самоценная личность.

Что касается средств общения, то они на данном этапе имеют исключительно экспрессивно-мимический характер. Внешне такое общение выглядит как обмен взглядами, улыбками: вскрики и гуление ребенка,

ласковый разговор взрослого, из которого младенец улавливает только то, что ему нужно - внимание и доброжелательность.

Итак, первой в онтогенезе возникает ситуативно-личностная форма общения, которая остается главной и единственной от 1 до 6 месяцев жизни.

В этот период общение младенца с взрослым протекает вне какой-либо другой деятельности и само составляет ведущую деятельность ребенка. Для ситуативно-личностного общения характерны потребность во внимании и доброжелательности, личностные мотивы и экспрессивно-мимические средства общения.

Однако уже во втором полугодии при нормальном развитии ребенка внимания взрослого ему уже недостаточно. Малыша начинает притягивать к себе не столько сам взрослый человек, сколько предметы, с ним связанные. Если взять на руки ребенка 10-11 месяцев и попытаться наладить с ним эмоциональное общение (улыбаться, гладить, говорить ласковые слова и пр.), малыш скорее всего начнет сопротивляться, хватать и рассматривать все, что попадется под руки, - воротник взрослого, его волосы, очки, часы и пр., а вовсе не отвечать на его улыбки. Дело в том, что в этом возрасте складывается новая форма общения ребенка с взрослым - ситуативно-деловая и связанная с ним потребность в деловом сотрудничестве. Взрослый теперь нужен и интересен ребенку не сам по себе, не своим вниманием и доброжелательным отношением, а тем, что у него есть разные предметы и он умеет что-то с ними делать. «Деловые» качества взрослого и, следовательно, деловые мотивы общения выходят на первый план.

Средства общения на этом этапе также существенно обогащаются. Ребенок уже может самостоятельно ходить, манипулировать с предметами, принимать различные позы. Все это приводит к тому, что к экспрессивно-мимическим добавляются предметно-действенные средства общения - дети активно пользуются жестами, позами, выразительными движениями.

Сначала дети тянутся только к тем предметам и игрушкам, которые показывают им взрослые. В комнате может находиться много интересных игрушек, но дети не будут обращать на них внимание и будут скучать среди этого изобилия. Но как только взрослый (или старший ребенок) возьмет одну из них и покажет, как можно с ней играть (как двигают машину, как прыгает собачка, как можно причесывать куклу и пр.), - дети потянутся именно к этой игрушке, она станет самой нужной и интересной.

Это происходит по двум причинам.

Во-первых, взрослый человек остается для ребенка центром его предпочтений, в силу этого он наделяет привлекательностью те предметы, к которым прикасается. Эти предметы становятся нужными и предпочитаемыми потому, что они - в руках взрослого. Во-вторых, взрослый показывает детям, как можно играть и в эти игрушки. Сами по себе игрушки (как и вообще любые предметы) никогда не подскажут, как ими можно играть или пользоваться. Только другой, старший человек может показать, что на пирамидку нужно надевать колечки, куклу можно кормить и укладывать спать, а из кубиков можно построить башню. Без такого показа ребенок просто не знает, что делать с этими предметами, а потому и не тянется к ним. Чтобы дети стали играть с игрушками, взрослый обязательно должен сначала показать и рассказать, что можно делать с ними и как играть. Причем, показывая те или иные действия с предметами, важно не просто совершать их, но постоянно обращаться к ребенку, разговаривать с ним, смотреть ему в глаза, поддерживать и поощрять его правильные самостоятельные действия. Такие совместные игры с предметами и представляют собой деловое общение или сотрудничество ребенка с взрослым. Потребность в сотрудничестве является основной для ситуативно-делового общения.

Ситуативно-деловая форма остается главной в общении ребенка с взрослым на протяжении всего раннего возраста (до трех лет). Для нее характерны

потребность в сотрудничестве, деловые мотивы и предметно-действенные средства общения. Значение этой формы общения для психического развития ребенка огромно. Оно состоит в следующем:

1) ребенок овладевает предметными действиями, учится пользоваться бытовыми предметами (ложкой, расческой, горшком), играть с игрушками, одеваться, умываться и пр.;

2) происходит интенсивное развитие всех познавательных процессов (восприятия, внимания, наглядно-действенного мышления, памяти);

3) начинает проявляться активность и самостоятельность ребенка - манипулируя с предметами, он впервые чувствует себя независимым от взрослого и свободным в своих действиях; он становится субъектом своей деятельности и самостоятельным партнером по общению;

4) появляются первые слова ребенка: чтобы попросить у взрослого нужный предмет, ребенку необходимо назвать его, то есть произнести слово, причем эту задачу - сказать то или иное слово - ставит перед ребенком только взрослый.

Заметим, что сам ребенок без побуждения и поддержки взрослого говорить никогда не начнет. В ситуативно-деловом общении взрослый постоянно ставит перед малышом речевую задачу - показывая ребенку новый предмет, он предлагает ему назвать этот предмет, то есть произнести вслед за ним новое слово. Так во взаимодействии с взрослым по поводу предметов возникает и развивается главное специфически человеческое средство общения, мышления и саморегуляции - речь.

1.5. Внеситуативное общение дошкольника с взрослым

Появление и развитие речи делает возможным появление новой формы общения ребенка с взрослым, который существенно отличается от двух предыдущих. Две первые формы общения были ситуативными, потому что основное содержание этого общения непосредственно присутствовало в конкретной ситуации. И хорошее отношение взрослого, выраженное в его улыбке и ласковых жестах (ситуативно-личностное общение), и предметы в руках взрослого, которые можно увидеть, потрогать, рассмотреть (ситуативно-деловое общение), находились рядом с ребенком, перед его глазами.

Содержание следующих форм общения уже не ограничивается наглядной ситуацией, а выходит за ее пределы. Предметом общения ребенка с взрослым могут стать такие явления и события, которые нельзя увидеть в конкретной ситуации взаимодействия. Например, они могут говорить о дожде, о том, что светит солнце, о птицах, которые улетели в далекие страны, об устройстве машины и пр. С другой стороны, содержанием общения могут стать собственные переживания, цели и планы, отношения, воспоминания и пр. Все это также нельзя увидеть глазами и потрогать руками, однако через общение с взрослым подобные явления становятся вполне реальными и значимыми для ребенка.

Очевидно, что появление внеситуативного общения существенно раздвигает горизонты жизненного мира дошкольника.

Внеситуативное общение - общение, содержание которого выходит за пределы воспринимаемой ситуации. Оно становится возможным только благодаря тому, что ребенок овладевает активной речью. Ведь речь - это единственное и универсальное средство, позволяющее взрослому создать устойчивые образы и представления о предметах, отсутствующих в данный момент перед глазами ребенка, и действовать с этими образами и представлениями, которых нет в данной ситуации взаимодействия.

Внеситуативное общение может проходить только в речевой форме - как разговор ребенка и взрослого. Такое общение предъявляет новые требования к поведению взрослого. Здесь уже недостаточно просто быть внимательным к ребенку и играть с ним в игрушки. Нужно обязательно разговаривать с ним, рассказывать о том, чего сам дошкольник еще не знает, не видел, расширять его представления о мире. Существует две формы внеситуативного общения - познавательная и личностная.

1.5.1. Внеситуативно-познавательное общение

При нормальном ходе развития познавательное общение складывается примерно к 4-5 годам. Явным свидетельством появления у ребенка такого общения являются его вопросы, адресованные взрослому. Эти вопросы в основном направлены на выяснении закономерностей живой и неживой природы. Детей этого возраста интересует все. Вот некоторые вопросы, которые задают дошкольники:

- Почему белки от людей убегают?

- Где зимуют бабочки?

- Почему медведи не носят бусы?

- Почему рыбы не тонут?

- Откуда дети берутся?

- Кто дырки в носу сделал?

Ответы на все эти вопросы может дать только взрослый. Именно он становится для дошкольника главным источником новых знаний о событиях, предметах и явлениях, происходящих вокруг. Познавательные мотивы общения выходят на первый план.

Интересно, что детей в этом возрасте удовлетворяют любые ответы взрослого. Вовсе не обязательно посвящать их в физиологические подробности работы организма или давать научные обоснования интересующих их вопросов. Да это и невозможно сделать, так как малыши далеко не все поймут. Достаточно просто связать интересующее их явление с

тем, что они уже знают и понимают. Например: белки боятся охотников; бабочки зимуют под снегом, им там теплее; рыбы умеют дышать в воде и т. д. Такие весьма поверхностные ответы вполне удовлетворяют детей и способствуют тому, что у них складывается своя, пусть еще примитивная, картина мира.

В то же время детские представления о мире надолго остаются в памяти человека. Поэтому ответы взрослого не должны искажать действительности и допускать в сознание ребенка все объясняющие волшебные силы. Несмотря на простоту и доступность, эти ответы должны отражать реальное положение вещей. Главное, чтобы взрослый отвечал на вопросы детей, чтобы их интересы не остались незамеченными. Дело в том, что в дошкольном возрасте складывается новая потребность - потребность в уважении со стороны взрослого. Ребенку уже не достаточно простого внимания и сотрудничества с взрослым. Ему нужно серьезное, уважительное отношение к его вопросам, интересам и действиям. Потребность в уважении, в признании взрослого становится основной потребностью, побуждающей ребенка к общению. В поведении детей это выражается в том, что они начинают обижаться, когда взрослый отрицательно оценивает их действия, ругает, часто делает замечания. Если дети до 3-4 лет, как правило, не реагируют на замечания взрослого, то в более старшем возрасте они уже ждут оценки воспитателя. Им важно, чтобы воспитатель не просто заметил, но обязательно похвалил их действия, ответил на их вопросы. Если взрослый слишком часто делает замечания, постоянно подчеркивает неумение или неспособность ребенка к какому-нибудь занятию, у последнего пропадает всякий интерес к этому делу и он стремится избежать его.

Лучший способ научить чему-то дошкольника, привить ему интерес к какому-то занятию - это поощрение его успехов, похвала его действий. Например, можно объективно оценивать возможности ребенка пяти лет, совсем не умеющего рисовать, постоянно делать ему замечания, сравнивая

его плохие рисунки с хорошими рисунками других детей и призывая его учиться рисовать. Но от этого у него пропадет всякий интерес к этому занятию, он будет отказываться от того занятия, которое вызывает сплошные замечания и нарекания со стороны воспитателя. Следовательно, таким образом он не только не научится лучше рисовать, но будет избегать этого занятия. А можно, наоборот, формировать и поддерживать веру ребенка в свои способности похвалой даже самых незначительных его успехов. Если рисунок далек от совершенства, лучше подчеркнуть его минимальные (пусть и несуществующие) достоинства, показать способности ребенка к рисованию, чем давать ему отрицательную оценку. Поощрение взрослого не только внушает ребенку уверенность в своих силах, но и делает важной и любимой ту деятельность, за которую его похвалили. Ребенок, стремясь поддержать и усилить положительное отношение и уважение взрослого, будет стараться рисовать лучше и больше. Это, конечно же, принесет больше пользы, чем страх перед замечаниями взрослого и сознание своей неспособности. Итак, для познавательного общения ребенка с взрослым характерны:

1) потребность в уважении взрослого, которая выражается в обидах на замечания и отрицательные оценки воспитателя;

2) познавательные мотивы общения, любознательность детей, стремление объяснить мир, что проявляется в детских вопросах;

3) хорошее владение речью, которое позволяет разговаривать с взрослым о вещах, не находящихся в конкретной ситуации.

1.5.2. Внеситуативно-личностное общение

Со временем внимание дошкольников все более привлекают события, происходящие среди окружающих людей. Человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей начинают интересовать ребенка больше, чем жизнь животных или явления природы. Что можно, а что нельзя, кто добрый, а кто жадный, что хорошо, а что плохо - эти и другие подобные

вопросы уже волнуют старших дошкольников. И ответы на них опять же может дать только взрослый. Конечно, и раньше взрослые постоянно говорили детям, как нужно вести себя, что можно, а что нельзя, но младшие дошкольники лишь подчинялись (или не подчинялись) требованиям взрослого. Теперь, в 6-7 лет, правила поведения, человеческие отношения, качества, поступки интересуют уже самих детей. Им важно понять требования взрослых, утвердиться в своей правоте. Поэтому в старшем дошкольном возрасте дети предпочитают разговаривать с взрослым не на познавательные темы, а на личностные, касающиеся жизни людей. Так возникает самая сложная и высшая в дошкольном возрасте - внеситуативно-личностная форма общения.

Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его уважении и признании. Но для ребенка становится очень важно оценить те или иные качества и поступки (и свои и других детей), и важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Общность взглядов и оценок является показателем их правильности. Ребенку в старшем дошкольном возрасте очень важно быть хорошим, все делать правильно: правильно вести себя, правильно оценивать поступки и качества своих сверстников, правильно строить свои отношения с взрослыми и ровесниками.

Это стремление, конечно же, нужно поддерживать, а значит, чаще разговаривать с детьми об их поступках и отношениях между собой, давать оценки их действиям. Старшие дошкольники по-прежнему нуждаются в поощрении и одобрении взрослого. Но их уже больше волнуют не конкретные умения, а моральные качества людей. Если ребенок уверен, что взрослый хорошо относится к нему и уважает его личность, он может спокойно, по-деловому относиться к его замечаниям, касающимся его отдельных действий или умений. Теперь уже отрицательная оценка его

рисунка не так сильно обижает ребенка. Главное, чтобы он в целом был хорошим, чтобы взрослый понимал и разделял его оценки.

Потребность в понимании взрослого - отличительная особенность личностной формы общения. Но если взрослый часто говорит ребенку, что он жадный, ленивый, трусливый и пр., это может сильно обидеть и ранить ребенка и отнюдь не приведет к исправлению отрицательных черт характера. Здесь опять же значительно более полезным будет поощрение его правильных поступков и положительных качеств, чем осуждение недостатков ребенка.

В старшем дошкольном возрасте внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой «чистое общение», не включенное ни в какую другую деятельность. Оно побуждается личностными мотивами, когда другой человек привлекает ребенка сам по себе. Все это сближает эту форму общения с примитивным личностным (но ситуативным) общением, которое наблюдается у младенцев. Однако личность взрослого для старшего дошкольника имеет совсем другое значение. Старший партнер является для ребенка уже не абстрактным источником внимания и доброжелательности, а конкретной личностью с определенными качествами (семейным положением, возрастом, профессией и пр.). Все эти качества очень важны для ребенка. Кроме того, взрослый - это компетентный судья, знающий, «что такое хорошо и что такое плохо», образец для подражания.

Таким образом, для внеситуативно-личностного общения, которое складывается к концу дошкольного возраста, характерны:

1) потребность во взаимопонимании и сопереживании;

2) личностные мотивы;

3) речевые средства общения.

Внеситуативно-личностное общение имеет важное значение для развития личности ребенка. Это значение заключается в следующем:

1) ребенок сознательно усваивает нормы и правила поведения и начинает сознательно следовать им в своих действиях и поступках, он узнает, «что такое хорошо и что такое плохо», и стремится поступать хорошо (уже в школьном возрасте это стремление, увы, проходит), учится сравнивать себя с образцом, видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением;

2) дети учатся общаться без опоры на конкретные действия и наглядный материал - разговоры о человеческих качествах и личных поступках происходят без картинок и без игрушек, дети должны слушать и понимать другого, уметь сопереживать и отвечать ему - это важнейшие человеческие качества;

3) в личностном общении дети учатся различать роли разных взрослых (воспитателя, врача, учителя и пр.) и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения в общении с ними.

1.6. Форма общения и возраст ребенка

• При нормальном развитии ребенка каждая их перечисленных форм общения складывается в определенном возрасте: ситуативно-личностная форма общения возникает на 2-м месяце жизни и остается единственной до 6-7 месяцев;

• ситуативно-деловое общение с взрослым формируется во втором полугодии жизни, в это время главное для ребенка - совместная игра с предметами; это общение остается главным примерно до 4 лет;

• возрасте 4-5 лет, когда ребенок уже хорошо владеет речью и может разговаривать с взрослым на отвлеченные темы, становится возможным внеситуативно-познавательное общение;

• в 6 лет, то есть к концу дошкольного возраста, возникает речевое общение с взрослым на личностные темы.

Но это лишь общая, усредненная возрастная последовательность, отражающая нормальный ход развития ребенка. Отклонения от нее на незначительные сроки (полгода или год) не должны внушать опасений. Однако в реальной жизни достаточно часто можно наблюдать значительные отклонения. Бывает, что дети до конца дошкольного возраста остаются на уровне ситуативно-делового общения, то есть дошкольник хочет только играть в игрушки, не задает вопросов и не может поддержать простого разговора. Достаточно часто у дошкольников вообще не формируется речевое общение на личностные темы. А в некоторых случаях у дошкольников 5 лет преобладает ситуативно-личностное общение, которое характерно для младенцев первого полугодия. Конечно, поведение дошкольников при этом совсем не похоже на младенческое, однако отношение к взрослому и общение с ним у вполне большого ребенка может быть таким же, как у младенца. Например, дошкольник стремится только к физическому контакту с взрослым - обнимает, целует его, замирает от блаженства, когда взрослый гладит его по головке и пр. При этом всякий

содержательный разговор или даже совместная игра вызывают его смущение, замкнутость и даже отказ от общения. Единственное, что ему нужно от взрослого, - его внимание и доброжелательность. Такой тип общения нормален для младенцев, но если он является основным для 5-летнего ребенка - это тревожный симптом, который свидетельствует о серьезном отставании в развитии.

Обычно это отставание вызвано тем, что дети в раннем возрасте недополучили необходимого им личностного, эмоционального общения с взрослым; оно, как правило, наблюдается в детских домах. В нормальных условиях воспитания это явление встречается довольно редко. А вот «застревание» на уровне ситуативно-делового общения до конца дошкольного возраста является более типичным. Оно заключается в том, что дети хотят только играть с взрослым, их волнует только то, какие игрушки разрешит взять сегодня воспитатель, какую игру он им предложит. Они с удовольствием играют с взрослым, но избегают любого разговора на познавательные и личностные темы. Это естественно для ребенка 1-3 лет, но у 5-6-летних детей должно вызывать тревогу и опасения. Если до 6-летнего возраста интересы ребенка ограничиваются предметными действиями и играми, а его высказывания касаются только окружающих предметов и сиюминутных желаний, можно говорить о явной задержке в развитии общения ребенка с взрослым.

В то же время в некоторых, достаточно редких случаях развитие общения опережает возраст ребенка. Например, отдельные дети уже в 3-4 года проявляют интерес к личностным проблемам, человеческим отношениям, любят и могут разговаривать о том, как надо себя вести, стремятся действовать по правилу. В таких случаях можно говорить о внеситуативно-личностном общении уже в младшем дошкольном возрасте. Однако такое опережение также далеко не всегда благоприятно. В тех случаях, когда внеситуативно-личностное общение возникает сразу после ситуативно-

делового, период внеситуативно-познавательного общения оказывается пропущенным, а значит, у ребенка не формируются познавательные интересы и зачатки детского мировоззрения.

Правильный ход развития общения заключается в последовательном и полноценном проживании каждой формы общения в соответствующем возрасте.

Конечно, наличие ведущей формы общения отнюдь не означает, что при этом исключаются все другие формы взаимодействия и что ребенок, достигший, например, внеситуативно-личностной формы общения, должен только и делать, что разговаривать с взрослым на личностные темы. В реальной жизни сосуществуют самые разные виды общения, которые вступают в действие в зависимости от ситуации, - умение общаться (и у ребенка, и у взрослого) как раз и заключается в том, как поведение человека соответствует задачам и требованиям обстановки, как широко он использует и варьирует деловые, познавательные и личностные контакты с другим человеком. Но уровень развития общения определяется по высшим достижениям ребенка в области общения. Показателем развития общения является не преобладание тех или иных контактов, а возможность и способность общаться на разные темы, в зависимости от ситуации и от партнера.

Чтобы проводить определенную педагогическую работу с ребенком по развитию его общения с взрослым, нужно уметь выявлять его наиболее высокий уровень общения, его максимальные достижения в этой области. Как же определить, на каком уровне развития общения находится ребенок?

Прежде всего, конечно же, нужно внимательно наблюдать за ребенком: по какому поводу он чаще всего обращается к взрослому; требует ли оценки своих действий; задает ли вопросы; все это можно выяснить, наблюдая за ребенком в группе детского сада или на прогулке. Если поведение ребенка пассивно, безынициативно, если он часами занимается с игрушками, совсем

не обращаясь к воспитателю, следует внимательнее присмотреться к такому ребенку. Его поведение, хотя, может быть, оно удобно для воспитателя, должно вызывать тревогу: скорее всего, это симптомы недостаточно развитой (а может быть, и отсутствующей вообще) потребности в общении. Если ребенок, напротив, не отходит от воспитателя, ждет его ласки, но при этом не умеет играть, слушать сказки, разговаривать с взрослым - это может свидетельствовать о явной задержке в развитии общения.

Но бывает, что в повседневной жизни, несмотря на частые контакты с дошкольником, трудно понять, каковы его максимальные достижения в области общения и способен ли он к познавательному или личностному речевому общению. Чтобы выяснить это, нужно провести с ребенком специальные занятия, направленные на выявление уровня его общения с взрослым.

Глава 2. ПОНЯТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ

Активность. Понятие «активность» примерно одинаково часто применяется в психологии и смежных науках для обозначения трех неодинаковых явлений: 1) определенной, конкретной деятельности индивида; в романских и англо-германских языках для двух разных русских терминов - деятельность и активность - существует только один термин (например, в английском языке - activity), 2) состояния, противоположного пассивности, но это не обязательно актуальная деятельность, а, может быть, всего лишь готовность к деятельности, состояние, близкое к тому, что обозначается терминами алертность, уровень бодрствования, и, наконец, 3) для обозначения инициативности, или явления, противоположного реактивности: в этом случае подчеркивается тот факт, что субъект действовал по своему почину, внутренне вовлеченно, а не реагировал бездумно, подобно машине.

Итак, активность - деятельность, активность - готовность к деятельности и активность - инициативность. В выделенных трех вариантах (а их, бесспорно, намного больше) при существенных различиях есть и общая часть: та, где они взаимно перекрываются. Общим, совпадающим является указание на наличие энергии и ее мобилизованность. Когда психологи употребляют термин «активность» без всяких дополнительных определений, они обычно имеют в виду как раз центральный энергетический заряд, кроющийся в обозначаемых им вариантах явлений. Поэтому синонимом «активности» выступают такие словосочетания, как «умственная энергия» (Ч. Спирмен), «нервно-психическая энергия» (А. Ф. Лазурский). Понимаемая таким образом активность естественно рассматривается как «генеральный фактор одаренности» и важная «основа классификации личностей»

Психическая активность. В последние два десятилетия широкое применение получил также термин «психическая активность», определяемый почти синонимически активности вообще. Так, Н. С. Лейтес, Э. А. Голубева и Б. Р. Кадыров пишут: «Под психической активностью в самом общем виде можно понимать меру взаимодействия субъекта с окружающей действительностью»

М. В. Бодунов предпринял попытку показать структуру формально-динамических особенностей активности личности. Указав, что в симптомокомплекс активности личности обычно включали три основных аспекта:

1) индивидуальный темп совершения действия,

2) потребность в напряженной деятельности и

3) стремление к разнообразной деятельности, автор высказывает мнение, что активность - не единый суммарный индекс, оцениваемый по набору формально-динамических показателей, что он имеет многомерную структуру, в которой разные аспекты могут быть относительно независимыми.

С помощью факторного анализа М. В. Бодунов показал устойчивую трехмерную структуру формально-динамических сторон активности, включающую скоростной, эргический (связанный с потребностью в напряженной деятельности) аспект, а также аспект, связанный с потребностью в разнообразии и новизне.

Умственная активность. Это понятие имеет более ограниченный объем, чем активность вообще или активность психическая. Его центральное ядро составляют когнитивные функции и процессы. Д. Б. Богоявленская и И. А. Петухова определяют умственную активность как «потребность в умственной деятельности» а у Н. С. Лейтеса мы читаем дополненную и расширенную формулировку, указывающую, что «умственная активность... во многом выражает природно обусловленную потребность в умственных впечатлениях и умственных усилиях». При этом речь идет прежде всего о

широкой любознательности, какими бы психологическими средствами она ни реализовалась: интеллектуальными, перцептивными или даже чисто сенсорными.

Интеллектуальная активность. В последние годы часто употребляется еще более узкое понятие в ряду «активность» - психическая активность -умственная активность - понятие интеллектуальной активности. Оно обозначает только мыслительную (а не вообще когнитивную) деятельность, да еще развертывающуюся в своеобразных условиях. Выдвижение и наиболее частое использование термина связано с работами Д. Б. Богоявленской. В одной из последних публикаций, совместной с И. А. Петуховой, Д. Б. Богоявленская пишет: «Интеллектуальная активность является интегральным свойством некоторой гипотетической системы, основными компонентами (подсистемами) которой выступают интеллектуальные (общие умственные способности) и неинтеллектуальные (прежде всего мотивационные) факторы умственной деятельности. При этом интеллектуальная активность не сводится ни к тем, ни к другим в отдельности».

В определениях выясняется значение соединения в понятии интеллектуальной активности умственных способностей с особыми мотивами. Их характер раскрывается в других работах упомянутых выше и других авторов, где речь ведется о явлении креативности. Самым простым определением креативности нам представляются слова В. Н. Пушкина о том, что в работах Богоявленской показателем креативного уровня является попытка испытуемого создать теорию по поводу той совокупности простых задач, которые он решает в опытах. Самостоятельная постановка проблемы, отмечал В. Н. Пушкин, отличается от обычного полагания ситуативной цели переходом на тот более абстрактный уровень деятельности, который носит название обобщения. Поэтому внутреннее целеполагание, лежащее в основе

высоких форм интеллектуальной активности, можно назвать обобщенным целеполаганием.

Познавательная активность. Понятие познавательной активности уже около двух десятилетий используют сотрудники лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста, занятые изучением психического развития детей первых семи лет жизни в ходе общения с окружающими людьми.

Выдвижению этого понятия предшествовало экспериментальное изучение у маленьких детей познавательной деятельности. Даже в первом полугодии жизни у младенца можно наблюдать сложно построенную деятельность, включающую все важнейшие структурные элементы - потребности, мотивы, действия, а не только простые операции, возникающие почти автоматически под влиянием запускающего их внешнего раздражителя . Познавательная деятельность имеет специфический предмет и результат: ее предметом является информация, заключенная в предмете, на который направлено внимание ребенка, а ее результатом - отражение свойств предмета, их образ.

Мы полагаем, что познавательная активность занимает в деятельности структурное место, близкое к уровню потребности. Это состояние готовности к познавательной деятельности, то состояние, которое предшествует деятельности и порождает ее. Активность чревата деятельностью. Понятие познавательная активность имеет для нас важный смысл. Психолог не может наблюдать потребность в открытом виде: она недоступна глазу. То, что мы видим, измеряем и регистрируем в эксперименте, суть действия. Отправляясь от них, мы можем умозаключить о свойствах потребности, о ее количественных и качественных параметрах. И вот в этом мысленном движении извне внутрь мы и проходим промежуточную стадию, именуемую термином «активность»: деятельность - активность - потребность. Активность - это потребность, уже отягощенная материей движения и слов, предвкушений и воспоминаний. Говоря, что субъект испытывает

потребность, мы обычно доказываем это ссылками на последующую деятельность, которую он затем развивает. Говоря, что субъект познавательно активен, перечисляем состояния, еще не являющиеся деятельностью, но уже свидетельствующие о готовности к ней (признаки интереса, внимание, сигналы о настройке на начало работы). Поэтому понятие активности имеет право на гражданство, а обозначаемое им явление заслуживает пристального изучения. Очень близко к нему понятие любознательности, или любопытства, особенно распространенное в англоязычной психологической литературе .В нем тоже подчеркивается потребность в новой информации, готовность к ее переработке, ее инициативный и целеустремленный поиск.

При изучении детей с ОНР основное внимание следует обратить на состояние познавательной активности и особенно языковых средств общения. Это связано с наличием лексико - грамматических и фонетико - фонематических нарушений, ограничивающих возможность спонтанного формирования речевых умений и навыков у детей.
Необходимо формировать, стимулировать на логопедических занятиях речевую и познавательную активность, сниженную у детей с ОНР. Для решения данной задачи необходимо создавать положительную мотивацию в разных видах деятельности, повышать уровень самооценки детей, варьировать методы и приёмы обучения с учётом индивидуальных особенностей дошкольников.

Методика работы по формированию речевой и познавательной активности детей включает следующие направления:
1. Формирование положительной мотивации учения в целом.
Здесь особую роль играет коммуникативная мотивированность действий и высказываний детей. Мотив - это побудитель деятельности. То, ради чего она происходит. Мотивы педагога и детей часто не совпадают. Например, при составлении описательного рассказа, детям не интересно просто

описывать какой - то предмет, просто перечислять его признаки. Чтобы описание стало интересным, можно заинтересовать детей , используя различные игровые приёмы, драматизацию.
2. Развитие личностных характеристик: самооценки и самосознания.
3.Организация поисковой деятельности, ориентированной на стимуляцию вопросительно-познавательной активности детей с ОНР в процессе организованного обучения.
Поисковая деятельность включает в себя:
- Расширение диапазона информации об окружающем мире , систематизацию знаний, развитие наблюдательности. Как качества личности и мыслительных процессов;
- Организацию педагогических мероприятий, направленных на стимуляцию субъективной вопросительно - познавательной активности детей, выходящей за рамки конкретной ситуации.

Развитие вопросительно - познавательной активности у детей с ОНР на логопедических занятиях превращается ни в что иное, как в развитие детской речевой активности. Речевая активность - это желание и умение выражать собственные мысли, грамотно строить высказывания, задавать вопросы и отвечать на них. Для развития вопросительно - познавательной активности детей можно использовать следующие приёмы:
- Обучение диалогической речи. Диалог - это вопросно-ответная форма речи. Для первых диалогов можно использовать игровые стихи, заучивая и читая их по ролям или разыгрывая в действии. В дальнейшем задача усложняется: диалог может осуществляться от имени одушевлённых или неодушевлённых предметов с выбором заданной темы диалога.
- Создание речевых ситуаций. Речевые ситуации не дают готовый ответ, а побуждают к активизации знаний, представлений, заставляют совершать в умственном плане словесно - логические операции, подбирать нужные слова. Пример речевой ситуации: девочка пьёт сок и улыбается; как вы

думаете почему?; какой сок?(сладкий, вкусный); про что ещё можно сказать сладкий? сладкая? вкусный? вкусная? и т. д.
- Использование стихов, рассказов - небылиц. Небылицы активизируют воображение детей, заставляют сосредотачивать внимание на восприятии содержания текста. Развивают мышление, т.к. учат думать и рассуждать. Активизируют весь спектр познавательных процессов. Необходимость объяснить , почему не м. б. то. О чём говорится в небылице, позволяет включать в непосредственное общение усвоенные элементы языковой системы; применять отработанные речевые операции в новой ситуации; творчески использовать полученные навыки в различных видах деятельности.
Все игровые приёмы, используемые на занятиях, должны быть динамичными. Дети должны попадать в специально подготовленную педагогом проблемную ситуацию. Тогда они начинают активно действовать .смело высказывать свои суждения, операясь на собственный опыт и предложенный материал. При этом дети, правило. Испытывают чувство удовлетворения от собственного активного участия. На занятиях через организацию самостоятельной познавательно - поисковой деятельности происходит усвоение детьми новых знаний. На занятиях целесообразно сочетать приёмы прямого обучения(путём указаний) и практические, игровые действия.

Глава3 Вопросительная активность ребенка

Вопросительная активность ребенка, особенно на ранних этапах онтогенеза, привлекает внимание многих ученых. В имеющихся исследованиях выявлены основные тенденции развития детской вопросительности, прослежена количественная и качественная динамика детских вопросов (в плане их направленности, глубины и других характеристик). Большая часть работ имеет отношение к дошкольному детству.

Пласт исследований, посвященных анализу детской вопросительности, условно можно подразделить на две группы. Изыскания первой группы основаны на изучении спонтанных вопросов, задаваемых ребенком в детстве - Н. Бабич, Ж. Пиаже, К.М. Рамонова, П.Г. Сирбиладзе, А.И. Сорокина, А.Н. Юшков и др. Ко второй группе можно отнести лишь отдельные работы, в которых изучалось своеобразие задаваемых вопросов в ситуации необходимости произвольного их формулирования, иными словами, "спровоцированных" вопросов. Среди последних заметное место, на наш взгляд, занимает исследование, выполненное Н.Б.Шумаковой,

В ряде перечисленных работ были сделаны попытки дифференцировать детские вопросы на отдельные категории. В частности, в отечественной психологии широко известны типологии вопросов А.И. Сорокиной, Н. Бабич, Н.Б. Шумаковой (авторы названы в порядке хронологии создания классификаций).

игры "Вопрошайка". При этом использовались картинки, на которых изображен завершающий этап происходивших ранее и потому неизвестных ребенку событий, например, на одной из картинок ("Кот-рыболов") кот держит в лапах удочку, перед ним - пустая бутылка, кот улыбается; на заднем плане виднеется мордочка мышки, которая высовывается из-под пола. Как видим, в этом случае в качестве стимульного использовался образный материал.

Результаты исследования свидетельствуют о некоторой позитивной динамике в развитии способности осуществлять поиск посредством вопросов, однако одновременно говорят о нереализованных потенциях, что в перспективе ставит вопрос об оптимизации психолого-педагогических условий совершенствования у детей умения осуществлять поисковую деятельность в форме вопросительной активности.

Одним из обязательных условий эффективного коррекционного обучения и воспитания детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи является высокий уровень их речевой и познавательной активности. Речевая активность рассматривается в двух аспектах:
- как свойство личности, которое проявляется в способности высказываться и воспринимать речь окружающих;
- как качественно - количественная характеристика речевой деятельности;
Недостаточное развитие речевой и познавательной активности у детей с ОНР способствует возникновению замкнутости, безынициативности, нерешительности в поведении детей. Появляются специфические черты речевого поведения: неумение устанавливать контакт с собеседником, поддерживать беседу. В свою очередь, низкий уровень общения замедляет темп развития речи и других психических процессов.
I тип. Вопросы поисковые - форма вербальной поисковой

(исследовательской) активности, возникающая при дефиците информации об объекте и направленная на получение необходимой информации о нем.

Обозначенный тип включает в себя четыре группы вопросов.

1 группа. Вопросы продуктивные - подвид поискового вопроса, выраженный в во- просительной форме, направленный на получение сведений и требующий ответа. Такое название эти вопросы получили по той причине, что они являются наиболее результа- тивными в плане получения сведений об объекте и при условии сохранения в памяти выявленных характеристик позволяют наиболее продуктивно построить стратегию по- иска. В этой группе по предмету поиска мы выделили несколько подгрупп вопросов: • целевые - выясняющие назначение, предназначение, функцию вещи (зачем? для чего? кому необходима?);

• устанавливающие - нацеленные на установление объектов (что это?);

• определительные - направленные на выяснение возможных характеристик объекта - свойств, признаков, местоположения и т.п. (какой? сколько? где?);

• причинные - ориентированные на установление взаимосвязей с другими объектами, выявление строения, структуры объекта (почему? как? с чем связан? из каких частей состоит?)

2 группа. Вопросы идентификационные - подвид поисковых вопросов, выражен- ный в форме конкретного предположения вопросительного характера, направленный на идентификацию объекта и его характеристик. Подобного типа вопросы предполагают установление тождественности высказываемой версии и искомого, при определенных условиях они позволяют достигнуть объективного результата, однако путь поиска с по- мощью этой группы вопросов в целом оказывается непродуктивным. Эта группа включает в себя две подгруппы: а) вопросы-дефиниции, представляющие собой выдвижение конкретных версий по поводу самого объекта (это то?) и б) гипотетико-определительные, предполагающие выдвижение предположений относительно свойств и характеристик

неизвестного объекта (это такого цвета? это такой формы? это растет там? и т.п.). В отдельные группы выделены вопросы-подсказки, нацеленные на восполнение информации подсказывающего характера (с какой буквы? сколько букв в слове?) и вопросы-уточнения, предусматривающие уточнение стоящей перед ребенком поисковой задачи (что нужно делать? сколько вопросов надо задавать? какие вопросы можно задавать?)

2-й тип. Вопросы непоисковые. В отличие от вышеописанного типа функциональное содержание этих вопросов не предусматривает непосредственного выделения и фиксации неизвестного, его анализ и обследование, а также формулирование гипотез относительно искомого. По направленности содержание вопросов представляет собой следующее: • коммуникативные - устремлены на общение с экспериментатором, установление контакта с ним; • оценочные - сосредоточены на оценке хода осуществляемой деятельности, могут быть адресованы экспериментатору или самому себе; подразделяются на две подгруппы:

• оценочно-действенные - предполагают оценку и осмысление собственных действий, процесса и результата (промежуточного и конечного) деятельности или работы других детей; возможностей в достижении результата; • оценочно-личностные - включают вопросы и рассуждения по поводу оценки собственных возможностей в данной деятельности и других детей («на- верное, я не смогу, очень трудно», «а Коля угадал?»); • отвлеченные - эти вопросы занимают особое место в ряду непоисковых вопросов, по своему содержанию они весьма далеки от линии поиска неизвестного и свидетельствуют прежде всего о непонимании ребенком стоящей перед ним познавательной задачи («Сколько будет дважды два?»).

3.1Характеристика познавательных вопросов дошкольников

Исследователи, изучающие детей дошкольного возраста, едины в том, что вопросы имеют большое значение в жизни ребенка. Исходя из того, что вопрос - это обращение, направленное на получение каких-либо сведений, требующее ответа вопросы могут выполнять различные функции или, иначе говоря, могут быть вызваны разными мотивами. В зависимости от мотивов, побуждающих детей задавать вопросы, А.И. Сорокина выделила три группы вопросов. Вопросы первой группы вызваны желанием к общению, соучастию в процессе активной деятельности (обозначенные выше как коммуникативные). Ведущим мотивом второй группы является стремление к эмоциональному сопереживанию, а третью группу составляют вопросы, в основе которых лежит потребность в овладении знаниями. Последняя группа подразделяется автором на две подгруппы:

1) вопросы, задаваемые с целью овладения правилами личного и общественного поведения;

2) собственно познавательные вопросы, требующие ответа, содержащего какие-то сведения, а при отсутствии его повторяющиеся в той же форме или развивающиеся в цепь вопросов (по Э.А. Барановой). Таким образом, активность ребенка, выражаемая в форме вопроса, далеко не всегда имеет познавательный характер В исследовании Т.А. Серебряковой изучение вопросов как показателя особенностей познавательной активности детей старшего дошкольного возраста, осуществлялось с помощью экспериментальной методики, разработанной Д.Б. Годовиковой, а также путем наблюдения за поведением детей в разных условиях пребывания в детском саду .

Все разнообразие спонтанных познавательных вопросов детей по содержанию было объединено в следующие группы:

1) вопросы-рассуждения (самый высокий уровень развития вопросов);

2) вопросы, направленные на установление причинно-следственных связей и зависимостей;

3) вопросы, направленные на познание качественных характеристик предметов;

4) вопросы, направленные на достижение результата деятельности;

5) вопросы, направленные на выяснение названия предметов. Иная классификация вопросов дошкольников предложена Н.Б. Шумаковой . Она построена на основании анализа вопросов детей старшего дошкольного возраста, задаваемых ими в условиях необходимости произвольного формулирования. Вопрос рассматривается автором как специфическая форма выражения проблемной ситуации. Предлагаемый ею комплекс методик предусматривает изучение вопроса в его поисковой функции. Распределение осуществлено в соответствии с их функционально- содержательной характеристикой. Автором было выделено 4 группы вопросов. В поисковых вопросах происходит выделение и фиксация неизвестного, его анализ и обследование, формирование и формулирование гипотез. По направленности эти вопросы обращены к самому себе и выполняют поисково-исследовательскую функцию. Коммуникативные отличаются направленностью на установление контакта и общение со взрослым. Автор предполагает, что их функция состоит в отвлечении от решения, разрядке, необходимость в которой возникает при больших затруднениях в решении задачи. Оценочные обращены к себе или взрослому и предполагают оценку и осмысление собственных действий, промежуточных и конечных результатов поиска, оценку задачи и собственных возможностей. Вопросы-уточнения направлены на восполнение недостающей информации посредством обращения к взрослому. Важным результатом исследования Н.Б. Шумаковой является тот факт, что вопросы детей, обращенные к взрослому, носят как правило, непроизвольный характер, что присуще прежде всего любознательности. В ходе эксперимента установлено, что в свободной

беседе с экспериментатором они легко формулировали то, что хотят узнать, при предъявлении же картинки часть из них (15-20%) не могли задать ни одного вопроса. Вместо того чтобы спрашивать, они начинали описывать ситуацию. Дополнительные вопросы и разъяснения экспериментатора часто не приводили к успеху, или же ребенок формулировал один-два вопроса. Данные факты указывают на принципиальные различия между любознательностью ребенка, выражаемой в форме вопросов, и его возможностями в использовании вопроса в поисковой функции. Исследователи детских вопросов указывают также на необходимость различения формы и содержания вопросов. Так, еще Ж. Пиаже указывал на то, что само обилие "почему" у дошкольников должно навести на мысль, что они представляют собой вопросы для всякого употребления, то есть недифференцированные вопросы, которые могут иметь много различных смысловых оттенков. Это могут быть как вопросы, требующие действительно причинного объяснения (то есть познавательные), так и направленные на выяснение мотивов и обоснований, свидетельствующие о разочаровании ребёнка, вызванном отсутствием желаемого предмета или невозможностью осуществить желаемое (то есть коммуникативные). Особенно часто такие вопросы встречаются у младших дошкольников. К концу дошкольного периода доля вопросов, требующих причинного объяснения, увеличивается. Кроме того, от отдельных, разрозненных вопросов в младшем возрасте осуществляется переход к цепочкам вопросов, когда полученный ответ становится поводом для следующего. Старшие дошкольники способны одновременно формулировать 3 и более вопросов-цепочек, что указывает на устойчивость их интереса к познаваемому объекту. В дошкольном возрасте, особенно у детей 5-6 лет, ярко выражена стереотипность вопросов, которая заключается в том, что, начав спрашивать с вопросов «что? как? почему?», дети и далее задают эти же вопросы, даже если в такой форме они не имеют смысла (Н.Б. Шумакова).

Стереотипность детских вопросов выступает в двух видах:

1) ребенок задает вопросы только одного типа;

2) ребенок задает вопросы только в одной форме, хотя они различаются по своему познавательному смыслу, то есть вопросы формально стереотипны, а реально за ними стоит разный познавательный смысл. Наиболее характерна стереотипизация вопросов «как? что? почему?», то есть тех вопросов, которые наиболее распространены в детской речи. Исследователи отмечают, что сначала появляются вопросы с наречием что, а несколько позже - почему. Более того, ребенок в возрасте около трех лет выражает причинные вопросы через наречие что, а литературное наречие почему появляется пятью месяцами позже. Таким образом, необходимость использовать вопрос в поисковой функции, произвольно поставить вопрос, направленный на расчленение и исследование проблемной ситуации, приводит к тому, что те трудности и речевые ограничения, которые ребенок уже преодолел в спонтанной речи (при спонтанной постановке вопросов), возникают вновь. Таким образом, в имеющихся исследованиях достаточно подробно описаны особенности детских вопросов. Однако эта форма познавательной активности изучалась преимущественно у детей старшего дошкольного возраста. Цель представленной работы состоит в выявлении особенностей детских вопросов у современных младших дошкольников.

3.2 Особенности познавательной активности у младших дошкольников

Для достижения поставленной цели нами были проанализированы методы изучения детских вопросов. Оказалось, что достаточно широкое распространение получил метод фиксации и анализа задаваемых детьми вопросов. Впервые в психологии этот метод был применен А.И. Сорокиной (1945). Позднее в исследовании П.Г. Сирбиладзе (1966) он стал основным способом сбора фактов о своеобразии познавательного интереса детей в возрасте от 3 до 8 лет. В последние годы метод фиксации и анализа стихийных и «спровоцированных» вопросов чаще всего сочетается с комплексом экспериментальных диагностических методик (Е.Э. Кригер, 1999; Т.А. Серебрякова, 1999; Виноградова Е.Л., 2004). В нашем исследовании были использованы как наблюдение, так и естественный эксперимент (два варианта) под условным названием «Книга» и «Пять рассказов». В исследовании принимали участие 96 детей четвертого года жизни. Наблюдение позволяет выявить частоту появления познавательных вопросов и их особенности в спонтанной активности детей. Тем самым можно вычленить из потока активности ребенка те фрагменты, которые указывают на появление именно познавательного интереса. Для этого наблюдение проводилось в естественных и привычных для детей условиях в те временные периоды, когда дети могли свободно заниматься деятельностью, которую они выбирали самостоятельно. Наблюдение осуществлялось в двух ситуациях: в условиях групповой комнаты и на участке дошкольного учреждения. Чтобы свести к минимуму влияние случайных факторов на поведение ребенка, наблюдение организовывалось в разные дни недели. Длительность наблюдения за одним ребенком составляла 1 час. Результаты, полученные с помощью наблюдения, позволили обнаружить следующее. Из общего количества участвовавших в наблюдении детей познавательные вопросы и высказывания имели место у 31 ребенка, что составляет 32,3% от общего количества детей. Это означает, что для

младших дошкольников любознательность в форме вопросов не является типичной ( 2 змп=11,344; 2 кр =6,635; р=0,01). Следующим показателем познавательной активности является количество вопросов. За время наблюдения в целом было зафиксировано 65 вопросов. Разница в количестве вопросов колебалась у разных детей от 1 до 10, средний показатель количества вопросов на одного ребенка равен 2,1. Анализ содержания вопросов позволил выделить следующие группы, которые отличаются по тому, на что направлено познание детей (или предмет познания).

1. Вопросы, направленные на познание внешних свойств предметов, с которыми они непосредственно взаимодействуют, а именно: а) признаков предметов («Какой он?», «Это похоже на домик?»; б) их месторасположения («На чем она висит?»); в) действий, производимых данным предметом («Это стрекоза? Она летает?», «Зайчик кушает морковку?», «Рыбка умеет хорошо плавать?»).

2. Вопросы, направленные на ориентировку ребенка в окружающем мире. Дети спрашивают о предметах, находящихся в их поле зрения («Что это за коробка?», «А что там лежит у вас?»), о действиях взрослых и сверстников («Ты читаешь книгу?», «А что дети делают?»), о явлениях природы («Это гром гремит?», «Это осень пришла?»). Они также обращают внимание на появление нового человека в группе или на участке («Это кто пришел?», «Это ваш ребенок?»). Интерес к сказочным персонажам проявили 6,1% детей («А когда Дед Мороз придет?»).

3. Вопросы, направленные на установление причинно-следственной связи. При этом вопросы в форме «почему» не всегда содержат желание ребенка действительно узнать о сущностных связях предмета. Дети младшего дошкольного возраста не соотносят форму вопроса с его содержанием и поэтому пользуются ею для простой ориентировки («Почему у вас тут карандаши лежат?», «Почему вы тут сидите?»), либо для выявления причины запретов, устанавливаемых взрослыми («Почему нельзя стучать?»).

Количество вопросов разных групп у детей младшего дошкольного возраста представлено в таблице. Таблица 1 - Распределение вопросов по глубине познания объектов

Внешние свойства предмета

Ориентировочные вопросы

Причинно-следственные связи

Всего

абс.числ

100

Как показывают полученные данные, наиболее часто вопросы детей связаны с познанием внешних свойств предметов (46%) и ориентировочные вопросы (43%). Другой важный аспект анализа вопросов детей позволил обнаружить те сферы действительности, на которые направлена их познавательная активность. Оказалось, что детей интересуют следующие шесть сфер: окружающие ребенка предметы, животные, явления природы, деятельность взрослых и сверстников, сказочные образы, «Я» самого ребенка. Количественный анализ вопросов, отражающих каждую сферу, показывает, что познавательная активность детей младшего дошкольного возраста чаще всего направлена на предметы, окружающие ребенка (игрушки, предметы быта, элементы одежды и т.д.). Довольно часто дети обращаются к взрослому с вопросами о животном мире, и прежде всего, им интересны те объекты, с которыми они могут встречаться непосредственно («У нас дома есть попугай. Он может разговаривать?»), или о которых у детей имеется определенный запас знаний («Что волк любит?», «А зайчики едят морковку?»). Следующим по привлекательности для познания выступает собственное «Я» ребенка. Чаще всего дети уделяют внимание своему внешнему виду и таким его характеристикам как привлекательность («Я красивая?»), специфичность («А правда, что у меня не глаза, а вишенки?»)

чистота и аккуратность («Смотри, руки грязные. Это от палочки?»). Их интересуют также собственные умения и навыки («Когда я вырасту, тоже научусь рисовать зайчика?», «Почему у меня не получается построить колодец?»). Значительно реже детей интересуют природные явления и деятельность людей. Сравнительно небольшое количество вопросов и высказываний познавательного характера относится к сказочным образам. Как правило, дети пытаются утвердить факт существования данного образа в действительности («А Дед Мороз где живет?»), либо обращают внимание на внешний облик («Это похоже на Бабу Ягу?»). Результаты естественного эксперимента «Книга». Для определения того, влияет ли предъявление взрослым новой информации на появление у детей познавательных вопросов, был проведен естественный эксперимент под условным названием «Книга».В ходе эксперимента детям предлагалось рассмотреть новую книгу с картинками, на которых были изображены различные животные, малознакомые или незнакомые ребенку по личному опыту: бегемот, обезьяны, жираф, антилопа и др. Оказалось, что при рассматривании книги с познавательным содержанием 40 детей (42% от всей выборки) обращались к взрослому с вопросами. Остальные либо совсем отказывались от общения по поводу книги (15%), либо молчаливо рассматривали картинки и постоянно отвлекались (43%). Анализ вопросов, с которыми дети обращались к взрослому при рассматривании книги показал, что по содержанию они направлены на познание прежде всего внешних признаков животных («Кто это?», «Как называется?»). Вопросы причинно- следственного характера практически отсутствуют. Результаты естественного эксперимента «Пять рассказов». Для выявления предметного содержания, которое вызывает у ребенка наибольший познавательный интерес и для определения влияния информации об изменении во времени различных объектов окружающего мира на возникновение у детей познавательной активности, нами был разработан эксперимент под условным названием «Пять рассказов». В ходе

эксперимента детям в индивидуальной беседе предлагались пять типов рассказов. Предметным содержанием рассказов было изменение во времени различных объектов действительности: самого ребенка, значимого взрослого (мамы), сверстников, животных, предметов ближайшего окружения. Как показывают полученные данные, чаще всего дети задают вопросы в беседах о себе маленьком. С этой темой связано 68% всех вопросов. Распределение вопросов детей внутри других тем неравномерно: 9% из них относятся к беседе о маме; 14% - к беседе о животных. Меньше всего вопросов дети задают в беседах о сверстниках (4,5% всех вопросов) и об изменении во времени предметов (4,5% всех вопросов). Следовательно, дети четвертого года жизни очень заинтересованы в информации о себе маленьком, которая может стать предметным содержанием их познавательной активности. Накопление таких знаний происходит и без специальных усилий со стороны педагогов. Однако основным недостатком стихийного возникновения знаний о себе является их случайность, отрывочность и, как следствие, неполнота. Они не могут выполнять свою основную функцию - регулировать поведение детей. Поэтому представляется очень важным проводить специальную работу по формированию у детей целостных представлений о себе. В рамках преобразующего этапа эксперимента нами была разработана методика проведения индивидуальных занятий с ребенком на темы «Я маленький» и «Мама маленькая». В занятиях приняли участие 30 детей младшего дошкольного возраста. Анализ количества и содержания вопросов детей в ходе занятий свидетельствует о том, что данное предметное содержание стимулирует познавательную активность детей. В начале экспериментальной работы большинство вопросов детей имело ориентировочный характер (61,3% от всех заданных вопросов). Это связано, на наш взгляд, с новизной той ситуации, в которой находился ребенок: он открывал для себя новые аспекты своего образа «Я». Одним из первых и наиболее характерных вопросов при рассматривании фотографий-портретов был вопрос: «Кто

это?». У одних испытуемых он был единственным, у других дополнялся уточняющим вопросом: «Это я?». Когда дети немного освоились, то стали обращать внимание на особенности своего внешнего вида в младенчестве, при этом их заинтересовало наличие (отсутствие) тех или иных признаков внешнего вида (волосы, реснички), особенности своего месторасположения, собственная величина. Испытуемые, у которых исходный уровень интереса был более выраженным, от ориентировочных вопросов переходили к вопросам об изменении себя во времени. Хотя их доля составила всего 25,8%, факт появления таких вопросов свидетельствует об активной мыслительной деятельности детей: они сравнивали свой внешний вид в прошлом и настоящем. Испытуемые формулировали результаты анализа своих изменений в самом общем недифференцированном виде: «Я уже подрос(ла) теперь?», «Я уже большая?» или пытались осознать изменения, происшедшие с каким-либо конкретным элементом своего внешнего вида. Нами зафиксированы также вопросы, имеющие причинно-следственный характер. Их доля составила 12,9%. Дети пытались выяснить причину эмоционального состояния младенца («Почему я плакал?»), причину отсутствия у себя в младенчестве некоторых характеристик внешнего вида или умений. Но в основном их интересовали действия, совершаемые в момент, изображенный на фотографии. Поэтому характерным был вопрос «что я делаю?». Особенно часто дети задавали этот вопрос по отношению к таким сюжетам как «купание младенца», «высаживание на горшок», «сосание пустышки», «ходьба в ходунках». Поведение детей в ситуации «был маленьким - не умел задавать вопросы» свидетельствовало о том, что данная познавательная задача (спросить) оказалась для большинства из них очень трудной. Дети задавали однотипные вопросы «что это?» или описывали предмет. Иногда они перечисляли объекты, изображенные на картинке, в форме вопросов («Это такая шапка? Это рыбка?»), повторяли вопросы взрослого. Таким образом, обнаружилось, что младшие

дошкольники не обладают умением использовать вопрос в его исследовательской функции. Вероятно, оно находится в их зоне ближайшего развития. У некоторых испытуемых были зафиксированы вопросы, не связанные с конкретной ситуацией, обсуждаемой на занятии. Дети начинали интересоваться поведением других членов семьи в аналогичной ситуации, задумывались о внутреннем мире, в частности, о своих отношениях со взрослыми в прошлом (Настя Д.: «А где моя мама тогда была? Папа тоже был маленьким?»; Диана М.: «А моя бабушка знает, что я была вот такая? Я тогда любила бабушку?». Анализ динамики вопросов детей в ходе экспериментальных занятий показал, что количество вопросов об изменениях себя во времени увеличилось в три раза, а количество ориентировочных вопросов возросло в два раза. Количественные изменения причинно-следственных вопросов незначительны. Обнаруженные изменения в количестве вопросов разного вида достоверно значимы (Gэмп. =1, Gкр =6, р=0,01). Содержание вопросов указывает на расширение сферы познания детьми окружающего мира: от познания себя дети переходят к познанию других (значимых взрослых, родных братьев и сестер, отдельных сверстников). При этом они акцентируют внимание не только на внешних сторонах объектов, но и на внутренних, например, на отношениях между собой и другими в прошлом и настоящем.

Заключение

Полученные в исследовании данные позволили выявить следующие особенности вопросов младших дошкольников, являющихся показателем их познавательной активности. 1. Результаты исследований наших ученых показывают, что меньше половины младших дошкольников выражают любознательность в форме вопросов (как в спонтанной деятельности, так и в ситуациях, специально организованных взрослым). Это может служить показателем того, что познавательная активность в этом возрасте еще только начинает развиваться и не является характерной для большинства детей в возрасте 3-4 лет. 2. Вопросы детей преимущественно направлены на внешние свойства предметов и на ориентацию в окружающем мире. Вопросов, направленных на познание причинно- следственных связей практически нет (по сравнению со старшими дошкольниками). 3. В исследовании впервые изучался интерес детей к информации об изменении во времени различных объектов окружающего мира. Установлено, что наибольшее количество вопросов вызывает содержание рассказов о себе маленьком и об изменении во времени значимого взрослого, наименьшее - об изменении во времени сверстников и предметов окружающего мира. 4. Специальные занятия, в рамках которых дети знакомятся с изменениями во времени себя и самого близкого для них человека (мамы) стимулирует увеличение количества вопросов.

Список использованной литературы

1. Бабич Н. Развитие вопросов у дошкольников //Вопросы психологии. - 1984. - № 3.

2. Вопросы как один из индикаторов познавательной активности детей дошкольного возраста / Е.А. Бай // Веснiк Брэсцкага унiверсiтэта. Сер. 3, Філалогія. Педагогіка. Псіхалогія. - 2012. - №2. - С.139-146

3. Баранова, Э.А. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников / Э.А. Баранова. - СПб.: Речь, 2005. - 128 с.

4. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. - М.: Педагогика, 1984. - 128 с.

5. Землянухина Т. М., Лисина М. И. Особенности общения и любознательности у воспитанников закрытых детских учреждений в раннем возрасте // Возрастные особенности психического развития детей. - М.: Наука, 1982. - С. 38-59

6.Зеньковский В.В. Психология детства. - Екатеринбург: Деловая книга, 1995. - 347 с.

7. Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.Г. Нисканен, О.А. Шаграева, Е.В. Родина и др.; Под ред. Л.Г. Нисканен. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.

8. Клопотова Е.Е. Возможности развития познавательной активности дошкольников в нормативной ситуации // Психологическая наука и образование. - 2005. - №2. - С. 1-9.

9.Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: МГУ, 1981. - С. 509-537.

10. Лисина М. И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. - 1982. - № 4. - С. 18-35.

11. Лисина М.И. Развитие познавательной деятельности детей первого полугодия жизни // Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве. - М.: Просвещение, 1966. - С. 35-38.

12. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., " Педагогика", 1986.

13.Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - 4-е изд., дополненное. - М.: Азбуковник, 1997. - 944 с.

14.Пиадже Ж.Речь и мышление ребенка - М.,1994г.

15. Поддьяков Н.Н. Психическое развитие и саморазвитие ребенка. От рождения до 6 лет.-Спб., 2010.-143с.

16. Психология развития. Словарь / Под. ред. А.Л. Венгера // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. - М.: ПЕР СЭ, 2006. - 176 с.

17. Рамонова К.М. О психологических особенностях любознательности детей дошкольного возраста. - Орджоникидзе, 1961.

18. Серебрякова, Т.А. Формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в общении со взрослыми: автореф. дис. … канд. псих. наук: 19.00.07 / Т.А. Серебрякова. - Н. Новгород, 1999. - 20 с.

19. Серебрякова Т.А. Формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в общении со взрослыми: дис... канд. психол. наук. - Н.Новгород, 1999. - 255с.

20.Сидорчук Т. Современные образовательные технологии как средство активизации познавательной деятельности дошкольников // Учитель. - 2009. - №6. - С. 27-30.

21. Сирбиладзе П.Г. Познавательные интересы дошкольников (от 3-х до 7-ми лет): Автореф. дис...канд. пед. наук. - Тбилиси, 1966.

22.Смирнова Е.О «Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками» Учебное пособие Мозаика-Синтез, 2012 г.

23.Солодникова И. Играйте вместе с детьми. Из опыта работы психолога. // Дошкольное воспитание. - 1996. - №5.- С.27-30.

24. Сорокина А.И. Мотивы вопросов ребенка дошкольного возраста: Дис...канд. пед. наук. - Л., 1945.

25. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М., 2001. - 336 с.

26. Фельдштейн Д.И. Психология развития. - М., МПСИ, 1999.

27. Штерн В. Психология раннего детства до шести лет. - СПб., 1922. Шумакова, Н.Б. Вопрос в структуре познавательной активности: дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 / Н.Б. Шумакова; МГУ. - М., 1985. - 238 с.

Дата поступления статьи в редколлегию 20.03.2012 Бай, Е.А.

28. Эльконин Д.В. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). - М.: Академия, 2006. - 320 с.

29.Юшков А.Н. Психологические особенности становления детской вопросительности на уроках-диалогах в начальной школе: Дис. …канд. психол. наук. - Красноярск, 1997.

загрузить