Особенности работы над формированием речи у глухих дошкольников на первом году жизни

Особенности работы над формированием речи у глухих дошкольников на первом году обучения

Учитель-дефектолог

Приёмышева С.Н.

г.Симферополь

На первом году обучения могут быть выделены 3 периода:подготовительный-от 2 недель до 1 месяца вначале учебного года,первоначальный-до конца полугодия,основной -второе полугодие.О наличии зачатков языковой способности у глухих детей свидетельствуют некоторые особенности их поведения.

Глухие дети ,практически не владеющие словесной речью и не обученные ей,пытаются,копируя движения,действия взрослого и мимику его лица,воспроизводить некоторые неопределённые звукосочетания и использовать их в общении с окружающими.Это и есть так называемый лепет.Иногда это лишь неясные голосовые реакции или рефлекторные шевеления губами ,с голосом или без голоса.

Но в то же время проявления такого ряда имеются не у всех глухих детей.Многие из них ,в силу отсутствия нормального контакта с родителями ,к началу обучения словесной речи в спец.педагогических условиях совершенно теряют данную способность.

Так,например,Анциферова Аня,Павлов Коля,Довженко Оля,Сороковых Оля,которые до сих пор не подражают артикуляции говорящего,но и плохо воспринимают выражение его лица ,следят только за движением рук и передвижением предметов.

Те дети у которых было непроизвольное лепетание и даже простое шевеление губами даёт в дальнейшем при систематической работе по обучению словесной речи явные преимущества этому ребёнку перед тем,который подобных умений не проявлял.

Ещё большее значение для хода речевого развития глухого ребёнка имеет мастерство учителя-дефектолога целенаправленно развивать указанную способность.

Взрослые ,работающие с глухими детьми ,должны помнить что они формируют речь детей постоянно,если дети наводятся при них.

Речь педагога должна быть спокойной в умеренном темпе,без утрирования артикуляции и чрезмерного повышения громкости голоса.

По своему содержанию такая речь должна прямо соотноситься с наглядной ситуацией,подкрепляясь действиями с предметами.

Речь может сопровождаться естественными жестами,которыми пользуются все слышащие люди.Например,педагог предлагает ребёнку сесть ,при этом смотрит на стул,делая лёгкий указательный жест или подводя ребёнка к стулу.Это ничего общего не имеет с подлинным жестовым знаком «сядь!».

Пользуясь естественной речью,взрослый фактически учит реьёнка говорить,так же как учит ходить,сидеть,пить и т.д.

Взрослому важно упорядочить собственную речь и со стороны её построения,лексического состава.Следует избегать засорения речи ненужными словами и речевыми оборотами.

Речь взрослого,хотя она и обращена к детям не слышащим ,должна быть эмоционально окрашенной .Эта окраска содержится как в интонации голоса ,так и в мимике лица(удивление,просьба о помощи,вопрос и т.д.).

Необходимо целенаправленное обучение языку в системе.Но вместе с тем разумная организованная речевая среда.Является непременным условем воспитания речевого поведения,восприятия ребёнком речевых действий ,подражая им и тем самым благоприятствуют развитию языковой способности.

Известны многочисленные примеры проявления детьми такой способности при правильной организации педагогического процесса.

Нередко дети,оглохшие рано и не владеющие практически ни одним словом ,приводят в замешательство своих родителей тем,что,пытаясь что-то объяснить,попросить,удивляясь чему-то,возмущаясь чем-то,начинают как бы говорить.Родители улавливают в их речи отдельные слоги:мэм-мэм,мэ-ммэ…или тя-па… .

Известны и другие примеры,когда дети,не зная ни единого слова ,как будто понимают речь родителей или воспитателей и адекватного реагируют на замечания,выполняют просьбы и поручения.

Пример:воспитательница готовится переодеть малыша,берёт в руки штаны Коли и,обращаясь к девочке,которая внимательного следит за её действиями ,говорит «Марина ,позови ко мне Колю.» ни тот,ни другой ребёнок не знают ещё даже своего встаёт,подходит к Коле ,обращаясь к нему :Тэ-э-тэ-э и ведёт его за руку к воспитателю.Воспитатель утвердительно кивает головой ,говорит: «Правильно».Воспитатель хвалит Марину за исполнительность : «Ты умница.Иди играй».

Воспитатель наводит порядок в игровом уголке.Дети по просьбе воспитателя подают и приносят то один ,то другой предмет.Воспитатель обращается к каждому ребёнку речью,подкрепляя её взглядом на нужный предмет,указательным жестом ,самими действиями расшифровывая содержание сказанного.При этом звучат такие фразы : «Принеси стул.Положи куклу.Ната,дай авто.Иди ко мне и т.д.»

Дети выполняют действия ,ориентируясь больше по ситуации ,следя за каждым движением воспитателя,смотрит ему в лицо ,сопроваждая свои действия речью,которую движеним воспитателя ,смотрит ему в лицо ,сопровождая свои действия речью,которую требует от них воспитатель:отдельные слоги,гласные,различающиеся длиной,артикуляцией и т.п.Как видим,уровень речевого общения не соотносится буквально с программой по речи,нет отработки каких-то конкретных слов и фраз.

Всё это происходит в самом начале обучения,когда детьми не усвоено ещё ни единого слова и от них невозможно добиваться проговаривания и обязательного употребления каких-то конкретных речевых единиц.Воспитателя это не смущает.Он сразу же вводит детей в мир языка.Начинается подготовка овладению речью.

Приведённые примеры лишь к какой-то степени иллюстрируют тот факт ,что,помимо специальных методов введения в речь ребёнка конкретных речевых едениц,их отработки ,обучения произношению,педагоги должны создавать с самого начала языковой фон для всей жизни,вводит ребёнка в мир языка,очеловечивает его,ибо в этом мире живёт человек ,действует,мыслит.В дошкольных отделениях для детей с нарушениями слуха обеспечен полноценные условия для развития деятельности детей(предметно-игровой,изобретательный,трудовой).

С первых дней пребывания детей пребывания детей в группах,как на занятиях так и в процессе прогулок,воспитатели учат их действовать с предметами ,игрушками,их заместителями.Целенапрвленно строится работа по ознакомлению детей с окружающим миром (наблюдения за реальными предметами,восприятия изображений предметов,экскурсии ,кино,демонстрации действий и т.д.).В элементарных видах трудовой деятельности(самообслуживание ,уход за растениями,дежурстве в столовой,в игровом уголке,занятие по труду).Так же осуществляется систематическое обучение детей действиям с предметами.

Приближённые повторения ребёнком каждого высказывания взрослого,которые являются обязательным требованием в обучении,лишены в условиях деятельности характера механических упражнений в говорении,звукопроизношении,артикулировании.Само говорение в этих условиях саовится мотивированным :делает что-то взрослый -ему подражает ребёнок.

Благодаря возникновению потребностей общения с друг другом,речевое развитие детей идёт более естественно и эмоционально .Поэтому важным условием развития и формирования механизма языковой способности является не просто деятельностью ,но обязательно коллективная деятельность.Воспитатель ,занимаясь с детьми,не только учит поговаривать слова и фразы,а побуждает детей спрашивать о чём-либо друг друга,просить или сообщать что-то.Не разъясняя отдельных слов и выражений,воспитатель учит с самого начала применять речь и понимание обеспечивается контекстом ситуации путём узнавания и постепенногозапоминания часто применяемых сообщений.

Из сказанного следует,что учителя-дефектологи и воспитатели в процессе обучения глухих детей языку слов должны их не просто вооружить знаниями языка,речевыми умениями,но и воспитать в ходе самого обучения особую речевую активность.

Главной способностью подготовительного периода является изучение исходного уровня общего и речевого развития детей,а также возможностей обучения каждого ребёнка.Педагог и воспитатели изучают детей непосредственно в тех формах и видах деятельности,которые предусматриваются самими условиями обучения.С самого начала детей включают в коллективную организованную деятельность и представляют к ним единообразные требования в одних и тех же ситуациях .Педагог сразу начинает обучение дошкольников оно выражается в предъявлении к детям требований в виде заданий,поручений.

Особое внимание в подготовительный период уделяется приобщению детей к новым непривычным для них условиям обучения ,к требованиям речевой среды ,каждый акт коммуникации должен находить соответствующее оформление в речи:правильное построение детей перед началом занятий ;вход их по сигналу в класс,усаживание по очереди на строго закреплённое за каждым ребёнком места;надевание наушников,проверка их,включение аппаратов;выполнение различных заданий в соответствии с содержанием занятий.Педагог вводит предусмотренные программой фразы-сообщения:идите,встаньте так;сядь,Ната;сядьте правильо;наденьте наушники;будем играть;заниматься и т.д.С самого начала дифференцируются обращения ко всем детям и к каждому ребёнку в отдельности.В последнем случае педагог сморит на одного ебёнка и называет его по имени.Ни одно обращение педагога к детям- получение,побуждение к действию,похвала,порицание,разрешение что-то взять и т.п.-не остаётся не оформленным в речи.Смысл каждого высказывания для ребёнка раскрывается самой ситуацией ,предметными действиями и некоторыми вспомогательными средствами-указательными жестами,мимикой лица,напрвлением взгляда на нужный предмет или на ребёнка ,которому адресуется задание.

Все свои обращения к детям в устной форме,относящиеся к организационной стороне занятий ,педагог подкрепляет табличками с соответствующими словами и словосочетаниями,которые предназначены для глобального восприятиятия.Различные поручения-иди,возьми,дай,сядь,надень,сними,смотри;так называемые оценочные слова-да,нет,верно,неверно,хорошо,плохо;указательные слова -это,вот ,тут,там;фразы,объясняющие содержание предстоящей работы-Будем слушать;Будем играть;Будем говорить;Все занимались хорошо;Дима слушал хорошо и т.п.-хотя и употребляются педагогом постоянно,для специальной отработки.

Обучение же аналитическому восприятию и воспроизведению речевого материала осуществляется на словах и фразах,агруппированных тематически.Этот материал тщательного отбирается .Например,отрабатываются названия нескольких игрушек и действий ,выполняемых с ними.Игрушки вначале называют по одной,а затем в сопоставлении друг с другом.Все они обыгрываются .Создаётся игровая ситуацияДетей учат просить желаемую игрушку.Им разрешается поиграть.Часть речевого материала даётся детям для понимания :Будем играть.Вот игушка.Посмотрите ,что там.Там кукла.Вот мяч .А это машина.Кто хочет играть?

Другая часть предназначена для специальной отработки с точки зрения звуко-буквенной структуры .Например,для чтения с лица,с таблички глобально,а затем для аналитического дактильного чтения(сопреженно с педагогом,отражено и самостоятельно с опорой на табличку и без неё) даются слова:мяч,кукла,машина,мишка,попроси,дай,играй,вот,тут,там,что это?Материал отобранный педагогом для отработки и предназначенный для запоминания вводится в работу по-иному.

В начале педагог привлекает внимание детей к тому предмету ,который будет назван:поднимает его над столом,поворачивает в разные стороны,помещает на видное место и выразительно называет его(устно).Затем показывается табличка с соответствующим словом.Держа табличку ниже уровня рта на 15-20 см левой рукой и проводя снизу по табличке указательным пальцем правой руки,педагог повторно прочитывает название того предмета ,который детям демонстрировался .Данную табличку прикладывают к предмету так ,чтоб детям хошо был виден и сам предмет ,и его название на табличке.Затем аналогичные таблички предлагают каждому ребёнку,и ,указывая на каждую букву в слове на своей табличке (пальцем левой руки).Отработанные слова включаются в короткие фразы:вот мяч,вот кукла,вот машина.

Одну тематическую группу слов и фраз сменяет другая.Процессом зрительного и слухозрительного восприятия дети овладевают в ходе отработки таких тем ,как овощи,фрукты,продукты питания,одежда,мебель посуда,животные и т.д.Педагог формирует в реч детей первые слова ,обслуживающие ту или иную ситуацию:Ты хочешь играть?-спрашивает педагог.Дать тебе машину?-и предлагает ребёнку игрушку.Ребёнок выражает готовность взять её.Педагог помогает ребёнку :Говори «да»Ребёнок пытается произносить «да».Слово показывается на табличке и ребёнку сразу же дают игрушку.

«Мы будем заниматься.Слушайте»,-говорит педагог в другой ситуации.За экраном он произносит : «па-па-па».Дети повторяют слоги или подтверждают кивком головы ,что слышат.Затем педагог без голоса открывает рот за экраном.Дети отрицательно машут рукой или головой(ничего не слышат).Педагог учит их говорить «нет» и показывает соответствующую табличку.

Раскладывая по местам игрушки,педагог вдруг делает вид,что потерял куклу. «Где кукла?». «Нет куклы.»-обращается к детям.Дети видят,что кукла сидит на стуле ,а тётя её не видит.Они показывают на куклу ,некоторые вскакивают с места,подбегают к ней .Педагог «находит» куклу,помогает детям сказать : «Вот кукла».Дети проговаривают фразу вместе с педагогом и ставят соответствующую табличку в наборное полотно.Таким образом,с первых дней овладения такими словами,как дай,да,нет,тут,вот,иди,но и др.дети пользуются в коммуникативных ситуациях речевыми средствами .Постепенно весь наборфраз-поручений,вопросов,сообщений,часто употребляемых педагогом,становится достоянием самих детей.Так от занятий к занятиям идёт работа по развитию речевых умений детей.Темпы этого развития у них окажутся неодинаковыми.Различия проявятся в способах восприятия и в способах воспроизведения,а также в скромности запосмнания.Многие примеры из практики глухих детей указанного возраста свидетельствует о том ,что с самых первых шагов овладения речью дети не бывают равнодушны к слову.Это для них не просто знак знакомого ранее предмета.Словесные средства ставят глухого ребёнка в принципиально новые оношения с окружающим миром и пробуждают в нём особую активность,поднимая его интеллектуальную деятельность на новую ступень.

Подготовительный этап обучения-это период первого вхождения глухого и не говорящего ребёнка в мир языка.Многое здесь зависит и от самого ребёнка,и от педагога,организующую речевую среду.Важно помнить,что первые дни обучения ничем не должны омрачать детей.