«Теоретико -методологические основания и особенности развития творческой личности дошкольников»

ВВЕДЕНИЕ

Социально-экономическое, политическое и культурное развитие современного российского общества, интеграция в мировое образовательное пространство ставят перед школой одну из приоритетных задач - формирование личности, способной преодолевать возникающие трудности, делать осознанный нравственный выбор, строить свою деятельность творчески. Одним из способов реализации поставленных целей является приобщение учеников к миру искусства и общечеловеческих ценностей посредством формирования активной творческой позиции. Определение механизмов обучения, создание условий творческого развития учащихся, поиск новых, эффективных педагогических средств, способствующих достижению поставленной цели, - актуальная проблема современной педагогики.

Модернизация системы современного российского образования предполагает ориентацию не только на усвоение учащимися определенной суммы знаний, но и на развитие познавательных и созидательных способностей личности.

Воспитание как приоритет в образовании, органичная составляющая педагогической деятельности, интегрированная в общий процесс обучения и развития, должно быть нацелено на формирование у дошкольников духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, способности к успешной социализации в обществе и адаптации на рынке труда путем активизации творческого потенциала учащихся. Развитие личности, ее творческих способностей, раскрытие и реализация сущностных сил ребенка становится главной задачей современной системы образования.

В целостном педагогическом процессе развитие творческих способностей - это необходимое условие всестороннего развития личности. Творческая активность ребенка - это проявление готовности изменять себя и окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями; она успешно развивает познавательные способности в овладении знаниями, воспитывает постоянное стремление к самообразованию, настойчивость в достижении цели, готовность к деятельностному постижению окружающей действительности.

В работах исследователей Р.М.Грановской, Ю.С.Крижанской, И.Я.Лернера, А.М.Матюшкина, Т.Д.Марцинковской отмечается, что в существующей сегодня системе образования недостаточно внимания уделяется целому пласту человеческого опыта - творческой деятельности. Особенно негативно эта тенденция отражается на дошкольников.

Данная тема интересна и актуальна, так как дошкольный возраст считается наиболее благоприятным и значимым период для выявления и развития творческого потенциала личности. В этом возрасте закладываются основы творческой и образовательной траекторий, психологическая база продуктивной деятельности, формируется комплекс нравственных ценностей, качеств, способностей и потребностей личности. Все это определяет успешность дальнейшего обучения, воспитания и социализации личности.

Цель данной работы - рассмотреть развитие творческой личности дошкольников.

Задачи исследования:

1)описать основы способностей в психологии;

2)рассмотреть проблему развития творческой личности дошкольников;

3)охарактеризовать развитие творческих способностей дошкольников в процессе творческой деятельности;

4)описать искусство как способ развития творческой личности.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СПОСОБНОСТЕЙ В ПСИХОЛОГИИ

До настоящего времени существуют различные точки зрения на природу способностей. Одним из самых распространенных является утверждение о врожденности способностей. Иногда даже в печати можно встретить сообщения о "врожденных математических способностях", "врожденной художественной одаренности", "врожденном музыкальном таланте" того или иного ребенка. Однако исследования ведущих психологов убедительно доказывают, что способности не даются человеку с момента рождения в готовом виде. Они не являются врожденными свойствами человека, не передаются по наследству.

Человек рождается с задатками (природными предпосылками развития способностей), которые представляют собой врожденные анатомо- и психофизиологические особенности организма.¹

Важное значение имеют особенности нервной системы, особенности структуры мозга. Эти особенности оказывают влияние на развитие других задатков и в дальнейшем на развитие способностей к любому виду деятельности. Причем, как свидетельствуют исследования отечественных психологов в области способностей, в задатках следует усматривать не столько анатомо-физиологические, сколько психофизиологические свойства, и, прежде всего те, которые проявляются у человека в самом начале овладения какой-либо деятельностью.

Большое значение в процессе формирования способностей имеют временные нервные связи, образующиеся в коре мозга. Особенно существенную роль играют быстрота образования и устойчивость условных рефлексов, быстрота процесса образования и устойчивость реакции торможения. Важны также и быстрота образования, и легкость процесса изменения динамических стереотипов.

Указанные особенности высшей нервной деятельности, как правило, обусловливают успешность выполнения какой-либо деятельности. Они влияют на быстроту и прочность овладения новыми знаниями, умениями и навыками, которые по физиологическому механизму, лежащему в их основе, представляют собой не что иное, как образование новых временных связей в предметах и явлениях окружающего мира, т.е. осуществляют процесс дифференциации, а затем и обобщают, находят типическое.

Для успешного развития способностей к конкретной деятельности необходимы соответствующие задатки. Например, для художника очень важны свойства зрительного анализатора (точное определение пропорций, цвета и т.д.), хорошая зрительная память. Но само по себе наличие задатков еще не решает вопроса о проявлении и развитии способностей. Необходимо занятие соответствующей деятельностью, только при этом условии возможно развитие задатков в способности. Даже самые ярко выраженные задатки могут дальше развиваться в способности лишь в процессе труда, учения, игры.

Задатки являются той основой, без которой немыслимо развитие способностей. Но способности могут формироваться только при наличии благоприятных условий.

Таким образом, решающим фактором в формировании и развитии способностей является общественная среда, деятельность.

Понятно, что различные условия жизни, различная трудовая деятельность способствуют более интенсивному развитию одних способностей человека, соответствующих данным условиям жизни, специфике конкретной трудовой деятельности, и наоборот, тормозят или вообще не дают возможности развиваться другим способностям.

Развитие способностей органически связано с овладением конкретной личностью накопленной в результате исторического развития человечества материальной и духовной культурой, знаниями. Как отмечает А.Н. Леонтьев, "процесс овладения миром предметов и явлений, созданных людьми в процессе исторического развития общества, и есть тог процесс, в котором происходит формирование у индивида специфически человеческих способностей и функций".²

Наблюдая за окружающими нас людьми, легко заметить, что каждый человек отличается определенными способностями. Индивидуальное своеобразие способностей людей обусловливается развитием задатков, которые проявляются в особенностях "чисто человеческих типов высшей нервной деятельности" (И.П. Павлов). Таких типов И.П. Павлов различал три: художественный, мыслительный и средний.³

Очень важно помнить следующее - при любом типе нервной деятельности возможно всестороннее развитие способностей. Для выявления условий наиболее успешного формирования способностей в зависимости от их индивидуально-своеобразного проявления необходимо иметь в виду, что типологические особенности соотношения сигнальных систем легко обнаруживаются в любой деятельности (игровой, учебной, трудовой), при решении любой теоретической или практической задачи.

Развитие задатков в способности возможно только в условиях деятельности, в условиях усвоения знаний, умений и навыков. И не случайно о способностях судят, прежде всего, по уровню владения знаниями, умениями. Однако способности и знания, умения - не одно и то же.

Итак, способности включают в себя такие психические свойства личности, которые в огромной мере зависят от знаний, умений, навыков, но не являются ими. Психические свойства личности, выражающие собой способности, отличаются большей прочностью, большей характерностью. Тесная, неразрывная связь между способностями и знаниями, умениями человека проявляется в том, что процесс формирования любой способности возможен лишь благодаря усвоению знаний и умений, в то время как наличие способностей содействует быстрейшему и сравнительно легкому овладению знаниями и умениями. Вот почему очень важно, чтобы учитель, решая задачу всестороннего развития личности школьника, развития его способностей и творческих возможностей, опирался на научно обоснованное и общепризнанное в психологии положение, провозглашающее, что способности представляют собой "сплав" природного и приобретенного.

2. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

2.1 Проблема развития творческой личности дошкольников

С поступлением ребенка в школу в число ведущих наряду с общением и игрой выдвигается учебная деятельность. В развитии детей дошкольного возраста этой деятельности принадлежит особая роль. Учебная деятельность как самостоятельная складывается именно в это время и определяет во многом (если не сказать преимущественно) интеллектуальное развитие детей от 6-7 до 10-11 лет.

Игра, общение, учебная деятельность имеет свои особенности в дошкольном возрасте. Учение здесь только начинается, и поэтому о нем нужно говорить как о развивающемся виде деятельности. Ему предстоит совершенствоваться в течение долгих лет жизни, если человек будет все это время продолжать учиться. Однако если процесс развития учебной деятельности идет стихийно, то он занимает длительное время. При продуманном и разумном формировании учебной деятельности можно добиться того, что уже к старшим классам школы ребенок полностью овладевает психологическими основами учения. Главная нагрузка здесь приходится как раз на дошкольный возраст, где образуются основные составляющие этой деятельности: учебные действия, контроль и саморегуляция.⁴

У многих детей с поступлением в школу появляются дополнительные обязанности по дому, и это помогает им быстрее перестроиться на новую систему отношений. Важно, чтобы в домашней трудовой деятельности дошкольника находили отражение и применялись те знания и умения, которые он приобретает в школе. Это, с одной стороны, сделает учение в школе более осмысленным и необходимым, а с другой стороны, на практике раскроет детям полезность знаний по основным предметам, которые они изучают в школе, повысит их интерес к учебным предметам. Да и сам домашний труд от этого сделается более привлекательным, и в большей степени будет способствовать закреплению на практике получаемых теоретических знаний, воспитанию у детей трудолюбия.

Не меньшее значение для интеллектуального развития дошкольников, чем учение и труд, имеет расширение сферы и содержания их общения с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые для дошкольников выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний. Коллективные формы работы, стимулирующие общение, являются полезными для общего развития и обязательными для детей в дошкольном возрасте.

Иными в этом возрасте становятся и детские игры, они приобретают более совершенные формы, превращаются в развивающие. Изменяется, обогащаясь за счет вновь приобретаемого опыта, их содержание. Индивидуальные предметные игры приобретают конструктивный характер, в них широко используются новые знания, особенно из области естественных наук, а также те знания, которые приобретены детьми на занятиях трудом в школе. Интеллектуализируются групповые, коллективные игры. В этом возрасте важно, чтобы дошкольник был обеспечен достаточным количеством развивающих игр в школе и дома и имел время для занятий ими. Игра в этом возрасте продолжает занимать второе место после учебной деятельности как ведущей и существенно влиять на развитие детей.

Динамизм развития современного общества требует переосмысления стратегии обновления образования. Развитие личности, ее творческой индивидуальности, раскрытие и реализация сущностных сил ребенка, формирование активной жизненной позиции становиться приоритетной линией системы образования. Оптимальным решением поставленных задач является активизация творческого потенциала личности на первом этапе ее обучения в дошкольных заведениях.

Творчество, как форма деятельности человека или коллектива, направленная на создание качественно нового, никогда не существовавшего в современной дидактике, рассматривается как процесс, в котором получает реализацию внутренний побудительный мотив деятельности. Данная точка зрения предполагает, что его главным моментом является не столько вещный результат, сколько совершенствование способностей личности.

Стимулом к творческой деятельности служит стремление личности к созданию нового, оригинального. Возникшую проблемную ситуацию невозможно разрешить традиционными способами, поэтому для достижения намеченной цели личность готова к поиску нетрадиционных взаимосвязей элементов проблемной ситуации, привлекает неявно связанные элементы, устанавливает между ними новые виды взаимозависимости.

Предпосылками творческой деятельности является гибкость мышления, критичность, способность к сближению и сцеплению понятий, цельность восприятия. Задатки творческих способностей присущи любому человеку, однако, степень их развитости напрямую зависит от создания благоприятных условий к развитию творческих способностей в детском возрасте.

Исходя, из общепринятой теории о возможности раннего формирования творческих качеств личности ребенка в окружающей среде различными средствами во время педагогически управляемой регулируемой деятельности ученые-педагоги уделяют особое внимание поиску средств, методов, технологий обучения, способствующих развитию творческих способностей дошкольников.⁵

Формирование опыта творческой деятельности является одним из ведущих компонентов содержания образования, призванного обеспечить готовность дошкольников к самостоятельному поиску решений. Вместе с тем, практика показывает, что при традиционных формах обучения учащиеся, приобретая и усваивая навыки умственного труда способны воспроизвести указанные им способы решения, однако не принимают участия в творческом поиске и не проявляют активности, самостоятельности и творчества.

Концептуальные подходы к развитию творческих способностей у дошкольников изложены в трудах Л.В. Занкова, Ш.А. Амонашвили, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, И.П. Волкова. Особого внимания заслуживает модель эффективного сочетания базовой программы и практики творческой деятельности, предложенная И.П. Волковым.

Теоретические и прикладные аспекты формирования творческой активности дошкольников обосновываются данными психологических исследований Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. Рассматривая психологические особенности творчества в детском возрасте, ученые отмечают, формирование психологической потребности в творческом самовыражении личности имеет особое значение, поскольку оно дает возможность обоснования путей и способов развития творческого потенциала ребенка с целью их закрепления как устойчивой характеристики деятельности и поведения.⁶

В ходе исследования нами установлено, что сенситивным для формирования творческой личности является дошкольный возраст. Таким образом, начало систематического обучения может стать началом целенаправленного развития творческого потенциала учащихся. В ходе учебного процесса у детей идет целенаправленное усвоение способов деятельности, в том числе и творческих, требующих формирования личностной активности, предполагающих нахождение не только проверенных чужим опытом, но и нестандартных собственных решений предложенных задач. Активное и успешное осуществление учебной деятельности приводит к перестройке психических процессов, развитию познавательных интересов, раскрытию интеллектуального и физического потенциалов дошкольников, к позитивным изменениям в личности ребенка.

Вместе с тем, существуют противоречия между резервом имеющихся теоретических и методических возможностей и недостаточностью использования этих возможностей как средств активизации и эффективности развития творческого потенциала дошкольников.

Развитие творческих способностей личности как ведущего фактора достижения целей обучения требует принципиального осмысления его содержания, форм и методов. Стратегическим направлением активизации обучения является не увеличение объема передаваемой информации, а создание дидактических и психологических условий осмысленности учения, включения в него учащегося на уровне творческих способностей.

В дошкольном возрасте наиболее эффективной сферой развития творческих способностей детей является искусство, художественная деятельность. «Искусство - творчество - дети» - микрокосмос прогресса, источник духовного развития общества.

Творческая природа искусства, эвристические характеристики художественной деятельности (многообразие «картин мира», приоритеты новизны, оригинальности, уникальности, неограниченная свобода преобразований и индивидуальных проявлений, ассоциативно-образная природа, эмоциональная выразительность) соответствуют природе детства и возрастным особенностям детей дошкольного возраста, для которых характерна художественная по свой сути картина мира, «эффект новизны», образная основа мышления, роль воображения в развитии высших психических функций, позитивное отношение к художественным формам познания (игре, метафоре, драматизации, сказке). Вместе с тем возможности, педагогический потенциал искусства в развитии общих способностей к творчеству еще далеко не исчерпаны.⁷

Основные проблемы педагогики искусства, ориентированной на развитие творческой личности:

-процесс становления творческой личности (Онтогенез);

-модель («портрет») творческой личности (Что развивать?) - Педагогические технологии и методы развития (Как развивать?).

Процесс становления творческой личности в онтогенезе включает несколько этапов.

Первый этап - пробуждения - накопление сенсорного, эмоционального, интеллектуального опыта как первоосновы для творчества. Важными моментами на этом этапе являются информационно богатое пространство и импульсы пробуждения, источники, мотивирующие творческую деятельность.

Второй этап - подражания, имитаций - освоение эталонов творческой деятельности, технологий, средств, способов. Главное на этом этапе - технологический опыт ребенка в эстетически полноценном, полихудожественном пространстве.

Третий этап - преобразований - применение освоенных эталонов и их трансформация в новых личностно значимых условиях в соответствии с индивидуальными особенностями, возможностями, потребностями.

Четвертый этап - альтернатив - индивидуализация, гармонизация творческой деятельности, становление творческой индивидуальности, собственного неповторимого стиля.

Творчество - универсальная характеристика человека, но реализуют свой творческий потенциал, по данным А. Маслоу, только 1% человечества. Причина - люди не знают своего потенциала, «они боятся своих способностей как неизвестности...».

Какие же качества человека составляют эту «неизвестность»? Качества, которые позволяют изобретать, совершать открытия, создавать шедевры, оригинально решать задачи, видеть противоречия и красоту окружающего мира, качества, которые позволяют стать творцом своей собственной жизни?

«Портрет» творческой личности многогранен, включает различные психологические сферы и качества личности:

-открытая, многополярная картина мира, креативное отношение к миру и себе, открытость новому опыту (сфера мировоззрения);

-разнообразие интересов, стремление к творчеству, увлеченность процессом творческой деятельности, творческая активность (творческая мотивация);

-синестезия, способность к ассоциированию, чувство формы, стиля, чувство юмора, стремление к совершенству, способность к импровизации (эстетические креативные свойства);

-эмоциональная отзывчивость, экспрессивная эмоциональность (способность выражать эмоциональное содержание); эмпатия (способность к эмоционально-духовному постижению эмоционального мира другого человека), богатство эмоционального опыта (эмоционально-креативные свойства);

-способность к преобразованиям, вариативность, много-экранность мышления; способность к прогнозированию (интеллектуально-творческие способности);

-способность к продуцированию образов, интеграции разрозненных элементов в единую систему-образ; одухотворенность реальных образов и реалистичность нереальных; выход за рамки обыденного (отлет от реальности); способность к символизации и зрительно-образному представлению идей - создание внутренних картин проблем (творческое воображение);

-способность к сотрудничеству в творческой деятельности (коммуникативно-творческие способности).

2.2 Развитие творческих способностей дошкольников в процессе творческой деятельности

Задача развития способностей у детей обусловливается общими требованиями всестороннего развития личности, ее индивидуальности. Источником развития и формирования способностей является деятельность. Уже в игровой деятельности маленького ребенка происходит формирование способностей.⁸

Игра удовлетворяет многие потребности ребенка - потребность выплеснуть накопившуюся энергию, развлечься, насытить свое любопытство, исследовать окружающий мир и поэкспериментировать в безопасной ситуации. Игру называют «работой детей» из-за того значения, которое она имеет в развитии маленького ребенка. Она способствует развитию сенсорных способностей и физических навыков, создавая все возможности для того, чтобы ребенок мог отточить и расширить только что приобретенные им интеллектуальные умения. Игра отличается от любого другого вида деятельности. В силу самой своей природы она не направлена на достижение какой-то объективной цели. Каждый, кто хоть раз наблюдал за тем, что происходит на оживленной детской площадке, может подтвердить: дети выплескивают свою энергию ради того, чтобы получить наслаждение от самого процесса игры. Катерин Гарви дала такую характеристику игре: ей занимаются ради одного удовольствия; игра не преследует какой-то иной цели, нежели та, которая заложена в ней самой; она начинается по инициативе самих играющих; требует, чтобы играющие были активно вовлечены в нее; связана с другими сторонами жизни, содействуя социальному росту и развитию творческих способностей.⁹

По мере того как дети растут, их игры меняются. Маленькие дошкольники играют с другими детьми, обсуждают то, что происходит вокруг, и обмениваются игрушками. Но во время этих интеракций они не ставят перед собой каких-то целей и не устанавливают для своих игр правил. Дети постарше могут играть вместе и помогать друг другу в деятельности, преследующей определенную цель. Дошкольникам нравится строить и создавать что-то из различных материалов, а также разыгрывать роли, пользуясь какими-то бутафорскими предметами.

Все виды игр имеют свои особенности и назначение, но между ними нет явно обозначенных границ - в каждой игровой ситуации они могут накладываться друг на друга. Опишем некоторые виды наиболее типичных детских игр.

Сенсорные игры. Цель этого вида игры: приобретение сенсорного опыта ради самого этого опыта. Дети могут без конца плескаться водой, жевать травинки, греметь посудой и отрывать у цветов лепестки - только ради того, чтобы насладиться новыми звуками, запахами, вкусовыми и тактильными ощущениями. Благодаря сенсорной игре дети узнают о своих физических и чувственных возможностях, а также о свойствах вещей, которые их окружают.

Моторные игры. Бег, прыжки, вращения - вот некоторые из бесчисленных разновидностей игр с движением, удовольствие от которых дети получают в силу самой игры. Игра, предполагающая постоянную смену ощущений движения, - одна из первых, которым предаются младенцы, играя со слюной («пуская пузыри») или просто раскачиваясь из стороны в сторону. Младенцы, при участии взрослых, могут подолгу совершать одни и те же движения, которые не только дают эмоциональный заряд детям, но и являются для них хорошим, лишенным неприятных ощущений упражнением в координировании движений своего тела. Моторные игры часто инициируются взрослыми и являются для младенцев одной из первых возможностей общения с окружающими. Как правило, дети начинают играть в подобные игры с другими детьми не ранее, чем им исполнится 3 года.¹⁰

Игра-возня. Родители и воспитатели часто пытаются отучить детей от игр, которые превращаются в потасовки и которые малышам так нравятся. Родители обычно стараются уменьшить детскую агрессивность и не допустить драки между детьми. Но игра-возня - это драка понарошку, а не настоящая драка. Недавние исследования свидетельствуют, что подобная игра приносит ребенку немалую пользу. Она не только дает детям возможность поупражняться и выплеснуть энергию, но и учит сдерживать свои чувства, контролировать импульсивные желания и помогает избавиться от негативных привычек, которые не приемлются группой. Более того, дети учатся видеть разницу между настоящим и изображаемым.

Устраивать «кучу-малу» свойственно детям всех стран мира. Мальчики предаются этим играм чаще, чем девочки; одно из исследований показало, что в США мальчики посвящают игре-возне примерно в три раза больше времени, чем девочки.

Языковые игры. Дети любят играть со словами. Они экспериментируют с ритмическим строем и мелодикой речи; объединяют слова друг с другом, придавая им новое значение. Дети играют со словами, чтобы посмеяться над миром и проверить, насколько хорошо они его понимают. Они используют эту игру в качестве своеобразного амортизатора проявлений раздражения и негодования. Основная функция речи - передача наполненных смыслом сообщений - отходит в этой игре на задний план. Детей интересует сама речь; они играют с ее звуками, формами и смысловыми оттенками.

Джудит Шварц приводит ряд примеров игры детей со словами. Иногда дети играют со звуками и ритмикой речи, повторяя раз за разом в размеренной манере отдельные буквы и слова: La la la / Lol li pop / La la la /Lol 11 pop (Jla-ла-ла / Ле-де-нец / Ла-ла-ла / Ле-де-нец). Они также образуют из слов определенные сочетания, как если бы они зубрили какое-то грамматическое правило: Hit it / Sit it / Slit it / Mit it. Или: There is the light. / Where is the light? / Here is the light. (Вот лампа / Где лампа? / Здесь лампа) Почему дети играют со словами? Отчасти потому, что такая игра забавна. Когда маленький ребенок произносит какую-нибудь нелепость, наподобие: «I'm gonna telly 'cause you put jelly in my belly and made me smelly», это заставляет окружающих улыбаться.

Игра со словами, кроме того, дает детям возможность поупражняться в грамматике, которой они в этот период овладевают. К 3-4-летнему возрасту дети уже пользуются некоторыми из основных правил лингвистики и начинают разбираться в смысловых оттенках речи. Они задают такие вопросы, как: «А что будет, если на ножки стола надеть ботинки?» или: «Почему вода может бежать, но не может сидеть?».

Наконец, дети используют язык для того, чтобы контролировать свои шаги. Люди, стараясь упорядочить свою жизнь, структурируют ее различными обычаями и законами. Подобным же образом и старшие дошкольники прибегают к помощи языка, чтобы структурировать свою игру. Они придумывают правила - подчас весьма замысловатые, - которым необходимо следовать; придерживаясь этих правил, они контролируют свои действия.

Ролевые игры и имитация. Один из основных видов игр заключается в разыгрывании различных ролей и ситуаций: дети играют в дочки-матери, копируют родителя, уходящего на работу, изображают няню, космонавта, шофера. Такая игра, называемая сюжетно-ролевой, включает в себя, как было указано ранее в Игры с правилами и игры-состязания. По мере того как дети становятся старше, их игры начинают проходить по определенным правилам и преследовать какую-то цель. Дети оговаривают очередность действий участников игры, решают, что им можно делать, а что нельзя, и часто устраивают такие игры, в которых есть победители и проигравшие. Хотя сложные правила бейсбола и шахмат постичь большинству дошкольников не по силам, зато они начинают осваивать такие игры, как пятнашки и прятки. Подобные игры требуют владения определенными когнитивными навыками - нужно знать правила, учитывать последствия тех или иных действий, уметь выигрывать и проигрывать - и одновременно способствуют развитию этих навыков.

Игра во многих отношениях способствует когнитивному развитию. Как вы увидите далее, дети, находящиеся на дооперациональной стадии развития, используют игру для того, чтобы побольше узнать о своем физическом окружении. Дошкольники младшего возраста не только демонстрируют эгоцентризм, описанный Пиаже, но и играют в ролевые игры, чтобы овладеть символической репрезентацией и расширить свои социальные знания. Контекстом этого растущего социального сознания является взаимодействие детей со своими сверстниками.

2.3 Искусство как способ развития творческой личности

Взаимозависимость когнитивных и двигательных навыков со всей наглядностью предстает в детском изобразительном творчестве. В нем развитие тонкой моторной координации происходит одновременно с перцептивным, когнитивным и эмоциональным развитием.¹¹

Уровень развития в каждой из этих отдельных областей становится, виден в конечном продукте деятельности. Но в данном случае все-таки более важен не конечный результат, а сам процесс творческого поиска - мазки, пятна, каракули и, наконец, рисунок, на котором что-то изображено. С того момента, как дети берут в руки цветной карандаш и начинают выводить какие-то закорючки, примерно в 18-месячном возрасте, они начинают создавать формы и рисунки, которые очень важны для их последующего развития. Рода Келлогг, посвятившая много лет изучению изобразительной деятельности детей, продемонстрировала, что выразительные возможности детей эволюционируют от простых закорючек до значимых символов. Келлогг полагает, что каждый ребенок открывает для себя мир символов в одной и той же последовательности.

Согласно Келлогг, все дети начинают свою творческую деятельность с изображения различных линий и черточек. Из этих бесформенных каракулей сначала появляется круг, прямой крест, диагональный крест, прямоугольник и другие распространенные фигуры. Затем несколько простых фигур объединяются в универсальный символ, круг, разделенный крестом на четыре части. Через несколько лет эти отправные элементы постепенно превращаются в изображения знакомых объектов, которые ребенок выполняет уже вполне сознательно.

К 3 годам дети начинают рисовать очертания лица, а к 4-м - людей. К 4-5 годам они уже изображают фигуры людей с руками и ногами; затем появляются какие-то намеки на туловище и одежду. К концу 4-5-го года жизни некоторые дети дополняют свои рисунки другими изобразительными элементами, такими как дома, животные, корабли и пр.

Как только дети переходят к изображению каких-то объектов, рисунки начинают отражать их мысли и чувства. По мнению Гуднау, рисование детей можно рассматривать как процесс решения проблемы. Они работают над рисунком в определенной последовательности и располагают его элементы согласно одним и тем же правилам. Например, изображая девочку, они могут начать рисунок сверху, показывая ее волосы; справившись с этой задачей, они переходят к следующей части фигуры. Если оказалось, что волосы заняли место, на котором должна находиться иная часть тела, скажем, руки, дети могут эту часть тела опустить, перенести на другое место или изменить ее форму, располагая рядом с нарисованными волосами. Они едва ли станут рисовать ее на том месте, которое уже занято волосами. Этими позиционными правилами дети руководствуются при выполнении всех своих рисунков.¹²

Занимаясь художественным творчеством, дети любят экспериментировать с разными материалами. Смывающаяся краска, пластилин, грязь, песок и даже мыльная пена - все это дает детям хорошую возможность познакомиться с новыми формами, цветами, текстурой. В ходе этих занятий дети не только получают разнообразный сенсорный опыт, но приобретают знания о том, что такое толщина, твердость, текучесть, плотность и т. д.

Таким образом, игра предоставляет детям возможность упражнять и развивать свои двигательные, когнитивные и речевые навыки в непринужденной атмосфере. Играя, дети выражают свои фантазии, познают окружающий мир и овладевают важными социальными навыками. Игра может принимать различные формы, от игры-возни до игры со словами. Все виды игр помогают детям освоить социально одобряемые модели и нормы поведения, научиться сопереживать и отличать вымысел от реальности. Игра является для детей прекрасной возможностью поэкспериментировать с реальностью, значениями слов и непосредственным опытом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проделанной работы сделаем соответствующие выводы.

Творчество дошкольников характеризуется рядом особенностей. Ограниченность жизненного и познавательного опыта обусловливает слабое развитие самостоятельности, их неумение еще обобщать, выделять в той или иной ситуации наиболее существенные черты. Характерной особенностью детского творчества является также отсутствие в его мотивации отрешения к достижению приоритета, а также и тот факт, что продукт труда носит у младшего школьника, как правило, лишь субъективную новизну.

Об уровне творческих способностей дошкольников мы можем и должны судить по следующим критериям: умению самостоятельно на основе анализа образца, по чертежу подготовить рабочее место, правильно выбрать материал и инструменты; умение спланировать свою работу и внести в нее по мере необходимости коррективы; по проявлению инициативы, самостоятельности, умению найти более рациональные пути в решении поставленных задач; умению вносить такие элементы новизны в конструкцию, в способ изготовления, в организацию труда, ко торне приводят к усовершенствованию процесса трудовой деятельности; умению предложить света конструкцию изделия и способы его осуществления; умению видеть новую задачу в обычном и повседневном, оформлять ее, самостоятельно искать и находить пути и возможности ее разрешения; расчленять старые связи, выделять и по-новому комбинировать имеющиеся знания, устанавливая новые связи между их частями, элементами. И как показали материалы изучения дошкольников, в зависимости от наличия этих компонентов творческого отношения к труду, степени их развития могут быть выделены следующие уровни этого качества у дошкольников.

I низший уровень. Для дошкольников с этим уровнем характерна воспроизводящая деятельность, у них нет стремления к творчеству. Они не любят и не умеют работать самостоятельно, прибегают к помощи педагогов. Если педагог предлагает работ на выбор по образцу или готовым данным, где совершенно не требуется стремление подумать, и другой вариант, требующий самостоятельности, умения внести изменения в конструкцию или осуществить самостоятельно цветовое решение, они без колебаний выбирают первый вариант. Работают обычно без особого напряжения, интереса, без инициативы. Таких детей затрудняет анализ образца, вычленение главных операций, перенос способов действия в другие подобные работы.

II средний уровень. У детей с этим уровнем проявляется стремление к творчеству, но они еще не овладели в достаточной мере способами творческой деятельности. При этом уровне учащиеся способны самостоятельно заканчивать работу, доделывать ее от дельные детали, продумывая их содержание, форму, цвет. По сравнению с детьми, тлеющими первый уровень, они реже обращаются к учителю за помощью, чаще стремятся выполнить работу самостоятельно. Им интересны трудовые задания, они стараются быть активными на уроке, поднимают руку, хотят отвечать на вопросы учителя. Не всегда умеют планировать процесс труда, но с помощью учителя они справляются с этой работой. Им посильно решение простейших задач с элементами проблемности, они умеют поставить вопрос, самостоятельно искать пути его решения.

III высший уровень. Для детей с этим уровнем творческого отношения к труду характерно ярко выраженное стремление к проявлению творчества. Как правило, они отказываются от облегченных вариантов работы. Они предпочитают самостоятельное решение более сложных трудовых задач, требующих умственного напряжения. Они активны, успевают выполнить свою работу и помочь товарищам, урок труда для них всегда желанен и интересен. Они правильно анализируют образец, не затрудняются мысленно представить весь процесс изготовления вещи, разбив его на отдельные этапы. Они без затруднений могут изложить план предстоящей работы. Эти дети проявляют активность, инициативу, творческий подход и в других видах деятельности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Белозерских Г.М. Развитие творческого потенциала личности // Начальная школа. 1994. № 11. С. 23-27.

2. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М. «Просвещение». 1968. 464с.

3. Дзанагова Р.М. Развитие творческих способностей учащихся // Начальная школа. 2001. №6. С. 46-49.

4. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб. «Питер» 2002. 368с.

5. Иванова Л.И. Развитие творческих способностей школьников // Начальная школа. 1994. № 11. С. 19-21.

6. Как воспитать в ребёнке творческую личность? Ростов - на - Дону. «Феникс» 2004. 224с.

7. Квятковский Е.В. Творческая деятельность на уроках искусства // Педагогика. 2002. № 7. С. 48-51.

8. Кондратьева Е.П. О формировании основ творческой деятельности младших школьников на уроках трудового обучения // Начальная школа. 1996. № 2. С. 34-35.

9. Прокопенко Г.И. Развитие творческих способностей дошкольников. Пятигорск. 2005. 311с.

10. Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения дошкольников. М. 2000. 267с.

11. Ростовцев Н.Н. Развитие творческих способностей на занятиях рисованием. М. «Просвещение» 1976. 192с.

12. Способности и склонности: Комплексные исследования / Под ред. Э.А. Голубевой М. «Педагогика» 1989. 195с.

13. Субботский Е.В. Ребёнок открывает мир. М. «Просвещение» 1991. 207с.

14. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. М. «Знание» 1986. 89с.

Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте. М. 2001

1 Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб. «Питер» 2002. С.241

2 Субботский Е.В. Ребёнок открывает мир. М. «Просвещение» 1991. С.142

3 Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. М. «Знание» 1986. С.31

4 Прокопенко Г.И. Развитие творческих способностей дошкольников. Пятигорск. 2005. С.152

5 Кондратьева Е.П. О формировании основ творческой деятельности младших школьников на уроках трудового обучения // Начальная школа. 1996. № 2. С. 34.

6 Как воспитать в ребёнке творческую личность? Ростов - на - Дону. «Феникс» 2004. С.187

7 Иванова Л.И. Развитие творческих способностей школьников // Начальная школа. 1994. № 11. С. 19.

8 Способности и склонности: Комплексные исследования / Под ред. Э.А. Голубевой М. «Педагогика» 1989. С.117

9 Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения дошкольников. М. 2000. С.129

10 Белозерских Г.М. Развитие творческого потенциала личности // Начальная школа. 1994. № 11. С. 23.

11 Ростовцев Н.Н. Развитие творческих способностей на занятиях рисованием. М. «Просвещение» 1976. С.99

12 Квятковский Е.В. Творческая деятельность на уроках искусства // Педагогика. 2002. № 7. С. 48.