Консультация для воспитателей. «Нарушения употребления падежных окончаний существительных у детей с дизартрией»

Нарушения употребления падежных окончаний существительных у детей с дизартрией.

Нарушения употребления падежных окончаний существительных относятся к области аграмматизма.

Аграмматизм - это нарушение в речевой деятельности строения слов, словосочетаний, предложений и текстов как развернутых связных высказываний. Он обусловлен разнообразными расстройствами (органического или функционального характера) и проявляется в структуре различных синдромов, занимая в них нередко ведущее место.

Аграмматизм может проявляться в разных формах речи: устной, кинетической, письменной; в речи экспрессивной и импрессивной и др. Он может касаться всех компонентов грамматики или каких-то из них. В связи с этим правомерно говорить об аграмматизме морфологическом, синтаксическом и морфосинтаксическом. К последнему относятся и интересующие нас нарушения. Аграмматизм может иметь разную динамику, разные степени выраженности, носить постоянный или временный характер.

Данное нарушение у дошкольников с дизартрией заключается в задержке сроков овладения парадигмой (т.е. совокупностью форм) склонения, и в ошибках, которые характерны и для нормально развивающихся детей на определенных этапах овладения парадигмой склонения.

У ребенка пяти-шести лет при нормальном развитии происходит непрерывный процесс увеличения пассивного и активного словаря, включающего категории существительных, глаголов, прилагательных, наречий, числительных, союзов, предлогов и междометий. Дети этого возраста понимают разговорную и повествовательную речь, соответствующую их возрастным особенностям, владеют навыками активной речи, необходимыми для общения с окружающими, способны рассказать о виденном, слышанном, запомнить небольшое стихотворение. Они овладевают грамматическим строем речи, употребляют простые, распространенные и сложные предложения, в которых лишь изредка «мелькают» ошибки при согласовании редко встречающихся в речи или впервые встретившихся дошкольнику слов Эти ошибки быстро.исчезают после соответствующих поправок со стороны взрослых.

Ведь очень важным и принципиально значимым моментом является развитие у ребенка способности «замечать» окончания слов, то есть обращать внимание и на грамматическую форму слова. У детей с нормальным ходом развития такая способность проявляется очень рано, пока ребенок находится еще на стадии «слова - предложения».

.Для всех без исключения детей на первом этапе овладения фразовой речью характерны так называемые детские возрастные аграмматизмы. Их наличие объясняется невозможностью «одномоментального» усвоения ребенком сразу всех сложных грамматических норм языка, которыми он овладевает постепенно и в соответствии с вполне определенными закономерностями, повторяющимися в своих основных чертах в речи каждого малыша. К четырем годам детские возрастные аграмматизмы полностью исчезают. Случаи же неверного согласования слов, в этом возрасте свидетельствуют об имеющихся у ребенка специфических трудностях в усвоении грамматических норм языка.

Нарушение лексико-грамматического строя негативно влияет на формирование импрессивной и экспрессивной речи дошкольника, провоцируя общее недоразвитие речи. Такой речевой дефект часто встречается у детей с дизартрией.

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной системы. Особенностью дизартрии у детей является часто ее смешанный характер с сочетанием различных клинических синдромов. Это связано с тем, что при воздействии вредоносного фактора на развивающийся мозг повреждение чаще имеет более распространенный характер, и тем, что поражение одних мозговых структур , необходимых для управления двигательным механизмом речи, может способствовать задержки созревания и нарушать функционирование других. Этот фактор определяет частое сочетание дизартрии у детей с другими речевыми расстройствами (задержка речевого развития, общим недоразвитием речи, моторной алалией, заиканием). У детей поражение отдельных звеньев речевой функциональной системы в период интенсивного развития может приводить к сложной дезинтеграции всего речевого развития в целом. Дети-дизартрики отстают от сверстников по ловкости и точности движений, у них с задержкой развивается готовность руки к письму. Выражены нарушения интеллектуальной деятельности в виде низкой умственной работоспособности, нарушений памяти, внимания. Для многих детей характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса. У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании. При этом аграмматизмы в устной речи данной категории детей связаны, прежде всего, с нарушением двигательной дифференциации фонем. Так, например, нарушение дифференциации [ы] - [и], твердых и мягких согласных, сонорных звуков [ль] - [й] обусловливает соответствующие изменения во флексиях (у белкы, с собаколь).

Итак, дети пяти-шести лет с дизартрией изъясняются простыми распространенными фразами, но наряду с грубыми фонетическими и фонематическими нарушениями (замена звуков, искажение и пропуски, перестановки, выпадение одного из согласных в стечениях, гласные звуки плохо различаются), у них заметна бедность лексического запаса с тенденцией к медленному увеличению. Объем пассивного словаря лишь незначительно превышает активный. Отмечается стойкий аграмматизм, непонимание значений многих слов и грамматических категорий.

Дети с дизартрией длительно не замечают грамматической изменяемости слов родного языка, вовлекая все новые и новые слова и их фрагменты в различные сочетания между собой. Неиспользование ребенком формальных средств языка (для русских детей это прежде всего система флексий) объясняется тем, что в воспринимаемых словах лексическая основа слова выступает для ребенка как постоянный словесный раздражитель , связанный с конкретным обозначением предметов, действий и т.п. Префиксы, суффиксы и окончания являются для него меняющимся окружением основы, не обладающим конкретным значением, представляя тем самым физиологически слабый словесный раздражитель, который не воспринимается детьми.

При нарушениях развития речи морфологическое членение слов, или накопление специализированных форм обозначения с помощью грамматических элементов, чаще всего не имеет характера резкого скачка. Явление употребления слов в нерасчлененном на морфологические элементы виде имеет ярко выраженный характер и может наблюдаться в течение многих лет жизни ребенка. Примечательно, что дети с дизартрией иногда используют в одном предложении до 3-5 и более аморфных неизменяемых слов-корней. Даже овладевая словоизменением, дизартрики продолжают использовать старые способы соединения слов, вставляя их в свои новые высказывания. Несмотря на то, что в некоторых условиях синтаксического построения дети грамматически правильно оформляют окончание существительных и им доступно их изменение, в других, аналогичных синтаксических построениях на месте правильной формы слова, которую следовало бы ожидать, ребенок с дизартрией продуцирует некорректные формы слов или их фрагменты: «кататя аизах и коньки» (кататься на лыжах и коньках)

Если при нормальном развитии речи однажды воспроизведенная форма быстро «захватывает» ряды слов и дает большое количество случаев образований форм слов по аналогии, то при дизартрии дети не способны использовать «подсказывающий» образец слов. А потому в грамматическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются непредвиденные колебания Например: «дай бан-у» (дай банку), «дай сон-у»(дай слона), «дай дел-ю»(дай дрель).

Характерной особенностью дизонтогенеза речи у ребенка с дизартрией является факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных Одно и то же слово в одной и той же синтаксической конструкции может использоваться дошкольником разнотипно, а появление правильных форм слов не ведет к динамичному изживанию старого стереотипа . У детей с дизартрией корневой морф очень медленно обогащается необходимыми грамматическими элементами: флексиями, суффиксами, префиксами, а если они и восприняты, то длительно используются неправомерно. Ребенок долго и стойко использует формы слов независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией. По наблюдениям в случаях средней степени псевдобульбарной дизартрии ребенок длительно не усваивает синтаксического значения падежа: «ест каша», «сидит тульчику» (сидит на стульчике).

Аграмматизмы детей в нарушении употребления падежных окончаний существительных свидетельствуют о том, что некоторые флексийные элементы связаны у ребенка с дизартрией с определенными значениями, например, элемент . -Ы (реже -АХ) связан со значением множества: «много шары», «много столы», «много столах» и т. п. Нередко на пути к овладению правильной грамматической формой слова ребенок производит перебор вариантов сочетаний лексических и грамматических языковых единиц. При этом выбираемая грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой зависимости от общего уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи.

Яркое своеобразие аномальной детской речи выступает в усвоении дошкольником предложных конструкций. При дизартрии этот процесс имеет свои специфические особенности

В русском языке значения, выражаемые предложными конструкциями, исключительно разнообразны и сложны. Разные флексии используются в сочетании с различными предлогами, что дает возможность выразить многообразие значений.

Характерной закономерностью нормального развития детской речи является то, что усвоение предлогов осуществляется только после того, как будут усвоены наиболее функциональные элементы языка - флексии. Дети с дизартрией, не накопив необходимого набора словоизменительных элементов и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента - предлога. Они длительно не замечают, что предлог и флексия связаны отношениями симультанности и что их сочетание представляет собой определенное единство. Флексия и предлог выступают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми, что можно представить в схематическом виде:

ребенок слышит: ребенок воспроизводит:

на? е? а е

со? стол а? а той е

под? ом? а е

Дети - дизартрики отдают предпочтение лексической основе слова как наиболее «вещественной» и частотной единице речи, комбинируя ее с аморфным элементом, который имеется в его активном лексиконе. На месте предлогов часто произносятся гласные: «а», «у», «и». Использование указанных гласных на месте предлога может быть частично объяснено произносительными возможностями детей, которые опускают согласный звук предлога и сохраняют только его «вокальную» часть: «а» (вместо на), «и»(вместо из),»у»(вместо в).Однако в большинстве случаев «вокальный» заменитель на место предлога является неким аморфным предлогом, общим для многих падежных конструкций, в которых ребенок как бы оставляет, «резервирует» место для будущего вспомогательного слова-предлога; ему предстоит развиться из аморфного предлога-вокала: «акамани»(из кармана), «атуи» (на стуле), «а каёку»(под клеенкой).

Многие предложные конструкции аномальной детской речи могут свидетельствовать о своеобразном понимании дизартриками значений служебных слов: они говорят «от ведра» в значении - вылить из ведра; «с ножиком», «с мячиком» в значении- резать ножом, играть в мяч, т.е в значении совместности действия с предметом.

Итак, для детей с дизартрией характерны свои особенности нарушений употребления падежных окончаний существительных.

Замечено, что у дошкольников с дизартрией наблюдается больше ошибок в употреблении окончаний существительных в родительном, творительном и предложном падежах. Что касается замен окончаний определенного падежа окончаниями других падежей, то чаще замены производятся на окончание дательного падежа.

Сравнение количества ошибок при склонении существительных без предлогов и с предлогами показывает, что ошибки возникают чаще при склонении существительных с предлогами.

Анализ ошибок у детей с дизартрией выявил следующие особенности в склонении существительных:

-это непостоянство в маркировке падежных значений. При выражении значений слов в одном и том же падеже ребенок может употребить в одном случае правильное окончание, а в другом, аналогичном случаи - неправильное.

-предлоги часто опускаются, недоговариваются окончания или используются «вокальные» заменители - гласные звуки.

Таким образом, подытоживая, можно сказать, что в работах многих исследователей выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при дизартрии: 1)неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний, существительных, местоимений, прилагательных (копал лопата, красный шары, много ложков); 2)неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц); 3)неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал); 4)неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала); 5)неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

При этом у детей проявляются как общие так и специфические аграмматизмы (окказиональные формы).

Кроме того, нечеткость слухового и кинестетического образа слова (и особенно окончаний) приводит к нарушениям морфологической системе языка, формирование которой тесно связано с противопоставлением окончаний по их звуковому составу. Показательными симптомами морфологических нарушений являются неверные согласования в роде и числе, достаточно стойкие нарушения парадигмы склонения и спряжения . Нарушения морфологической системы языка у детей с дизартрией выражаются и в существенных трудностях словообразования, проявляющихся в наличии большого количества ненормативных словообразований, несформированности системы даже продуктивных словообразовательных моделей (наличии окказиональных словообразований производных слов даже с продуктивными суффиксами) ,наличии вариативных замен аффиксов, различающихся по значению. Такие нарушения обусловлены различными факторами и их сочетаниями: несформированностью или нарушением систематизации словообразовательных моделей ,неправильным выбором суффиксов, нарушением процесса комбинирования морфем (Л.В.Лопатина,Н.В.Серебрякова,2001).

Таким образом , патология двигательного звена , приводя к возникновению в структуре речевого дефекта при дизартрии ведущих фонетических расстройств , задерживает в целом формирование речевой функциональной системы и овладение всеми элементами языка , в том числе и грамматическими и обусловливает их качественное своеобразие.

В процессе логопедической работы по формированию навыка правильного использования падежных окончаний существительных наиболее значимыми являются следующие принципы:

-принцип комплектности, т.к. нарушение употребления падежных окончаний не является чаще всего изолированным нарушением. В связи с этим при устранении ошибок в употреблении данных конструкций логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (грамматический строй речи, лексика, фонематические функции, звукопроизношение);

-принцип максимальной опоры на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы;

-принцип учета зоны ближайшего развития (по Л.С.Выготскому). Процесс развития любой функции речи, как и любой психической функции вообще, при коррекции нарушения должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога;

-принцип постепенного усложнения заданий речевого материала. Логопедическая работа по формированию навыка употребления падежных окончаний существительных проводиться поэтапно, с постепенным усложнением. Так, на начальном этапе формирования навыка правильного употребления падежных окончаний существительных сначала отрабатывается склонение существительных без предлога, затем с предлогами. Для правильного употребления предлогов работа начинается с усвоения значений предлогов, а затем использование этих предлогов в словосочетаниях и предложениях разных типов, сперва в диалогической речи, в дальнейшем - закрепление в связной речи;

-принцип системности. Методика устранение нарушений употребления предложно-падежных конструкций представляет собой систему методов , направленных на преодоление данного вида дефекта. Использование каждого метода определяется основной целью и его местом в общей системе работы;

-принцип учета симптоматики и степени выраженности дефекта (т.е.учитывается степень выраженности и характер ошибок при употреблении падежных окончаний существительных);

-принцип онтогенетический. При определении этапов работы над предложно-падежными конструкциями учитывается последовательность их усвоения в процессе нормального онтогенеза;

-принцип ведущей деятельности. У детей дошкольного возраста ведущей является игровая деятельность, которая становиться средством усвоения языковых закономерностей.

В коррекционной работе для осуществления достижения лучших результатов усвоения детьми дошкольного возраста с дизартрией навыка правильного употребления падежных окончаний существительных используются все выше названные принципы.. Подбирая соответствующий для занятия дидактический материал ,необходимый для умственного и речевого развития каждого ребенка, создается жизненно важные для ребенка ситуации, в которых он мог бы неосознаваемо усваивать закономерности языковых связей . На развитие навыка правильного употребления предложно-падежных конструкций используется практический, наглядный и словесный методы обучения в строгом соблюдении основных дидактических методов. Реализация коррекционного процесса предполагает использование следующих форм работы: логопедические занятия , занятия по развитию речи, закрепление пройденного материала в процессе режимных моментов, занятий по рисованию, лепке, физкультуре, в часы досуга (прогулок, экскурсий, игр и т.д.), что требует тесной взаимосвязи работы логопеда и воспитателя. Но наиболее перспективной в работе по формированию предложно-падежных конструкций является использование ведущей деятельности детей дошкольного возраста - игровой. Любая игра есть деятельность. При таком ее понимании открываются широкие возможности применение игры в коррекционных целях. Участвуя в играх, дети с удовольствием включаются в процесс обучения. Деятельность, связанная с творчеством, с возможностью каждый раз добавлять что-то новое, для ребенка более интересна, нежели действия по строгим правилам и шаблонам. В логопедических играх часто встречаются незнакомые ребятам слова, и появляется повод к совместному обсуждению, уточнению, объяснению непонятных слов и к побуждению детей самим задавать вопросы, касающиеся текста игры. Во многих случаях требуется активный поиск и употребление слов по заданным признакам (антонимы, синонимы ,родственные слова и т. п.),что приводит к хорошим, стабильным результатам коррекции.

Предлоги, как известно, помогают выразить многообразие отношений между предметами окружающей действительности и являются орудием, при помощи которого достигается сочетаемость слов и строится высказывание. Дети с дизартрией часто их опускают или воспринимают как часть слова .Поэтому игра должна быть организована так, чтобы смысловой центр высказывания приходился на предлог. Здесь для ребенка важно понять, что предлог - хотя и маленькое, но имеющее самостоятельное значение слово и замена одного предлога другим меняет смысл высказывания, а это, в свою очередь, изменяет действие с предметом.

Планомерная и систематическая работа по формированию предложно-падежных конструкций у дошкольников с дизартрией помогает скорректировать грамматический строй речи, развить монологическую речь детей, формирует предпосылки для успешного обучения в школе.

Муниципальное Казенное Дошкольное Образовательное Учреждение

Детский сад «Красная шапочка».

Консультация для воспитателей. «Нарушения употребления падежных окончаний существительных у детей с дизартрией».

Подготовила учитель-логопед Тюльпенёва М.Б.