Доклад на методическом объединении Методы развивающего обучения

МЕТОДЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

Развивающее обучение - это направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путём использования их потенциальных возможностей. Основы теории развивающего обучения были заложены Л. С. Выготским в 30-е гг. при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. В то время существовали три основные теоретические подходы к решению этого вопроса. В трактовке сторонников первого из них (А. Гезелл, 3. Фрейд, Ж. Пиаже и др.). Развитие человека не зависит сколько-нибудь существенно от его обучения. Обучение рассматривалось как процесс, который так или иначе должен быть согласован с ходом развития, но сам по себе в развитии не участвующий. Согласно такой теории, развитие «должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению конкретным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения». Таким образом, «исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу» (Выготский Л. С., Педагогическая психология, М., 1992).При обосновании своей гипотезы Выготский изложил содержание основного генетического закона развития психич. функций человека. Этот фундаментальный закон является основой его культурно-исторической концепции. По Выготскому, всякая высшая психологическая функция в развитии ребёнка появляется дважды - сперва как деятельность коллективная, социальная, а второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребёнка. «Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения. Существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка радость к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. С этой точки зрения обучение не есть развитие. Но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека». Многие годы изложенная идея Выготского оставалась только гипотезой, хотя его последователи стремились её конкретизировать, уточнить и обосновать определённым предметным содержанием (особенно успешно в этом направлении работали А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.). Но эта гипотеза до сих пор по уровню своей перспективной научно-практической значимости стоит выше всех теорий, относящихся к вопросу о связи обучения и развития. Это признают специалисты многих стран, которые в последние десятилетия усиленно разрабатывают проблематику зоны ближайшего развития как важного компонента развивающего обучения. В конце 50-х гг. гипотезу Выготского о развивающем обучении на широкой экспериментальной основе проверяют, обосновывают и конкретизируют два научно-практического коллектива, созданные Л. В. Занковым и Д. Б. Элькониным. Эти коллективы перенесли результаты своей многолетней экспериментальной работы в практику массовой школы и оформили их в виде целостных систем развивающего обучения. Прежде всего выявлены основные психологические новообразования младшего школьного возраста - это учебная деятельность и ее субъект, абстрактно-теоретическое мышление, произвольное управление поведением. Было также обнаружено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создает в работе с детьми необходимых зон их ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают у детей еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Необходимо было организовать (сначала в экспериментальном порядке), такое обучение младших школьников, которое могло бы создавать у них необходимые зоны ближайшего развития, превращающиеся со временем в требуемые новообразования. Такая работа начата в конце 50-х гг и продолжается этим коллективом до сих пор. С позиций коллектива Эльконина, в основе психического развития младших школьников лежит формирование у них учебной деятельности в процессе усвоения ими теоретических знаний посредством выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии (теория учебной деятельности и ее субъекта представлена в работах В. В. Давыдова, В. В. Репкина, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконина, И. Ломпшера и др.).

В Башкортостане ее изучили и разрабатывали в лаборатории при БГПИ: А.З.Рахимов, С.Т.Сатбалдина, В.П.Сухов. Изучая труды и учебники ученых этой лаборатории, я применяю их методы на уроках. Возможно использование различных методов, предлагавшиеся ранее - это педагогика сотрудничества, метод Шаталова, Щетининой, Иванова, Ильина, Лысенковой.

Осуществление детьми этой деятельности определяет развитие всей их познавательной и личностной сферы. Развитие субъекта этой деятельности происходит в самом процессе ее становления, когда ребенок постепенно превращается в учащегося, изменяющего и совершенствующего самого себя. Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует укреплению желания учиться. Овладение учебными действиями формирует умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют школьника как субъекта учебной деятельности .

Деятельностный подход в обучении на уроках в режиме развивающего обучения предполагает следующее: ученик становится в ситуацию интеллектуального затруднения, решает познавательные задачи, ищет пути решения проблем, в процессе поиска решения, обменивается информацией с учителем.

Цель развивающего урока - непосредственное развитие ребенка, превращающееся из цели урока в его конкретный результат.

Центральное место в структуре урока в режиме развивающего обучения занимают творческие и проблемные задания или задачи, которые существенно сокращают время на изучение большого объёма изучаемого материала и его усвоение.

Урок в режиме развивающего обучения включает следующие этапы:

-Организационный момент,

-Целеполагание,

-Актуализация. Повторение пройденного учебного материала,

-Изучение нового блока информации,

-Осознание и осмысление блока новой учебной информации,

-Закрепление,

-Применение знаний и умений: репродуктивное, конструктивное, творческое

-Проверка уровня усвоения блока новой учебной информации.

Содержание урока в режиме развивающего обучения выстраивается с учетом алгоритма формирования системы знаний, умений и навыков, направленных на активизацию познавательной учебной деятельности и развития творческого мышления.

Принципы развивающего обучения:

1.Учебный процесс должен вызывать личную заинтересованность ученика в усвоении материала и данного вида деятельности;

2.При разработке содержания занятий нужно проектировать познавательный процесс так, чтобы ученик решал задачи и проблемы, опираясь на зону ближайшего развития.

ЗБР-это такие действия, которые выполнить ученику сложно, это зона интеллектуального затруднения ученика. Однако такие действия при решении проблем и задач, будут посильны, если помощь окажет учитель (родитель).

Выполняя действия в ЗБР, деятельность учителя как помощника ученика оказывается востребованной.

ЗАР-такое действие, при выполнении которого ученик не испытывает интеллектуального затруднения, выполняет задания без особого напряжения. Опасность таких заданий заключается в том, что ученик просто глупеет. Одновременно с этим:

3.В целях эффективного развития учащихся важно предусмотреть для каждого ситуацию успеха, то есть предлагать задания, с которым ребёнок наверняка справится. На основании диагностики уровня познавательной самостоятельности выделяют репродуктивный, конструктивный и продуктивный (творческий) тип, исходя из этого учителем разрабатываются задания и задачи, для каждой категории учеников, с учетом их возможностей, но направленных на работу в ЗБР. (по Лернеру).

4.Оценка выставляется не за конечный результат, а за процесс получения, причём ученика нужно сравнивать не с другими, а с самим собой, но вчерашним.

5.Опережающее изучение материала состоит в том, чтобы включить что-то из предыдущих тем, иногда как сюрприз, чтобы он заинтересовался и прочитал этот параграф. От опережающего изучения материала больше выигрывают сильные ученики. Они не отвыкают от работы, находясь среди слабых учеников, класс становиться думающим, трудолюбивым и жизнерадостным.

6.Оценка работы учащихся в обучении.

Учащиеся работают на уроке систематически, они не числятся в отстающих. В случае незнания ученику оставляется пустая клетка. Эту тему он может позже рассказать. Таким образом, реализуется учение без принуждения. В результате чего ученики испытывают чувство удовлетворенности, радости. В них развивается воля к победе, чувство долга и ответственности. Самооценка возможна завышенная и заниженная или адекватная. Этому тоже надо учить. Затем уже возможно применять приём взаимопроверок, когда они оценивают и работу своего соседа устно и письменно. Для этого в классе должна быть доброжелательная обстановка.

7. Самоанализ в обучении.

Учащихся приучаем анализировать свою деятельность на уроке. Обучаю сначала индивидуальному самоанализу. Самоанализ того, что он сделал на уроке сегодня.Укрепляется атмосфера сотрудничества, приучает учащихся к дисциплине. Самоанализ невозможен без рефлексии. Например, отвечают на вопросы: «Что усвоили на уроке? Как усвоили? Что делали?»

8.Принцип творческого воспитания в обучении.

Творческая работа при развивающем обучении происходит в условиях коллективной творческой деятельности учащихся. Например: на уроке химии я прошу написать ещё одну структурную формулу изомера углеводорода гептана, а их у него 9. Призываю ученика к творчеству. Обучение постановке высоких целей, достижение творческих результатов учащимися становится условием развития личности.

Работая по технологии развивающего обучения, учитель добивается того, что ученик не просто отбывает в школе, а живёт полноценной, интересной, познавательной, ученической жизнью.

Вывод:

Особенность применения новой, продуктивной системы методов обучения, способствует усвоению знаний, формирует умения (работать с информацией), навыки (выделение главной учебной информации), ее анализ, умение решать творческие задачи, проблемные задачи, формулировать гипотезу в процессе исследования проблемной ситуации, исследовать, опровергать или подтверждать свою точку зрения, то есть способствует развитию творческой деятельности и развитию личности в целом.