Текст КОНСУЛЬТАЦИИ «Обучение основам первоначальной грамоты в детском саду (старшая группа) по образовательной программе «Развитие»

Основы первоначальной грамоты

Старшая группа

В старшей группе продолжается работа в двух направлениях:

1. Освоение фонетической стороны речи с целью развития у детей способности ориентироваться в звуковой действительности языка, постепенно постигая ее закономерность;

2. Подготовка руки к письму - овладение пишущим инструментом и некоторыми графическими умениями.

В возрасте пяти лет дети способны работать на более высоком познавательном уровне и поэтому программа (I раздел) включает новый тип моделирования - условно-символические модели, отражающие звуковую структуру различных слов.

В этом возрасте дети уже могут управлять произвольно своими руками и пальцами и, поэтому в области подготовки руки к письму (II раздел) мы переходим собственно к графическим умениям, которые даются в образном контексте на страницах рабочей тетради.

3.1. Использование различных моделей измерения протяженности слов и овладение действием подбора слов заданной слоговой структуры.

В старшей группе дети закрепляют умение измерять слова, используя способ послогового деления: прохлопывание, прошагивание и т.п., используя заместители и учатся записывать слоговую структуру графически:

Старшим дошкольникам предлагается поиграть в уже знакомую игру «Телеграф». Но выполняют они обратное действие - по заданной слоговой структуре, выраженной заместителями или графической записью дети подбирают определенные слова.

При делении слова на слоги ориентируемся на понимание слога как естественной произносительной единицы, то есть звука или группы звуков, произносимых на одном толчке воздуха. Дети проговаривают слово «как на стадионе», то есть проскандировать его, и оно «само» распадется на слоги: ку-сты, ку-сты, ку-сты!...

Дело в том, что именно такое деление на слоги более естественное для русского языка. Ведь экспериментально доказано, что типичным для него является открытый слог: при стечении согласных граница между слогами проходит после гласного перед согласным. (См. об этом: Л.В. Бондаренко. Звуковой строй русского языка - М. 1977).

Понятие «слог» один из авторов программы Н.С. Варенцова предлагает вводить со старшей группы. Я попробовала в средней группе предложить детям параллельно два понятия: «слог» и «часть слова». К концу средней группы дошкольники в большинстве своем употребляли понятие «слог».

В программе «Развитие» тема «Слоговая структура слова» предшествует звуковому анализу. Это целесообразно, так как при этом решаются две задачи:

А. слоговое чтение слова является гораздо более естественным, чем звуковой анализ и подготавливает почву для появления у детей новой языковой ориентации на форму слова;

Б. слогоударные схемы слов строятся на порядок легче, чем звуковые схемы.

Работая со слоговыми схемами, дети овладевают первичными навыками моделирования до начала содержательно более сложной работы со звуками.

Для того, чтобы исходные лингвистические «з» и «я» не оказались формальными, стараюсь добиваться, чтобы для каждого ребенка с первых же занятий отчетливо выступил сам предмет его работы (сначала слоговая и чуть позже звуковая форма слова). Сама идея языковой формы нередко отсутствует в сознании нечитающего шестилетки, он ориентируется в первую очередь на обозначаемый словом предмет. Чтобы лингвистическая точка зрения на слово как на значащую форму заменила в детском сознании житейскую точку зрения, даю задания, нарочно провоцирующие детскую логику рассуждения о слове, типа: «Для какого слова нужен большой слоговой домик (схема) - для слова ЛЕВ или для слова МУРАВЕЙ?». Решение подобных заданий - «ловушек», на мой взгляд, подводит детей к маленьким открытиям лингвистической истины.

3.2.Овладение смыслоразличительной функцией звука.

В старшей группе знакомим детей со смыслоразличительной функцией звука, когда слова отличаются друг от друга лишь каким-то одним звуком (дом - сом, врачи - грачи и т.п.), при этом слова заданы в стихотворном тексте и детям не сложно догадаться по рифме и смыслу какой звук «хитрит», какое слово должно быть на самом деле.

Подобные упражнения помогают детям понять, что один - единственный звук может полностью изменить смысл сказанного.

3.3. Освоение действия звукового анализа трех звуковых слов.

Решение всех перечисленных задач подготавливает детей к овладению звуковым анализом слов (ЗАС), то есть последовательному вычленению всех звуков в слове по порядку, моделированию на картинках-схемах звукового состава слов различной структуры с помощью фишек определенных цветов, выполняющих роль заместителей.

Для анализа слов используется специально разработанный авторами программы наглядный материал. Он представляет собой картинку-схему (изображение предмета, название которого будет разбираться по звукам) с последовательным рядом клеточек, равных количеству звуков данного слова, и фишки, обозначающие звуки.

Рисунок помогает ребенку видеть предмет, название которого анализируется. Схема дает возможность определить количество звуков в слове и выполняет контрольную функцию: если ребенок при анализе пропустит какой-либо звук, будут заполнены не все клеточки - и он увидит, что где-то ошибся. Модель слова, которая получается в результате его звукового анализа, отражает отдельные звуки и их последовательность.

При обучении детей ЗАС им предлагаются средства для его проведения и, педагоги обучают этими средствами пользоваться:

• схема звукового состава слова;

• фишки;

• интонационное выделение звуков в слове.

ЗАС проводится воспитателем только на первом занятии, когда дети знакомятся со всеми средствами его проведения. В дальнейшем дошкольники делают это сами с помощью педагога.

С первых же занятий учим ребенка вести указкой по клеточкам схемы в таком же темпе и ритме, как произносится разбираемое слово. Сначала это сделать нелегко, поэтому объясняю правило доступным детям языком: «В каждом домике (клеточке) живет один звук (у каждого звука есть свой домик (клеточка))».

Если согласные звуки можно немного тянуть голосом (н, л, м, р и т.п.), то указкой двигаю медленно, по мере произнесения звука, а если их можно только интонационно подчеркивать голосом, то указкой двигаю быстрее. Детям объясняется это так: «Звук произносим быстро, не тянем, мы не можем задерживаться в этом домике и переходим в другой». В таких случаях берём руку ребенка (с указкой) и двигаем ее вместе е ним, придерживая и направляя.

Начинается работа со слов, состоящих из 3 звуков (мак, дом, дым, лук, лес, кит).

Этапы работы над ЗАС:

1. этап: произнесение слова с интонационным выделением первого звука,

называние звука изолированно.

2. этап: обозначение этого звука фишкой нейтрального цвета (ставится в первую клеточку графической схемы, состоящей из трех клеточек).

3. этап: читается слово с указкой и интонационно выделяется второй звук слова, указка задерживается под второй клеточкой и синхронно с этим произносится второй звук.

4. этап: читается слово с указкой и интонационно выделяется на фоне слитного произнесения слова третий звук слова - указка задерживается под третьей клеточкой и синхронно с этим звук произносится громче, четче всех других звуков.

Это аналитико-синтетический звуковой (фонемный) анализ слов.

Несколько примечаний относительно средств для проведения ЗАС.

1. Картинка-схема должна быть проста. Изображение может быть выполнено в черно-белом сочетании линий. Цветовая гамма не обязательна.

2. Не должно быть тонирования фона картин.

3. На картинке-схеме не рекомендуется рисовать рамки, виньетки вокруг изображения.

4. Изображение слова-названия должно быть предельно просто и четко (дом, а не избушка; мак, а не букет; луна, а не месяц).

3.4. Овладение ориентировкой в качественной характеристике звуков: вычленение гласных.

После того, как дети овладевают первоначальными навыками проведения звукового анализа простейших слов, начинаю знакомить их с гласными звуками.

Дети узнают, что при произнесении этих «волшебных» звуков им ничего «не мешает» -ни зубы, ни губы ни язык: они легко выходят изо рта. Дети находят такие звуки в проанализированных ранее трехзвуковых словах:

Мак [а], дом [о], луг [у], лес [е], кит [и].

Чтобы удостовериться в правильности своих выводов, дети с помощью воспитателя «проверяют» все звуки, произнося их, и наблюдают, не мешает ли что-либо во рту их выговариванию. Иногда воспитатель специально «ошибается» и настаивает на том, что «волшебным» звуком в слове является, например, звук [м] или [с] и т.п. Дети доказывают, почему это не так. Полученные таким путем знания достаточно прочно усваиваются дошкольниками. Найдя все шесть звуков, говорю, что эти «волшебные» звуки, которые мы произносим громко, полным голосом называются гласными звуками и, разбирая слова, обозначать их нужно не серой, а красной фишкой.

3.5. Овладение действием звукового анализа четырехзвуковых слов. Дифференциация твердых и мягких согласных звуков.

На следующих занятиях дети узнают о согласных звуках, произнесению которых всегда что-то «мешает» - губы, зубы, язык. В форме загадок предлагаю детям определить что «мешает» произносить разные звуки (например, при произнесении звуков[м]и[м'] «мешают губы; [с]-[с'], [з]-[з'] - «мешают» зубы и т.д.). При этом наряду с согласными звуками подбираем для загадок и гласные звуки, закрепляя значения о них и приучая детей внимательно вслушиваться в каждый произнесенный звук. Говорим детям и о том, что некоторые звуки можно протянуть, спеть (ммм), громко крикнуть (ррр), и этим они как бы напоминают гласные, но обязательно при произнесении их встречаются во рту преграды. Сравнение звуков по их произнесению провожу обязательно в занимательной форме игры, это помогает детям быстро уловить разницу между гласными и согласными звуками.

Сразу же знакомим детей с твердыми и мягкими согласными. Дети уже знают, что у звуков есть «братцы», различают большого и малого «братцев», поэтому говорю о 'том, что большого «братца» мы будем называть твердым согласным звуком, а маленького - мягким согласным звуком; твердый согласный будем обозначать синей фишкой, а мягкий - зеленой.

Проводя ЗАС, следим за правильным употреблением терминов «гласный», «твердый согласный», «мягкий согласный» звуки.

В процессе овладения ЗАС дети убеждаются в том, что звуки [ж], [ш] не имеют мягкой пары (младшего «братца»), а у звуков [й], [ч] нет твердой пары (старшего «братца»).

В период знакомства с гласными, твердыми и согласными звуками дошкольники переходят к анализу четырехзвуковых слов разного состава: роза, луна, лиса, сани, утки, аист, слон, юла, паук, клей, мама, гуси, мука, игла, шуба, жуки.

3.6. Освоение действия выполнения словесного ударения. Дифференциация ударных и безударных гласных звуков.

Звуковая оболочка слова, представлена не только звуками, но и ударением. Ударение связывает звуковую оболочку в законченное понятие.

В процессе обучения звуковому анализу задача определения словесного ударения имеет особое место, так как она имеет перспективное значение на этапе обучения чтению. Ударение помогает представить слово единым целым. Поэтому правильное выделение ударения при чтении в будущем позволит детям преодолеть послоговое произнесение слова и перейти к чтению целыми словами.

Начинаем обучение выделению ударного слога с двусложных слов с ударением на первом слоге (мама, гуси и т.п.), потом переходим к словам с ударением на втором слоге (игла, жуки и т.п.). При выделении ударного слога важно произносить слово целиком (если произнести его по слогам, получится столько ударений, сколько в слове слогов). Даём образец правильного произнесения слова с подчеркнутым ударением, помогаю детям на первоначальном этапе выделить ударный слог.

При обучении детей постановке ударения используем такие приемы:

1. предлагаем дошкольникам произнести слово быстро и тихо, шепотом;

2. нужно как бы окликнуть, позвать этот предмет, объект (даже если он и неодушевленный): кни-и-жечка! Ру-у-чка!

3. попробовать с удивлением спросить, подставив слово «это»: «Это машина?» В этих случаях ударный слог становится более различим.

4. использую эксперимент, опыт, состоящий в намеренной перестановке ударения: «Попробуем произнести слово с ударением на первом слоге. Так говорят? На втором? А на третьем? Неправильный вариант окажется тем фоном, на котором более заметным, отчетливым станет верный. Так сопоставления контрастных вариантов помогает ребенку учиться слышать слово, развивает его фонетический слух и позволяет показать различительную роль ударения.

Вслед за ударным слогом дети знакомятся с ударным гласным звуком и учатся выделять его в слове. Дети составляют слова из фишек, обозначая гласный, твердый и мягкие согласные звуки. Определяя ударный гласный звук ребенок наглядно ориентируется на звуковую структуру слова и может точно фиксировать место ударения. Для обозначения ударного гласного звука используется дополнительно фишка черного цвета.

Теоретические знания:

А. ударение в слове падает только на гласный звук;
Б. сколько в слове гласных, столько и слогов;

В. согласный звук один без гласного в слоге жить не может

задаются на протяжении всей темы. Термины «ударный гласный», «безударный гласный» ввожу постепенно. Прежде всего, эти термины должны присутствовать в речи воспитателя.

3.7. Овладение действием звукового анализа пятизвуковых слов. Дифференциация звуков по качественной характеристике.

Закрепление ЗАС у дошкольников осуществляется на материале пятизвуковых слов (мишка, мышка, слива, замок, зайка, речка, школа). В конце работы по усвоению звукового анализа графическая схема звукового состава слова не используется, дети составляют слова фишками на столах.

В результате обучения дети к концу старшей группы могут проанализировать слово практически любой сложности, состоящие из 3-5 звуков.

Первоначальный этап обучения, словесные игры и упражнения не всегда связаны непосредственно с моделированием этого процесса, за исключением измерения слов по слогам (используются заместители и графическая запись).

Этапы моделирования в старшей группе (материализация звуков фишками и схемой звукового состава слова)):

1. этап - разбор трехзвуковых слов. Детям даются фишки одного нейтрального (серого) цвета без различения звуков на гласные и согласные.

2. этап - введение гласных звуков. Модель меняется - гласные звуки обозначаются красными фишками на фоне прежних серых.

3. этап - введение согласных звуков и их дифференциация на твердые и мягкие согласные.

Твердые и мягкие согласные звуки обозначаются в модели соответственно синими и зелеными фишками.

В это же время модель усложняется за счет введения слов различной звуковой конструкции и за счет анализа 4-5 звуковых слов.

В контексте работы по звуковому анализу усложнение модели идет на счет включения знака ударения (дополнительная черная фишка над ударным гласным звуком, над красной фишкой).

Умение работать с моделями звукового состава слов требует от ребенка не только установления последовательности звуков в словах, но и широкой ориентировки в звуковых характеристиках различных фонем.

Основные трудности проявляются в овладении ребенком умственным действием звукового анализа. Действие достаточно формализовано и поэтому занятия стараемся проводить эмоционально, используя стихи, считалки, игры. Все это делает занятия динамичными, веселыми.

Кроме того, соблюдаем ряд условий:

1. наличие индивидуального комплекта материала у каждого ребенка;

2. синхронность проговаривания слова и проведения указки под схемой звукового состава слова;

3. называние звуков фонемами заданного слова;

4. интонационное выделение звука в слове на фоне его слитного проговаривания.

3.8. Подготовка руки к письму.

Подготовка руки к письму направлена на непосредственное овладение детьми 5-ти лет технической стороной письма и элементарными графическими умениями.

В этих целях используются тетради, предназначенные для подготовки детей дошкольного возраста к письму в тетради и к восприятию форм букв (автор Н.А. Федосова). Занятия проводятся самостоятельные один раз в неделю, продолжительностью не более 10-12 минут. Они проходят обязательно в игровой форме. Вся работа с детьми организуется в свойственном им образном контексте. Чтобы не вызвать излишнее напряжение пишущей руки, непосредственная работа в тетради ведется не более 5-7 минут с периодической сменой видов деятельности: обведение, конструирование, штриховка.

Тематика занятий в тетради:

1. а) Знакомство с контуром предмета.

б) Раскрашивание пространства около контура.

в) Сравнение и сопоставление формы предметов.

г) Конструирование предметов овальной формы.

2. а) Контур предмета.

б) Обведение контура предмета по нанесенным точкам.

в) Сравнение и сопоставление форм предметов (большие, маленькие формы)

г) Конструирование предметов (большие, маленькие формы),

(стр. 5-6)

3. а) Прямые и наклонные линии (палочки), полуовалы, овалы.

б) Нахождение предложенных форм в нарисованных предметах.

в) Конструирование предметов из предложенных линий (палочек, полуовалов, овалов).

4. а) Контур предмета и раскрашивание его внутри.

б) Линии образующие внутренний контур предмета.

в) Конструирование и украшение предмета.

5. а) Обведение по контуру предметов в рабочей строке.
б) Рабочая строка, надстрочные и подстрочные линии,
в) Работа в рабочей строке слева направо, вдоль строки.

г) Предварительное конструирование предметов, данных в рабочих строках.

6. а) Работа в рабочей строке (дорисовывание недостающих элементов предмета).
б) Предварительное конструирование предметов данных в рабочих строках.

Выполняя задания, ребенок овладевает:

а) правилами работы в тетради:

• учится располагать лист, на котором он будет писать (печатать);

• учится правильно держать карандаш;

• учится правильно сидеть.

б) приобретает умение работать в неограниченном и ограниченном (рабочая строка) пространстве:

• овладевает различными видами штриховки;

• тренируется в обведении предложенного образца по намеченному контуру;

• приобретает навыки моделирования и конструирования предметов и составляющих их частей (элементов).

Такие виды заданий развивают мелкую моторику, координацию движений, аналитические способности, формируют графические навыки детей. Задания даются и в виде условных обозначений, которыми дети, в конце концов, могут пользоваться самостоятельно.