Статья К вопросу формирования волевой готовности к школе у старших дошкольников с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью

К ВОПРОСУ ФОРМИРОВАНИЯ ВОЛЕВОЙ ГОТОВНОСТИ

К ШКОЛЕ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ

И ГИПЕРАКТИВНОСТЬЮ

Проблема социальной незрелости, недостаточной сформированности позиции ученика у старших дошкольников, проявляющаяся, прежде всего, в нарушении саморегуляции поведения и произвольного внимания, в последние годы занимает ведущее место среди причин школьной неуспешности в начальной школе. По данным медиков проблемы регуляции произвольной деятельности (в том числе учебы и поведения) в этом возрасте преимущественно опосредованы различными вариантами функциональной незрелости ЦНС. Среди этих вариантов ведущее место занимает синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Дело в том, что у детей с СДВГ возможность самостоятельного и своевременного развития системных стратегий саморегуляции, в отличие от здоровых сверстников, практически минимальна. В то же время частота СДВГ у детей 6-10 лет, по данным различных авторов (И.П. Брязгунова, Н.Н. Заваденко, В.Р. Кучмы, М.Ю. Никаноровой, В.Н. Чутко, Л.С. Чутко, Ю.С. Шевченко) варьирует от 5 до 18%, причем у мальчиков значительно чаше, чем у девочек. Кроме того, налицо рост данного синдрома в детской популяции.

Многие педагоги оценивают поведение детей с СДВГ как пороки воспитания. Но от собственной неуравновешенности эти дети в немалой степени страдают и сами. В последнее время вследствие широкой распространенности синдром дефицита внимания и гиперактивностиявляется объектом исследования специалистов в области медицины, психологии и педагогики.

До 90-х годов СДВГ рассматривался как «двигательное гиперкинетическое расстройство» в рамках либо «минимальной мозговой дисфункции» (легкие варианты), либо (при выраженных случаях поведенческих расстройств) как составляющая часть «психоорганического синдрома» (тяжелые варианты). То есть, ранее суть синдрома связывали с поведенческими отклонениями преимущественно в сфере моторики. Поэтому до сегодняшнего дня в качестве синонима СДВГ используют определение «гиперактивный ребенок».

В настоящее время акцент в понятийном содержании синдрома сместился в сторону «нарушения произвольного внимания», которое рассматривается сегодня в качестве основной проблемы детей с СДВГ. Это нашло свое отражение в Международной классификации болезней (МКБ-10), где синдром дефицита внимания с гиперактивностью находится в рубрике «Нарушение активности и внимания», а гиперкинетические расстройства поведения шифруются отдельно. Такая дифференциация не случайность, а проявление перемен во взглядах на это явление. Акцент на нарушение внимания как на патопсихологическое основание СДВГ позволяет рассматривать его в рамках, прежде всего, проблемы становления (развития) системы саморегуляции произвольной (целевой) деятельности человека. Именно развитие системы саморегуляции деятельности составляет проблемное поле детей с СДВГ, которое, кроме трудностей саморегуляции, включает в себя низкую познавательную активность, психологическую и социальную неготовность к образовательной деятельности (познавательный интерес, умение общаться), проблемы своевременного развития школьных навыков: речи и письма, пространственной ориентации, координации движений и др. (И.П. Брязгунов, Е.Д. Белоусова, Н.Н. Заваденко, М.Ю. Никанорова, Л.С. Чутко и др.).

Нарушения поведения, связанные с гиперактивностью и недостатками внимания, проявляются у ребенка уже в дошкольном детстве. Однако в этот период они могут выглядеть не столь проблемно, поскольку частично компенсируются нормальным уровнем интеллектуального и социального развития. Поступление в школу создает серьезные трудности для детей с недостатками внимания, так как учебная деятельность предъявляет повышенные требования к развитию этой функции. Именно поэтому дети с признаками синдрома дефицита внимания не в состоянии удовлетворительно справляться с требованиями школы. Не имея успехов в учебе, получая бесконечные выговоры и замечания за свое поведение, эти ребята начинают считать самих себя никчемными и неисправимыми. В этом случае у них либо опускаются руки, либо они трансформируются в психопатическую личность. Нередко все это приводит к антисоциальным поступкам.

Поэтому проблема изучения психологических особенностей детей этой категории и формирования их готовности к обучению в школе, сегодня наиболее актуальна.

Практически все авторы, исследовавшие психологическую готовность к школе, признают, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если будущий первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. Исходя из этого, психологическая готовность к школе - это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников [3]. Уровень психического развития ребенка как предпосылка к успешному обучению в школе должен проявляться в следующих психологических сферах: мотивационной или личностной (формирование внутренней позиции школьника), интеллектуальной и волевой [5]. Соответственно сферам выделяются и компоненты психологической готовности к школе. Как правило, все указанные выше компоненты психологической готовности к школе возникают естественным путем при нормальном развитии ребенка-дошкольника.

Личностная или мотивационная готовность к школе включает стремление ребенка к новой социальной позиции школьника. Эта позиция выражается в отношении ребенка к школе, учебной деятельности, учителям и самому себе как к ученику.

Интеллектуальная готовность предполагает не количественный запас представлений ребенка, а уровень развития его интеллектуальных процессов. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

Волевая готовность необходима для нормальной адаптации детей к школьным условиям. Вопрос здесь заключается не столько в умении дошкольников слушаться, хотя выполнять определенные правила школьного распорядка тоже важно, сколько об умении слушать, вникать в содержание того, о чем говорит взрослый. Дело в том, что ученику нужно уметь понять и принять задание учителя, подчинив ему свои непосредственные желания и побуждения. Для этого необходимо, чтобы ребенок мог сосредоточиться на инструкции, которую получает от взрослого.

Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Сказанное дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля - сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, связанное с преодолением внутренних и внешних препятствий. Конечно, волевые действия дошкольника имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.

У детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью желание учиться может присутствовать изначально, но достаточно быстро, возможно уже после первых посещений учебного заведения, от него не останется и следа. Дело в том, что школа сразу ставит ученика в довольно жесткие рамки, требует, прежде всего, способности соблюдать правила, что для ребенка с СДВГ само по себе уже тяжкий труд. Кроме этого, значительные трудности возникают у таких детей с учебной мотивацией. Предполагается, что ребенок, приходя в школу, должен уже осознавать важность и необходимость учения, то есть собственные цели учения должны приобретать для него самостоятельную привлекательность. В случае с ребенком, который страдает СДВГ, такое представить практически невозможно, так как ему в силу вышеуказанных причин трудно что-либо заранее предположить. Точнее, ему практически невозможно объяснить, что сейчас придется пожертвовать какими-то удовольствиями ради того, чтобы в будущем достигнуть определенной цели. Да и само определение «цель» является для него слишком сложным для понимания.

В любой литературе о детях о синдроме дефицита внимания и гиперактивности среди проявлений синдрома можно встретить такое определение, как «низкая учебная мотивация». В связи с этим они будут часто отвлекаться от поставленной учебной задачи и попадать под влияние детей, которые настроены на игру. Такие дети охотно включаются в игры, которые им могут предложить соседи по парте на уроке.

Основные нарушения поведения, характерные для синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, сопровождаются серьезными вторичными нарушениями, к числу которых, прежде всего, относятся слабая успеваемость в школе.

Низкая успеваемость - типичное явление для гиперактивных детей. Между тем, общий уровень интеллектуального развития таких учащихся в большинстве случаев соответствует возрастным нормативам. Однако определенные нарушения отмечаются для таких когнитивных функций, как внимание и память, характерна также недостаточная сформированность функций организации, программирования и контроля психической деятельности [1]. Эти психологические особенности затрудняют полноценное включение ребенка в учебную деятельность. Во время урока этим детям сложно справляться с заданиями, так как они испытывают трудности организации и завершения работы, быстро выключаются из процесса выполнения задания. Навыки чтения и письма у этих детей значительно ниже, чем у сверстников. Их письменные работы выглядят неряшливо и характеризуются ошибками, которые являются результатом невнимательности, невыполнения указаний учителя или угадывания.

Основные проблемы готовности ребенка с СДВГ к школе связаны, прежде всего, с необходимостью организовать свою учебную (то есть продуктивную) деятельность. Для ее организации требуется построение внутреннего плана действий. Но ребенок с СДВГ просто не в состоянии выстроить такую линию, он вообще не может подчинить свое поведение каким-либо правилам, прежде всего потому, что не в состоянии поставить перед собой цель. Он существует в некотором роде в «бесцельном мире», довольствуясь сиюминутными радостями. Поэтому, в первую очередь, главное - это развитие произвольности поведения детей с СДВГ, т.е. становление системы саморегуляции произвольной (целевой) деятельности, что составляет основу волевой готовности к обучению в школе. А произвольность - это способность ребенка самостоятельно строить свою деятельность в соответствии с образцом или нормой, задаваемой взрослым, и она, по мнению ученых (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Н.И. Гуткина, Е.О. Смирнова), является одним из важнейших условий сформированности психологической готовности старших дошкольников к школе.

Список использованной литературы

1. Заваденко, Н.Н. Факторы для формирования дефицита внимания и гиперактивности у детей / Н.Н. Заваденко // Мир психологии. - 2000. - № 1. - С. 17-33.

2. Кучма, В.Р. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей России: распространенность, факторы риска и профилактика / В.Р. Кучма, А.Г. Платонова. - М. : ТОО «Рарогъ», 1997. - 199 с.

3. Практическая психология образования : учеб. пособие / под ред. И. В. Дубровиной. - СПб. : Питер, 2004. - 592 с.

4. Сиротюк, А.Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью / А.Л. Сиротюк. - М. : ТЦ Сфера, 2002. - 128 с.

5. Смирнова, Е.О. Детская психология : учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Дошкольная педагогика и психология» / Е.О. Смирнова. - М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. - 336 с. - (Учебник для вузов).

6. Шевченко, Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом: практическое руководство для врачей и психологов / Ю.С. Шевченко. - М. : Вита-Пресс, 1997. - 52 с.