Типологизация набора знаний по биологии

Современные требования к содержанию образования приводят к необходимости типологизации набора знаний, таких как понятный набор, теории, законы, модели, систематики, типа задач, типы мышления и т.д.

С другой стороны технология образовательный деятельности задается набором позиций педагога: дидакта, диагноста, методиста, концептолога, организатора. В основе нашего подхода лежит специфика типологизации набора знаний учащихся и позиций учителя, разработанная докторам психологических наук Ю.В. Громыко.

Позиция дидакта: Дидактические средства должны обеспечить педагогу видение некоторой профессиональной мыследеятельности как содержания образования, т.е. её представление в объективированной форме, отчужденный от субъективных особенностей её выполнения конкретными исполнителями в конкретных условиях. От педагога требуется понимание таких методологических описаний, которые достигаются благодаря овладению им наборов категорий и понятий системы мыследеятельностного анализа таких, как процесс, структура, связи, морфология, материал; цель, средство, орудие, материал преобразования, продукт, результат, процесс преобразования, замысел, реализация; мышление, понимание.

Позиция диагноста. Эта позиция требует от педагога умения управлять процессами оспособления детей, т.е. выращивание у них все новых новых способностей, связанных с освоением ими все более мощных культурных способов мышления и деятельности.

Позиция методиста. Как методист педагог обеспечивает различные формы организации деятельности.

Позиция концептолога. Эта позиция, на мой взгляд, на данном этапе развития образования (переход к мыследеятельностному содержанию образования), очень важна, т.к. учитель должен уметь определить набор единиц содержания для получения образовательного продукта.

Ю.В. Громыко, говоря о деятельностном содержании образования отмечал, что педагогу, который организует свои занятия с учащимися только заданиево трудно овладеть новыми педагогическими технологиями, базирующимися на новом типе содержания. Это связано с тем, что данный тип содержания требует от педагога не только умение ставить задания перед учеником, но и умение демонстрировать образцы мышления, умение работать с пониманием или непониманием учащихся, умение осуществлять ситуативные педагогические действия, не предусмотренные планом урока. Такой тип педагогической деятельности базируется на задачной форме организации учебного процесса. Именно способность педагога ставить конкретные задачи и анализировать их достижения и определяет тот основной сдвиг, который должен произойти в организации педагогической деятельности. Переход от работы по информированию ребенка к постановке и решению конкретных задач обучения в ситуации - вот конкретное определение того важнейшего изменения, которое должно быть достигнуто в инновационной сфере образования.

Анализируя ваше изложенное и перекладывая это на свой предмет, предлагаю некоторые компоненты из структуры предметного содержания курса биологии.

Детализируя структуру предметного содержания курса биологии, остановимся на формировании представления о клетке.

Структура предметного содержания курса биологии

I ступень

II ступень

III ступень

Представление о клетке

Клетка- это структура, обладающая способностью взаимодействовать с соседними клетками. Структура живого организма

Клетка включает в себя набор организмов, обеспечивающих ее жизнедеятельность и функции.

В клетках содержаться вещества реагирующие и изменяющиеся.Протекают процессы.

Типы мышления

Вещно-вещественный

Структурный

Процессуальный

Основные категории

Вещь-свойство

Элемент структуры-функция

Процесс-механизм

Явления

Многообразие клеток, сходство различия.

Адаптация, гомология, ароморфоз, фагоцитоз.

Обратимость процессов параллельность, зависимость процессов.

Ключевые понятия

Клетка. Цитоплазма, ядро, оболочка, межклеточная жидкость.

Структура. Органоиды. Функции организмов. Связь - строение - функция. Взаимодействие организмов, обеспечивающих жизнедеятельность клетки.

Химическим реакции, лежащие в основе процессов.

Объект исследовательской деятельности

Типы взаимодействия клеток

Типы структур их различие по строению: классификация по типу структурных единиц.

Типы реакционных систем.

Предмет исследования

Взаимосвязь состав - свойства.

Взаимосвязь структур, входящих в состав клетки с функциями.

Взаимосвязь направление и скорость процесса.

Основания типологизации

Классификация клеток по сроению, форме, функциям.

Различение структур по строению. Классификация по типу структурных единиц.

Различение Х.Р. по типу процесса: окислительно-восстановительные взаимодействия в клетках

Основной тип мыследеятельности

Конструирование

Проектирование

Моделирование процессов

Содержание исследовательской деятельности

Анализу строения клеток, конструирование клеток.

Проектирование новой структуры из определенных звеньев (ткани), изменение состава клетки, проверка ожидаемых результатов спроектированной модели.

Экспериментальное выявление параметров, влияющих на химические реакции, протекающие в клетке. Моделирование нового процесса, проверка возможности управления им на практике.

Результат исследовательской деятельности.

Способы получения клетки с заданными свойствами.

Способы получения структур и активизации процессов.

Теории

Строение клетки.

Клеточная теория.

Молекулярная биология.

Теория катализа, термодинамика, фотоника. Теория электро литической диссоциации.

При построении содержания обучения необходимо предусматривать всю систему логических примеров мышления, необходимо для работы с планируемыми предметными знаниями, для решения задач, предусмотренных целями обучения. Важно отметить, что все усложненные компоненты формулируются и используется на каком то конкретном предметном материале, в тоже время они не зависят от этого материала, носят общий, универсальный характер. В силу этого все структуры предметного содержания, отображенные в курсе биологии могут широко применятся при усвоении других предметов. Что касается планирования работы по каждому отдельному предмету, то учителю необходимо заранее определить последовательность введения в учебный процесс не только знаний, но и специальных приемов познавательной деятельности. Каждый педагог в сваей работе должен разумно сочетать разные формы педагогической деятельности: и иформационно-упражненческую и задачную, и знаниево-задачную, в зависимости от целей и задач, которые ставит учитель. При определении содержания образования должны пересекаться дидактические, методические, психоло-педагогические позиции учителя.

Литература.

1. Громыко Ю.В. «Стандарт диверсификатор учебно-митодической литературы и обновление содержания образования» Тюмень. ТОГИРРО, 2000г.