Методическая работа Возможности биологии в развитии творческих способностей учащихся

20

Методическая работа

на тему:

«Возможности биологии в развитии творческих способностей учащихся»

Учитель МОУ Отрадненская СОШ

Жук О.Н.

2010 год

Содержание

Введение

Глава 1. Психолого - педагогические основы развития творческих способностей.

1.1. Качества творческой личности и творческие способности.

1.2. Состояние проблемы развития творческих способностей в педагогической теории.

1.3. Возможности биологии в развитии творческих способностей.

Глава 2. Развитие творческих способностей учащихся на уроке.

Заключение.

Список используемой литературы.

Введение

Научно - технический прогресс неразрывно связан с созданием интеллектуального потенциала общества, способного обеспечить качественно новый уровень развития культуры. В связи с этим совершенствование современного учебно - воспитательного процесса предлагает не только повышение прочности и объема знаний, но и развития у учащихся способностей самостоятельно приобретать новые знания и творчески их использовать.

В связи с этим значительно возросло внимание к развитию творческих способностей школьников. Усилия, направленные на рост таких возможностей, множатся с каждым днем. И вместе с тем, с каждым днем становится все яснее, что путь к достижению желаемого эффекта, к его направленному формированию прегражден каким - то скрытым препятствием. Поиск их нужно связывать с особенностями теоретических исследований в области педагогики и ряда других гуманитарных наук, та или иначе питающих педагогическую теорию материалами по проблеме творчества.

Задача педагогики творчества превращается в сугубо творческую: она требует поиска оригинальных, неожиданных решений, соответствующих своеобразию современной ситуации в области исследования проблем творчества.

Творчество далеко не новый предмет исследования. Оно привлекло внимание мыслителей всех эпох развития мировой культуры. О глубоком интересе к этому предмету можно судить по многократным попыткам построения «теории творчества».

С.О.Грузенберг выделил несколько типов построения теории творчества:

1. Философский тип, имеющий две разновидности: гносеологическую и метафизическую. Для первой характерно - познание мира в процессе художественной интуиции (Платон, Шопенгауэр, Мен де Биран и др.). Проблема второй разновидности - раскрытие метафизической в религиозно - этической интуиции (Сократ, Плотин, Аквинский и др.),

2. Психологический тип. Одна из разновидностей направлена на сближение с естествознанием и связана с рассмотрением проблем творческого воображения, интуитивного мышления, творческого экстаза и вдохновения, объективизации образов, творчества первобытных народов, детей, изобретателей (эвриология), особенностей бессознательного творчества (во сне) и т. п. Другая разновидность - ответвление психопатологии (Ломбразов, Перти, Перэ, Мебиус, В. М. Бехтеров, В. Ф. Чиж и др.); проблема этого типа - гениальность и помешательство , влияние наследственности, алкоголизма , пола , суеверия , особенности творчества помешанных , медиумов.

3. Интуитивный тип с эстетической и литературно - историческими разновидностями. Проблема первой - раскрытие метафизической сущности мира в процессе художественной интуиции (Платон, Шопенгауэр и др.); в музыке, живописи, архитектуре, танцах и т. п. Вторая разновидность литературно - историческая (Дильтей, А. Н. Веселовский, Д. Н. Овсянико - Куликовский и др.); здесь в центре оказывается народная поэзия, мифы, сказки, литературные импровизации, психология читателя и зрителя.

Вначале появились исследования естественно- научного творчества, несколько позднее и технического.

Ситуация НТР второй половины века создала условия, отрывающие новый этап развития исследовательского творчества.

Главная особенность - резкий сдвиг в исследовательском творчестве в области науки. На место знаний созерцательно-объяснительного типа (любознательности) должен прийти действенно преобразующий тип (управление творчеством). .[12]

В конце века в недрах современной педагогики зародилась концепция преимущественного развития творческих способностей у учащихся. Существует множество теоретических концепций развития творческих способностей, которые, к сожалению, не реализовались в работе школ.

Проблема развития творческих способностей рассматривалась в рамках различных психолого-педагогических позиций: в теории проблемного обучения (М.И. Махмутов, А.Н. Алексюк, Л.Н. Могалова, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер), в теории учебной деятельности В.В. Давыдова, в отдельных работах психологов (П.Я. Гальперин, Я.А. Пономарев, И.А.Палызин), и дидактов (М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, Ю.В. Шаров, Г.И. Щукина и др.).

Различные учебные предметы в связи с особенностями учебного материала и возрастными особенностями учащихся обладают не одинаковыми возможностями дл организации учебного процесса, направленного на развитие творческих способностей. Содержание одних предметов заключает в себе больше возможностей для развития логического мышления; других - для развития умения конструировать и т.д.

Биология как учебный предмет представляет широкие возможности для развития творческих способностей: как в силу самого объекта биологии - биологических систем, так и в силу особенностей построения курса - изучения биологии в школе примерно соответствует стадии исследования биосистем в науке.

Следует отметить, что применительно к биологии как учебному предмету.

Глава 1. Психолого-педагогические основы развития творческих способностей.

1.1. Качества творческой личности и творческие способности.

Путем анализа и обобщения самопризнаний выдающихся людей, были выделены наиболее бросающиеся признак гениальности, выражающиеся в особенностях характера, интеллекта, мотивации деятельности, перцепции:

1. Перцептивные особенности личности - необыкновенная напряженность, внимание, огромная впечатлительность, восприимчивость.

2. Интеллектуальные - интуиция, мощная фантазия, выдумка, дар предвидения, обширность знаний.

3. Характерологические особенности - уклонение от шаблона, оригинальность, инициативность, упорство, высокая самоорганизация, колоссальная работоспособность.

4. Особенности мотивации деятельности усматривались в том, что гениальная личность находит удовлетворение в самом творческом процессе. А не в достижении цели; специфическая черта творца характеризовалась как непреодолимое стремление к творческой деятельности. .[13]

Одним из оценочных критериев всесторонне и гармонически развитой личности является то, насколько эта личность проявит творческий, исследовательский подход к конкретному делу.

В этом случае личность находит возможности самовыражения, удовлетворяет свои духовные потребности, создает общественно значимые ценности.

В современной психологии понятие способность входит в категорию «личность» и в категорию «деятельность».

Способность - сложное образование, комплекс психических свойств, делающих человека пригодным к определенному, исторически сложившемуся виду общественно-полезной деятельности.

Психологический механизм формирования способностей состоит в общении психических процессов, с одной стороны, и отношений, с которыми имеет дело субъект в своей деятельности - с другой.

Психологические процессы, регулирующие деятельность, сами порождаются деятельностью, а затем влияют на нее. Следовательно, существует возможность целенаправленного воздействия на развитие способностей через определенным образом организованную деятельность с опорой на уже сформированные психические процессы.

Развитие способностей в процессе деятельности осуществляется, и превращение их в высшие психические функции, регулирующие, в свою очередь, деятельность. Важнейшим условием осуществления деятельности в зоне ближайшего развития, которую составляют задачи и действия, выполняемые на определенном этапе развития ребенка под руководством и в сотрудничестве со взрослыми, а затем самостоятельно. .[ 12]

Психологическое понимание общей природы способностей, механизм и некоторые условия их формирования (деятельность в ЗБР) были перенесены Л.И. Булавинцевой на творческие способности.

Развитие исследовательских умений и способностей личности - более сложная педагогическая задача, чем, к примеру, формирование знаний: законов, теорий и т.п. Необходимо вскрывать дополнительные резервы управления развитием творческого потенциала учащихся.

Есть предложения, что само по себе обучение еще не создает условий для творческого развития. Более того, от переизбытка информации может произойти как бы «угасание» творческих способностей личности. .[5]

Развитие познавательных способностей и творческих сил учащихся в обучении можно рассматривать в 2-х аспектах: как условие учебного процесса и как предмет их формирования в процессе обучения.

В теории и практике обучения сравнительно широко рассматриваются вопросы учета познавательных способностей учащихся в обучении и совершенно недостаточно раскрываются - как предмет развития в учебном процессе. Между тем содержание образования было бы односторонним, если бы оно не развивало у учащихся наблюдательности, пытливости, способностей анализировать и обобщать жизненные явления и изучаемый материал, не расширило их творческой деятельности.

В творческой деятельности людей создается новый опыт, происходит качественные изменения, как в характере, так и в продукции труда.

Учащиеся могут изучать учебный материал в том виде, в каком он им сообщается учителем или излагается в учебнике, пользоваться теми методами и приемами познавательной деятельности, которые им предлагаются, но могут значительно шире, т.е. глубже изучать учебный материал, раскрывать новые стороны изучаемых явлений, высказывать свои суждения, пользоваться более совершенными методами решения поставленных вопросов, приобщаться к простейшим исследованиям. Первый вид деятельности учащихся - воспроизводящий, а второй - творческий.

В воспроизводящей и творческой деятельности учащихся в обучении надо различать объективную и объективную природу. Объективно учащиеся ничего нового в предмет не вносят: они не делают новых открытий в науке, не создают новых методов исследования и изобретения. Они лишь воспроизводят то, что в науке и практике сложилось.

Субъективно же учащиеся в процессе обучения приобретают такие знания и овладевают такими методами познавательной деятельности, которыми они ранее не владели. «Ученик не открывает, а лишь усваивает добытые человечеством знания, он не открывает знания для человечества, но для себя лично все же их открывает» (С.Л.Рубинштейн).

В этом смысле познавательная деятельность школьников всегда носит творческий характер. Творческая познавательная деятельность учащихся в обучении обязательно должна развивать пытливость и самостоятельность учащихся, подготавливать их к самостоятельному приобретению знаний и творческому их применению на практике.[3]

1.2 Состояние проблемы развития творческих способностей в педагогической теории.

Процесс творчества (по Я.А.Понамареву) складывается из:

1 этап (сознательная работа) - подготовка - особо деятельное состояние, являющееся предпосылкой для интуитивного проблеска новой идеи.

2 этап (бессознательная работа) - созревание - бессознательная работа над проблемой, инкубация направляющей идеи.

3 этап (период бессознательно в сознании) - вдохновение - в результате бессознательной работы в сферу сознания поступает идея изобретения, открытия (в начале гипотетическом виде).

4 этап (сознательная работа) - развитие идеи, ее окончательное оформление или проверка.

Процесс творческой деятельности представлен последовательно сменяющими друг друга фазами: 1) осознание проблемы, 2) ее разрешение, 3) проверка.

Переход от 1 2 трактуется как путь нисхождения от факторов и гипотезе, от непосредственного созерцания к абстрактному, от известного к неизвестному, от восприятия к мыслительному аспекту решения; как путь, ведущий к открытию принципа, связывающий разрозненные факты в единое целое.

Переход от 2 3 фазе рассматривают как дедукцию, как восхождение от абстрактного к конкретному, от гипотезы, вскрывающей понятие, содержащие в себе принцип решения, обратно к фактам - к практике.

Но как правило результат специфического для человека действия неоднороден. Т.к. в сознательном действии человека есть прямой (осознаваемый) и побочный (неосознаваемый) продукты. Вскрыть их можно только в определенных ситуациях.

Для экспериментального изучения этой стороны результата предметного действия необходимо:

1) получить результат действия, содержащий интересующий нас компонент (прямой и побочный продукт);

2) выявить, обнаружить, доказать наличие в нем этих компонентов;

3) рассмотреть их функциональные особенности и выявить тем самым их роль Вов взаимодействии субъекта и объекта;

4) проанализировать связь и взаимоотношение прямого и побочного продуктов действия.

Для удовлетворения этих условий необходимо создавать ситуации:

А) образующие, в которых формируется результат предметного действия;

Б) выявляющие, в которых этот результат проявляется.

А что же делать, если существует проблемная ситуация?

Для решения познавательной задачи необходим неосознанный опыт (проявляется в виде неожиданной подсказки, выступает как интуитивно найденное средство) приводящий к нужному преобразованию ситуации, так как переходит в логическое мышление.

При построении модели творческой деятельности мы исходим из возможности управления развития творческих способностей по типу эвристического программирования учебно - исследовательской деятельностью (ЭПУИД), разработана В.И.Андреевым. Разработка этой системы получила большое внимание.

Создаются самостоятельные лабораторные циклы со своими целями обучения, которые представляют небольшие самостоятельные исследования.

В учебно - исследовательской деятельности выделяют следующие этапы:

1. анализ факторов, явлений, их связей и отношений;

2.осознание исследовательской задачи, проблемы, цели исследовательского задания;

3. формулировку конечной и промежуточной целей в решении исследовательской задачи, при выполнении исследовательского задания;

4. выдвижение предложения, гипотезы решения исследовательской задачи, при выполнении исследовательского задания;

5. решение исследовательской задачи, выполнение задания путем теоретического обоснования и доказательства гипотезы;

6. практическую проверку правильности решения исследовательской задачи, выполнения исследовательского задания.

Учебно -исследовательская деятельность (УИД) - это организуемая педагогом с использованием преимущественно дидактических средств косвенного и перспективного управления деятельность учащихся, направленная на поиск объяснений и доказательства закономерных связей и отношений экспериментально наблюдаемых или теоретически анализируемых факторов, явлений, процессов, в которой доминирует самостоятельное применение приемов научных методов познания, и в результате которой учащиеся активно обладают знаниями, развивают свои умения и способности.[2]

В процессе поисковых дидактических экспериментов было обнаружено, что практически отдельным учащимся на всех важнейших этапах выполнения или учебно - исследовательского задания требуется помощь. Эта помощь четко дифференцируется и чаще всего применяется в трех формах (видах); в форме эвристик (Это может быть наводящий вопрос, аналогия, средство наглядности, членение задания на подзадачи и т.д.); в форме указаний, которые в общей форме предписывается, что необходимо сделать в данной ситуации; в форме готового ответа (окончательного), который необходимо получать при выполнении данного этапа учебного исследования. В процессе поисковых экспериментов пришли к выводу о необходимости создания для микроадаптации учебно - исследовательских заданий следующих дидактических условий:

- дифференцировать не задания, а организовать дифференцированную помощь к каждому из заданий;

- дифференцированную помощь оказать индивидуально, соответственно в 3-х формах: эвристик )Э), указаний (У), готового ответа для целей самоконтроля (К);

- в зависимости от уровня сложности и проблемности соответствующего этапа выполнения задания помощь может быть в форме: Э,У,К, или У,К или только К;

- давать возможность учащимся использовать помощь только сугубо индивидуально, но основе их внутренней потребности и лишь в случае их значительного затруднения с ответом;

- помощь в дидактическом пособие должна кодироваться, поэтому использование кода помощь или помощи должна каким -то образом фиксироваться. .[1]

1.3.Возможности биологии в развитии творческих способностей.

Изложенные выше соображения определили общее направление исследования возможностей биологии в развитии творческих способностей. В процессе обучения развитие творческих способностей биологии должно быть нацелено на организацию учебно - творческой деятельности учащихся по самостоятельному достижению и решению проблемы исследования.

То, что именно в процессе обучения биологии преимущественно проявляются творческие способности в виде самостоятельного открытия теоретических закономерностей на основе актуализации предшествующих знаний, определяется особенностями построения курса биологии.

В целом, построение курса соответствует стадиям исследования биосистем в биологии как науке (экспериментальная стадия, стадия моделирования, стадия построения теории), При этом, объект, изучения от класса к классу остается тот же - биологические системы.

Объективно существующие в природе закономерности, не являются непосредственным объектом изучения в младшем и среднем звене, присутствуют в побочном продукте учебного действия, поскольку реально существуют и представлены в изучаемом материале. При условии соответствующей актуализации предшествующего опыта в процессе обучения биологии возможно творческое переосмысление знаний (в виде моделей и чувственного опытов), полученных при изучении биологии ранее, и «открытие» общих закономерностей за частными фактами. Чем богаче опытная и экспериментальная работа в младшем и среднем звене, тем больше возможностей для развития творческих способностей через актуализацию предшествующего опыта.

В старших классах большая часть времени отводится теоретическому изучению биологических закономерностей на основе уже имеющихся знаний, как в форме моделей биологических систем, так и предметов окружающей природы и несознаваемого продукта познавательного действия.

Можно сказать , что объективно существующие в природе закономерности, не являются собственно предметом изучения, в младшем и среднем звене будут присутствовать в побочном продукте учебного действия, поскольку реально существуют и представлены в изученном материале. Чем многообразнее учебная деятельность школьников, т.е. чем богаче опытническая работа в младшем и среднем звене, тем больше возможностей для развития творческих способностей.

Главным в развитии творческих способностей является формирование прочных осознанных знаний в построении учебного предмета в соответствии с логикой научного познания и знакомства учащихся с методами науки, т.е. прежде всего приобщение их к исследовательской деятельности.

Биология как школьный предмет имеет все реальные возможности для приобщения учащихся к исследовательской работе, в программе уже заложено: длительное наблюдение, эксперимент, самостоятельная учебно - исследовательская работа на уроке. Все эти виды работы должны стать неотъемлемой частью преподавания предмета.

В процессе обучения общей биологии, нацеленного на развитие творческих способностей, преимущественно должно осуществляться развитие интеллектуально - эвристического компонента с опорой на интеллектуально - логический компонент и мотивационно - творческую активность. Развитие названного компонента осуществляется организацией всех сторон учебно -творческой деятельности по самостоятельному постижению и решению проблемы исследования, поскольку развитие любого компонента способностей проявляется в единстве мотивационной, операционной, организационной сторон деятельности.

Дидактические условия, способствующие развитию определенных сторон творческой деятельности выявлены, но для каждого предмета они специфичны.

Для эффективности применения названных дидактических факторов в процессе обучения биологии необходимо соблюдать ряд методических условий, определенных на основе теоретических положений исследования, а именно: определение отбора содержания и методов доминирующим целям; обеспечение управления учебно - творческой деятельности учащихся через систему дозированной помощи, построенную в соответствии с концепцией Я.А.Пономарева о неоднородности результата действия; оптимальное сочетание систем заданий по развитию приемов логического мышления, заданий частично - поискового , исследовательского характера, метода проблемного изложения материала; обеспечение методическими средствами положительной мотивации учебно - творческой деятельности.

Единых методических приемов для обучения учащихся научному творчеству пока нет. Один из наиболее разработанных и реализуемых методических приемов обучения учащихся творчеству - это конкретное изучение структуры научного эксперимента.

Глава 2. Развитие творческих способностей у учащихся на уроке биологии.

Развитию творческих способностей на уроке способствует создание ситуаций открытия и поиска. Моделирование ситуаций научного поиска, развитие эмоционально - чувственного отношения к живым системам принесут ту радость познания, которой так мало на наших уроках. «Открытия», «озарения», интеллектуальные и практические «изобретении» - важные средства развития ума и сердца учащихся.

Воспитывающий эффект имеет не столько рассказ о научном поиске и не примеры чьей -то самоотверженности, сколь острые ощущения радости открытия, сознания удовлетворения отрешения какой -то проблемы и активных действий. Синтез теоретического и эмоционально - образного отношения к действительности - факторы, которые обуславливают развитие школьников. [7]

В тексте приводятся фрагменты уроков, в которых используется как результат предшествующей экспериментальной деятельности, та и сама деятельность, а так же создание на уроке ситуации открытости и поиска, что немало важно для развития творческих способностей учащихся.

Тема урока: «Строение почек, расположение их на побеге».

( на уроке моделируется ситуация открытия и поиска).

Цель урока: познакомить учащихся с понятием о побегах, вегетативных и генеративных почках, их расположением и строением. Подвести учащихся к правильному представлению о почке как зачаточном побеге.

ОУУН: сравнение вегетативных и генеративных почек в ходе выполнения лабораторной работы, работа с текстом и рисунками учебника и таблицами.

План урока:

1. Побег как орган цветкового растения.

2.Расположение почек на побеге.

3. Лабораторная работа на тему «строение почек, расположение их на побеге».

4. Задание на дом.

Наблюдения за распусканием почек на ветках, поставленных в воду в комнатных условиях.

Название растения

Когда поставлено в воду (дата)

Когда набухли почки

Когда раздвинулись чешуйки

Когда появились кончики зеленых листьев

Когда листья распустились

Когда начали распускаться побеги

Когда растение зацвело

Лабораторная работа.

Тема: Строение почек, расположение их на побеге.

Цель: рассмотреть строение вегетативных и генеративных почек, сравнить их внешнее строение и внутреннее строение, сделать вывод.

Ход работы:

1. Рассмотреть побеги разных растений. Определить и зарисовать расположение почек на стебле (рисунки подписать).

2. Отделите от побега, рассмотрите ее внешнее строение. Какие приспособления имеются у почек к перенесению неблагоприятных условий?

3. Разрежьте вегетативную почку вдоль, рассмотрите под лупой, с помощью рисунка учебника найдите чешуйки, зачаточный стебель, зачаточные листья и конус нарастания. Зарисуйте вегетативную почку в разрезе и подпишите названия ее частей.

4. Разрежьте генеративную почку вдоль, рассмотрите ее под лупой, с помощью рисунка учебника найди чешуйки, зачаточный стебель, зачаточные листья, зачаточный бутон. Зарисуйте генеративную почку в разрезе и подпишите названия ее частей.

5. Сравните вегетативные и генеративные почки, заполните таблицу.

Сравнительная характеристика вегетативных и генеративных почек

Признаки сравнения

почки

вегетативная

генеративная

1. Размеры почек

2. Форма почек

3. Наличие почечной чешуи

4. Зачаточные листья

5. Зачаточный стебель

6. Зачаточные бутоны

Мелкие

Удлиненные

+

+

+

-

Крупные

Округлые

+

+

+

+

6. Сделайте вывод.

Ожидаемый ответ: Из вегетативных почек развиваются побег и листья, из генеративных - побег с бутонами. Почка - это зачаточный побег.

Тема урока: «Развитие побега из почки»

( на уроке используется побочный продукт предшествующего действия; в качестве актуализации знаний выступают подсказки).

Цель урока: дать учащимся представление о развитии побега из почки и верхушечном росте стебля, а также способах регулирования роста.

ОУУН: умение сравнивать строение почки и побега, развивающегося из почек, строить доказательства.

План урока:

1. Развитие побега из почки.

2. Рост стебля в длину.

3. Обрезка как способ регулирования роста побегов.

Фрагмент урока:

Рассмотрите рисунок

Вегетативная почка Генеративная (цветочная) почка

Развитие побега из почки

Заполните таблицу

Сравнительная характеристика почек и побега, развивающегося из них.

Признаки для сравнения

Почка

Побег, развивающийся из почки

1. почечная чешуя

2. листья

3. стебель

4. почки

+

Зачаточные листья

Зачаточный стебель

Зачаточные почки

+

+

+

+

Ожидаемый ответ:

Вывод: так как почки и побег, развивающийся из почки, состоят из одних и тех же частей, то почка - есть зачаточный побег.

Если учащиеся не могут сделать вывод из таблицы (по результатам наблюдения), то используют:

А) Подсказка № 1.

Докажите, что почка является зачаточным побегом.

Рисунок (рисуют самостоятельно).

Зачаточный побег Побег 1 - почечные чешуи

2 - зачаточные листья

3 - зачаточные почки

4 - зачаточный лист

1а - почечные чешуи

2а - стебель

3а - почки

4а - листья

Стебель, с расположенными на нем листьями и почками называют побегом. При рассмотрении почек мы видим, что в центральной части почки хорошо заметен зачаточный стебель, а на нем тесно прижаты друг к другу зачаточные листья. В пазухах этих листьев очень трудно различить зачаточные почки, таким образом почка состоит из зачаточного стебля, на которой расположены зачаточные листья и зачаточные почки.

Следовательно, почка - это зачаточный побег.

Б) подсказка № 2.

На схеме отметьте общее для почки и развивающегося из нее побега.

Ожидаемый ответ:

1. почечная чешуя

2. зачаточный стебель - стебель

3. зачаточные листья - листья побег

4. зачаточные почки - почки

Вывод: Почка - это зачаточный побег.

Тема урока: «Сезонные изменения в природе. Фотопериодизм».

(на уроке используется предполагаемый побочный продукт предшествующего действия).

Наблюдение за распусканием почек (ивы плакучей) в 6 классе.

дни

признаки

Конец ноября - декабрь

Начало января

Конец января - февраль

1. набухание почек

17.11 - 27.11

1-20 января загнивание черенков

29.01 - 8.02

2. распускание чешуи

2.12

12.02

3. появление первого листочка

4.12 - 5.12

14.02

4. появление 2-го и 3-го листочка

5.12 -10.12

15.02 - 19.02

5. появление стебля с листьями

11.12 - 16.12

20.02.- 25.02

6. появление цветоносного побега

24.12 -25.12

5.03 - 6.03

7. растение зацвело

26.12 -29.12

7.03 - 10.03

Анализ результатов наблюдения.

В любое время года могут происходить изменения с побегами.

Зимой у исследованного в опыте виде есть период, когда будучи перенесен в благоприятные для роста условия, побеги не способны к распусканию почек и зачастую гибнут. Это период так называемого покоя. У разных видов продолжительность покоя неодинакова. Способность к росту проявляется у почек постепенно. Период глубокого покоя для ивы плакучей находится в интервале 1-22 января. Затем почки готовы к росту, но не распускаются только потому, что отсутствуют благоприятные условия для роста в окружающей среде. Этот период покоя получил название вынужденного. Воздействие температуры от 0 до +5⁰ С в течение 3-5 недель приводит к возобновлению роста. Если поместить черенки в конце января - начале февраля в условия, где температура +20⁰ - +21⁰ С, то возобновление и рост почек происходит через 1 неделю.

Отсюда вывод: смена сезонного хода температур обуславливает сезонную периодичность. Зима - покой, весна - рост и т.д.

Но почему почки на ветках поставленных в хорошие условия в первой декаде января не тронулись в рост?

Главным фактором регуляции сезонных циклов является изменение продолжительности дня, т.е. фотопериодизм.

Заключение

В связи с выполнением школой важной социальной задачи - повышение интеллектуального потенциала общества и каждого индивида, развитие творческих способностей должно быть престижным направлением педагогической теории и практики. Опыт творческой деятельности, как один из компонентов содержания образования, формируется у учащихся в процессе изучения общеобразовательных предметов средней школы.

Различные учебные предметы в связи с особенностями учебного материала и возрастными особенностями учащихся обладают неодинаковыми возможностями для организации учебного процесса, направленного на развитие творческих способностей. Биология как учебный предмет представляет широкие возможности для развития творческих способностей: как в силу самого объекта биологических систем, так и в силу особенностей построения курса - изучения биологии в школе примерно соответствует стадиям исследования биосистем в науке.

Творческую деятельность нельзя подвергать экспериментальному исследованию. Ее необходимо моделировать. При моделировании творческой деятельности необходимо соблюдать основные требования:

- создать ситуацию, в которой формируется результат предметного действия, как и побочного продукта;

- анализ результата познавательной деятельности и выявление осознаваемого компонента действия человека (прямой продукт), и неосознаваемого компонента (побочный продукт);

- моделировать ситуации деятельности, в которой результат может проявиться;

- разработка системы дозированной помощи по актуализации прямого и побочного продукта предшествующей деятельности;

- требованиям, предъявленным к деятельности по развитию творческих способностей, в большей мере отвечает биологический эксперимент.

Важнейшим методическим условием эффективности использования биологического эксперимента, является анализ эксперимента, выявление в нем прямого и побочного продукта и использование в процессе обучения того и другого в последующем. Все это предполагает необходимость актуализации знаний ( в виде подсказок, по системе эвристического программирования учебно - исследовательской деятельности, разработанной Андреевым В.И.).

Список использованной литературы.

1. Андреев В.и. Эвристического программирование учебно - исследовательской деятельностью: ( в обучении естественных предметов): Дисс… д-ра пед. Наук - Казань, 1983 - 452 с.

2. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. - М.: Знание, 1981 - 96 с.

3. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Ростов н/Д: Издательство Ростовского университета, 1983 - 175 с.

4. Булавенцова Л.И. Развитие творческих способностей при обучении общей биологии. Автореферат диссер. М. 1991 - 16с.

5. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование - Ереван: Луис, 1981 - 220 с.

6. Комиссаров Б.Д. Методологические проблемы школьного биологического образования. - М: Просвещение, 1991 - 160с.

7. Лернер И.Я. Учить творчеству, воспитывать личность // Биология в школе - 1988 №4 - 52-55 с.

8. Понамарев а.а. проблемы психологии творчества: Дисс. Д-ра псих. Наук - М., 1993 - 287 с.