Методика преподавания биологииРазвитие критического мышления на уроках биологии

Технология критического мышления на уроках биологии.

Критика была бы, конечно, ужасным орудием для всякого,

если бы, к счастью, она сама не подлежала критике же.

В. Г. Белинский

1. Актуальность использования технологии

развития критического мышления в учебном процессе

Согласно современным требованиям к образованию, базовым звеном образования является общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования. Выпускник школы должен уметь применять полученные в школе знания и умения в реальных жизненных ситуациях.

Современного ученика чрезвычайно трудно мотивировать к познавательной деятельности, к поиску пути к цели в поле информации и коммуникации. Происходит это потому, что дети часто испытывают серьёзные затруднения в восприятии учебного материала по всем школьным предметам. Причина этого - в недостаточно высоком уровне развития мышления и, прежде всего, критического. А это очень важно для человека в современном мире, который входит в новый век с новым обликом познавательной культуры, для которой «человек репродуцирующий» - понятие, в сущности, устаревшее и неинтересное. Кроме воспроизводящей деятельности существует и другой род деятельности, именно деятельность комбинирующая или творческая.

Одна из интереснейших современных технологий в сфере образования, которая позволяет вырабатывать указанные компетенции - это технология развития критического мышления. Критичность ума - это умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. Критическое мышление, т.е. творческое, помогает человеку определить собственные приоритеты в личной и профессиональной жизни, предполагает принятие индивидуальной ответственности за сделанный выбор, повышает уровень индивидуальной культуры работы с информацией, формирует умение анализировать и делать самостоятельные выводы, прогнозировать последствия своих решений и отвечать за них, позволяет развивать культуру диалога в совместной деятельности. Данные факторы обусловливают актуальность технологии развития критического мышления

Школьник, умеющий критически мыслить, владеет разнообразными способами интерпретации и оценки информационного сообщения, способен выделять в тексте противоречия и типы присутствующих в нем структур, аргументировать свою точку зрения, опираясь не только на логику (что уже немаловажно), но и на представления собеседника. Такой ученик чувствует уверенность в работе с различными типами информации, может эффективно использовать самые разнообразные ресурсы. На уровне ценностей, критически мыслящий учащийся умеет эффективно взаимодействовать с информационными пространствами, принципиально принимая многополярность окружающего мира, возможность сосуществования разнообразных точек зрения в рамках общечеловеческих ценностей. Формирование критического мышления предполагает создание базового отношения к себе и миру, подразумевающего вариативную, самостоятельную, осмысленную позицию. Эта позиция значительно повышает надежность образования - потому что оно становится осознанным и рефлексивным и повышает коммуникативный потенциал личности.

Таким образом, актуальность использования технологии развития критического мышления заключается в следующем:

- неумение применять полученные учащимися в школе знания и умения в реальных жизненных ситуациях;

- отсутствие мотивации у учащихся к познавательной деятельности, к поиску пути к цели в поле информации и коммуникации;

- недостаточно высокий уровень мышления;

- недостаточный уровень индивидуальной культуры работы с информацией;

- неумение анализировать и делать самостоятельные выводы, прогнозировать последствия своих решений и отвечать за них;

- неумение учащихся определить собственные приоритеты в личной и профессиональной жизни

- недостаточный уровень культуры диалога в совместной деятельности

1.2. Цели и задачи использования образовательной технологии

При внедрении технологии критического мышления мною были поставлены цели:

- формирование критического стиля мышления в процессе обучения биологии, развитие умений понимать скрытый смысл того или иного сообщения;

- развитие навыков самостоятельной работы с учебным материалом и информацией;

- формирование умений ориентироваться в источниках информации, находить, перерабатывать, передавать и принимать требуемую информацию, при этом пользоваться разными стратегиями при ее обработке, отвергая ненужную или неверную; отделять главное от несущественного в тексте или речи;

- повышение качества и эффективности процесса обучения за счет реализации возможностей образовательных технологий

Для успешного достижения поставленных целей я определила следующие задачи:

- сформировать у учащихся умения и навыки, как необходимые компоненты подготовки школьников к жизни в современном информационном пространстве;

- формировать критический стиль мышления в процессе обучения биологии, развитие умений понимать скрытый смысл того или иного сообщения;

- развивать навыки самостоятельной работы с учебным материалом и информацией;

- формировать умения ориентироваться в источниках информации, находить, перерабатывать, передавать и принимать требуемую информацию, при этом пользоваться разными стратегиями при ее обработке, отвергая ненужную или неверную; отделять главное от несущественного в тексте или речи.

2.Описание опыта работы

2.1. Что такое «Критическое мышление»?

2.1.1.Определение понятия «Критическое мышление»

О важности целенаправленного развития критического мышления в образовании говорилось еще в начале двадцатого века - князь Николай Жевахов писал о том, что ближайшей задачей образования должно являться «стремление пробудить в ученике его личное самосознание… заставить его критически отнестись к своим мыслям…». Современные исследователи в области методов развития критического мышления под критическим мышлением понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры ученика

Чаще всего под критическим мышлением понимают процесс оценки достоверности, точности или ценности чего-либо, способность оценки искать и находить причины и альтернативные точки зрения, воспринимать ситуацию в целом и изменить свою позицию на основе фактов и аргументов. Его еще называют логическим или аналитическим мышлением. Национальный Совет по развитию критического мышления предлагает такое определение: «Критическое мышление - это интеллектуально организованный процесс, направленный на активную деятельность по осмыслению, применению, анализу, обобщению или оценке информации, полученной или создаваемой путем наблюдения, опыта, рефлексии, рассуждений или коммуникации как руководство к действию или формированию убеждения». Понятие «критическое» предполагает оценочный компонент, отнюдь не синонимичный понятию «критика». Критическое мышление включает в себя оценку самого мыслительного процесса - хода рассуждений, которые привели к нашим выводам, или тех факторов, которые мы учли при принятии решения». Критическое мышление иногда называют направленным мышлением, поскольку оно направлено на получение желаемого результата. В этом смысле оно противопоставляется ненаправленному, или автоматическому, мышлению, т.е. не направленному на достижение определенной цели.

Д. Клустер выделяет пять аспектов, отличающих критическое мышление от других его типов.

1. Критическое мышление есть мышление самостоятельное.

2. Информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Знание создает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически.

3. Критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить.

4. Критическое мышление стремится к убедительной аргументации.

5. Критическое мышление есть мышление социальное.

2.1.2.Критическое мышление как образовательная технология

Технология критического мышления - одна из новых образовательных технологий. Она была предложена в середине 90-х годов 20 века американскими психологами Д.Стилом, К. Мередитом и Ч. Темплом. В чем же специфика образовательной технологии развития критического мышления?

Во-первых, учебный процесс строится на научно-обоснованных закономерностях взаимодействия личности и информации.

Во-вторых, фазы этой технологии (вызов, осмысление, рефлексия) инструментально обеспечены таким образом, что преподаватель может быть максимально гибким в каждой учебной ситуации в каждый момент времени: речь идет о разнообразных визуальных формах и стратегиях работы с текстом, организации дискуссий и процесса реализации проектов.

В-третьих, стратегии технологии позволяют все обучение проводить на основе принципов сотрудничества, совместного планирования и осмысленности.

Существует определенный алгоритм формирования критического мышления, предполагающий ответы на следующие вопросы.

1. Какова цель данной познавательной деятельности? Цели могут включать в себя выбор одного из вариантов решения, выработку решения при отсутствии вариантов; обобщение информации; оценку надежности аргументов; оценку вероятного развития событий; проверку достоверности источника информации: количественную оценку неопределенности.

2. Что известно? Это отправной пункт направленного или критического мышления. Этот этап также включает в себя нахождение недостающей информации.

3. Что делать? Какие навыки мышления позволяют достичь поставленной цели? Знание того, как добраться от начальной до конечной точки маршрута, - движущая сила критического мышления. Здесь как раз и предполагается использование сформированных ранее интеллектуальных умений.

4. Достигнута ли поставленная цель? Точность при выполнении заданий является решающим фактором успеха. Имеет ли смысл принятое решение? Для чего?

2.1.3.Модель технологии развития критического мышления.

Основу ТРКМ составляет трехфазный процесс: вызов - реализация смысла (осмысление содержания) - рефлексия (размышление).

1 этап -"Вызов" (ликвидация чистого листа).

На этой фазе субъекты образовательного процесса реализуют следующие задачи:

*самостоятельная актуализация имеющихся знаний по теме и пробуждение познавательной активности;

*самостоятельное определение учащимися направлений в изучении темы, тех ее аспектов, которые хотелось бы обсудить и осмыслить;

*на этой фазе работы с информацией школьник определяет для себя смысл: «Что это значит для меня?», «Зачем это мне нужно?

От учителя требуется организация процесса воссоздания имеющихся знаний и смыслов в связи с изучаемым материалом. Происходит пробуждение познавательной активности в связи с изучаемой темой. Иногда этого можно достичь путем вовлечения учащихся в деятельность по формулировке гипотез, предположений; иногда - путем формулировки вопроса высокого уровня. Или - путем организации работы в учебных группах. Существует множество подходов к тому, чтобы пробудить интерес к теме. Этот интерес создает нечто вроде «информационной пустоты», которую хочется заполнить. Ребенок ставит перед собой вопрос "Что я знаю?" по данной проблеме. Можно предложить ребенку работу с вопросами по проблеме. Работа с вопросами может проходить в два этапа: "я сам", "мы вместе" (парная или групповая работа). Хороший прием, который может использоваться на данной стадии - это "мозговая атака". На стадии вызова у ребенка должно сформироваться представление, чего же он не знает, "Что хочу узнать?".

2 этап - "Осмысление" (реализация осмысления).

Основными задачами на этом этапе являются:

*организация активной работы с информацией;

*самостоятельное сопоставление изученного материала с уже известными данными и мнениями

На данной стадии ребенок под руководством учителя и с помощью своих товарищей ответит на те вопросы, которые сам поставил перед собой на первой стадии (что хочу знать). В ходе работы с информацией ученик выделяет главное, дает оценку содержания: «это я знаю», «знал, но забыл», «это противоречит моим представлениям», «не знал», «никогда не подумал, что так бывает» и т.д.

3 этап - "Рефлексия" (размышление).

Рефлексия в данном случае понимается как «встраивание» нового опыта, новых знаний в систему личностных смыслов. Говоря проще, третья фаза направлена на то, чтобы новый материал стал для учащегося своим в полном смысле этого слова. Для этого необходимо:

самостоятельно систематизировать новый материал, определить направления для дальнейшего изучения темы.

Размышление и обобщение того, "что узнал" ребенок на уроке по данной проблеме. На этой стадии может быть составлен опорный конспект в тетради учащегося. Кроме того, могут быть осуществлены: а) возврат к стадии вызова; б) возврат к ключевым словам; в) возврат к перевернутым логическим цепочкам; г) возврат к кластерам.

2.1.4. Методические приемы критического мышления

1. Вызов

Парная мозговая атака.

Групповая мозговая атака. (В случае отказа: напиши, почему отказываешься? Посиди в группе и послушай).

Работа с ключевыми терминами.

Перевёрнутые логические цепи (связать последовательность элементов информации в нужной последовательности).

Свободное письмо (задаётся тема, а способ воплощения - нет; пишите всё, что приходит в голову: это может быть связанный текст, или опорные словосочетания).

Разбивка на кластеры (построение логографа-выделение блоков идей).

Механизм ЗХУ (знаю, хочу узнать, узнал).

Тонкие и толстые вопросы могут быть использованы на любой стадии урока

«Тонкие» вопросы: Кто... ? Что... ? Когда... ? Может... ? Будет... ? Мог ли...? Как звали... ? Было ли...? Согласны ли вы... ?Верно... ?

«Толстые» вопросы : Дайте объяснение, почему... ? Почему вы думаете... ? Почему вы считаете... ? В чем разница... ? Предположите, что будет, если... ? Что, если... ?

2. Стадия осмысления

Маркировочная таблица ( v - я так и думал, + - новая информация, ! - очень ценная информация , - - у меня по-другому, ? - не очень понятно, я удивлён).

Взаимоопрос и взаимообучение (например, задать друг другу вопросы).

Двойной дневник (страница делится на две части: слева - что понравилось, запомнилось, справа - почему, какие ассоциации).

3. Рефлексия

Возврат к стадии вызова (обсудить, что совпало).

Возврат к ключевым словам.

Возврат к перевернутым логическим цепочкам.

Возврат к кластерам (их заполнение).

Возврат к ЗХУ.

Дополнительные приемы

А) Трёхчастный дневник (В третьей колонке - письмо учителю, описание впечатлений, предложения ).

Б) Графическая организация материала (Концептуальная таблица).

В) Кубик. Грани

Дай описание.

Сравни с чем-нибудь.

Проассоциируй (на что похоже).

Проанализируй (из чего состоит).

Примени это.

Приведи примеры.

Г) Синквейн - способ творческой рефлексии - "стихотворение", написанное по определенным правилам:

1 строка - одно существительное,

2-ая - два прилагательных,

3-я - три глагола,

4-ая - крылатая фраза,

5-ая - одно существительное, которое выражает суть.

2.2.Использование технологии на уроках биологии

На уроках биологии критическое мышление можно использовать при изучении самых разнообразных тем. Например, при изучении клеточного строения организма человека, я сообщая, что в строении растительной и животной клетках есть сходства, а есть отличия. Возникает проблема, которую надо разрешить.

В данном случае 1 стадией критического мышления - вызовом - является проблема несоответствия органоидов растительной и животной клеток.

На стадии осмысления новой информации класс разделяю на группы и предлагаю учащимся составить схемы строения клеток. Учащиеся работают в группах, сравнивают схемы и таблицы, обсуждают материал о строении органоидов . При этом для себя отмечают, что они знали и не знали до этого, какие новые знания получили и т.д. 3 стадию - рефлексию - можно организовать в форме презентации результатов труда. Выступающие сопровождают ее формулами и схемами на доске. Выводы организуются в форме рефлексии, например,

1. Я знал, что …

2. Для меня новым было то, что …

3. Это противоречит моим представлениям о … и т.д.

Технология критического мышления приемлема на уроках биологии и при вы-полнении практических работ, связанных с решением экспериментальных задач по генетике, где вызовом является задача, осмыслением - изучение фенотипов и генотипов организмов, а рефлексией - составление выводов. Возможности использования технологии критического мышления на наших уроках масштабны и не ограничены приведенными примерами. Польза от нее несомненна, т. к. она направлена на самореализацию и саморазвитие ученика.

2.3.Используемые приёмы на уроках биологии:

1 СТАДИЯ - ВЫЗОВ

Прием "Покопаемся в памяти"

- Какая тема? (назовите ее);

- Что вы уже знаете об этом?

- Почему вам это нужно знать?

Объявляю тему урока, например: " Клеточное строение организма". Однако перед тем, как учащиеся начнут работу с литературой, предлагаю немного подумать о клетках. Взять лист бумаги и ручку и в течение 3 минут ответить на вопрос: Что вы знаете о клетках? Или вам кажется, что вы это знаете? Или вы думаете, что вы это знаете? После того как учащиеся записали все, что знают о клетках, необходимо это обсудить с соседом. После члены группы должны поделиться своими знаниями о клетках. По мере того, как они делятся своими знаниями, записываю их идеи на доске. Любые разногласия должны быть вынесены на обсуждение. Также хорошо способствуют дискуссии, дружественные разногласия по обсуждаемым вопросам.

Прием "Ассоциация"

Учащимся предлагается прочитать тему урока и ответить на вопрос:

- О чем может пойти речь на уроке?

- Какая ассоциация у вас возникает, когда вы слышите словосочетание: "----"?

Учащиеся перечисляют все возникшие ассоциации, которые также записываю на доске

Прием "Перепутанные логические цепочки"

Учащиеся интегрируют свои собственные идеи с идеями изложенными в тексте, для того, чтобы перейти к новому пониманию.

На доске написаны верные и не правильные цитаты, ученики должны прочитать и поставить знак "+" там где они считают, что высказывание правильное и знак "-" там где по их мнению оно неверно.

Прием "Инструкции"

На стадии вызова учащимся могут быть даны инструкции по их дальнейшей работе в течение урока. Например, урок по теме: "Строение организма". Класс делится на количество частей в тексте.

Инструкция для учащихся:

В каждой группе назначается эксперт в своей области:

Эксперт 1 - Общий обзор организма.

Эксперт 2 - Клеточное строение организма.

Эксперт 3 - Ткани.

Эксперт 4 - Рефлекторная регуляция.

Правила работы в экспертной группе:

Надо изучить вопрос так, чтобы суметь объяснить партнерам.

Ищите эффективные способы преподнесения информации.

Разъясните то, что другим осталось не понятным.

2. СТАДИЯ-ОСМЫСЛЕНИЯ

Прием "Пометки на полях"

Учащиеся получают текст и делают в нем соответствующие пометки:

Прием "Маркировочная таблица"

Этот прием целесообразно применять совместно с приемом "Пометки на полях"

После прочтения текста ученик составляет маркировочную таблицу, в каждый столбик которой вписываются предложения с соответствующими пометками:

Материал обсуждается в парах, ученик от пары сообщает информацию, которая фиксируется учителем на доске. Обсуждение информации способствует ее систематизации и дает возможность ответить на возникшие вопросы.

Прием "Двухчастный дневник "

Во время объяснения материала ведутся дневники, состоящие из двух частей, в первой части ведется конспект излагаемого материала, очень важно во время объяснения не перебивать докладчика, поэтому возникающие вопросы или не ясные моменты фиксируются во второй части и затем к ним возвращаются. Также работать с такими дневниками можно и во время лекции читаемой учителем. Особенно полезно использовать двойные дневники, когда учащиеся получают задание самостоятельно изучить какой-то большой текст дома. Этот прием целесообразно применять совместно с приемом "Инструкции"

Прием "Таблица аргументов"

Составляется следующим образом: учитель дает аргументы, а учащиеся должны их опровергнуть или подтвердить фактами из лекции учителя или при работе с учебником.

Почему «да»

Почему «нет»

3. СТАДИЯ РЕФЛЕКСИИ

Прием "Кластер"

Разбивку на кластеры я использую довольно часто как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. Разбивка на кластеры очень проста и легко запоминается:

1. Необходимо написать ключевое слово или предложение в середине листа или доски.

2. Далее записывают слова или предложения, которые приходят на ум в связи с данной темой.

3. По мере того как возникают идеи необходимо устанавливать связи между ними.

Прием "Синквэйн"

Учащиеся пересматривают то, что они когда-то знали, узнали новое и систематизируют все знания. Способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах - важное умение. Оно требует вдумчивой рефлексии, основанной на богатом понятийном запасе. Синквэйн - это стихотворение, которое требует синтеза информации и материала в коротких выражениях.

Каждому ученику дается время 5-7 минут на то, чтобы написать синквэйн. Затем он повернется к партнеру и из двух синквэйнов они составят один, с которым оба будут согласны. Это даст им возможность поговорить о том, почему они это написали и еще раз критически рассмотреть данную тему. Кроме того, этот метод потребует, чтобы участники слушали друг друга и извлекали из произведений других те идеи, которые они могут увязать со своими. Затем весь класс может ознакомиться с парными синквэйнами.

Правила написания синквэйна:

В первой строчке тема называется одним словом (существительным).

Вторая строчка-это описание темы в двух словах (два прилагательных).

Третья строка-описание действия в рамках темы тремя глаголами.

Четвертая - это фраза из четырех слов, показывающая отношение к теме.

Синоним из одного слова, который повторят суть темы.

Мышление

Критическое, необходимое

Побуждает, совершенствует, вдохновляет

Полет мысли в космосе

Поиск

Прием "Эссе"

Этот вид письменного задания применяется мною в конце урока, чтобы помочь ученикам подытожить свои знания по изучаемой теме. Я прошу учащихся ответить на два вопроса:

- Что они узнали по пройденной теме?

- Что хотели бы узнать? (или задать вопрос на который они не получили ответа).

Прием "Самоанализ"

Тренинг навыков рефлексии собственных состояний "знаю - не знаю". Особое значение имеет создание установки успешности учебной деятельности учащихся, для чего используются словосочетания содержащие конкретный позитивный смысл -"знаю уверенно", "надо повторить" как движение в сторону уверенного знания. В этих словосочетаниях подразумевается, что учение уже работал, знания уже есть, но их надо закрепить, учителем демонстрируется доверие к ученику, если сравнить с классической формулировкой "знаю", "не знаю".

Приём "Ключевые слова"

На основе данных слов составить рассказ-предположение или рассказ-подведение итогов какого-либо события. Главное - использовать в тексте все ключевые слова.

Приём "Взаимообучение"

Легче всего научиться, обучая других.

2.4.Приемы технологии РКМ при решении задач

Под процессом решения задачи понимается процесс, начинающийся с момента получения задачи до момента полного завершения ее решения. Этот процесс состоит не только из изложения уже найденного решения, а из ряда этапов, одним из которых и является изложение решения.

Итак, весь процесс решения задачи можно разделить на восемь этапов:

1 этап - анализ условия задачи;

2 этап - схематическая запись задач, анализ задачи следует как-то оформить, записать, для этого используются разного рода схематические записи задач;

3 этап - поиск способа решения задачи;

4 этап - осуществление решения задач, когда способ решения задачи найден, его нужно осуществить;

5 этап - проверка решения задачи, после этого как решение осуществлено и изложено (письменно или устно), необходимо убедиться, что это решение правильное, что оно удовлетворяет всем требованиям задачи;

6 этап - исследование задачи, при решении многих задач, кроме проверки, необходимо еще раз произвести исследование задачи, а именно установить, при каких условиях задача имеет решение и притом, сколько различных решений в каждом отдельном случае; при каких условиях задача вообще не имеет решения и т.д.;

7 этап - формирование ответа задачи, убедившись в правильности решения и, если нужно, производя исследование задачи, необходимо четко сформулировать ответ задачи;

8 этап - анализ решения задачи, наконец в учебных и познавательных целях полезно также произвести анализ выполненного решения, в частности установить, нет ли другого, более рационального способа решения, нельзя ли задачу обобщить, какие выводы можно сделать из этого решения и т.д. Все это составляет последний и часто не обязательный, восьмой этап решения. Если же учитель не торопит детей, не пренебрегает этим последним важным этапом, то у детей формируется полезные исследовательские навыки, происходит развитие критического мышления.

Данная схема дает общее представление о процессе решения задач, как о сложном и многоплановом процессе. В некоторых задачах трудно выделить отдельные этапы. Таким образом, структура процесса решения задачи зависит в первую очередь от характера задачи и конечно, от того, какими знаниями и умениями обладает решающий задачу.

Приведенная схема процесса решения задач является лишь примерной. При фактическом решении указанные этапы обычно не отделены друг от друга, а переплетаются между собой. Так, в процессе анализа задачи обычно производится и поиск решения. При этом полный план решения устанавливается не до осуществления решения, а в его процессе. Тогда поиск решения ограничивается лишь нахождением идеи решения. Порядок этапов также иногда может меняться.

Приложение.

Разработка урока с использованием

технологии критического мышления.

Углеводы и их роль в жизнедеятельности клетки.

Цели урока:

1. Изучить строение, свойства и функции углеводов.

2. Выявить черты различия между простыми и сложными углеводами.

3. Развивать логическое мышление, умение находить причинно-следственные связи между веществами и явлениями, способности защищать собственное мнение.

4. Воспитывать коммуникативные навыки.

Оборудование:

Растворы сахара, гидроксида кальция, гидроксид меди (11), пробирки, компьютер, проектор, экран.

Ход урока.

1. Стадия вызова.

1.Какие вещества относящиеся к углеводам, вам известны?

2.Какую роль играют углеводы в живом организме?

2.Актуализация имеющихся знаний об углеводах.

Задание 1. Самостоятельная работа. Начертите в тетради таблицу и заполните 1 и 2 графы данной таблицы.

Я знаю

Хочу узнать

Узнал новое

Задание 2. Работа в парах. Перескажите друг другу ваши записи.

Задание 3. Совместная работа учащихся. Отчеты учащихся о результатах работы.

На доске составляется опорный конспект темы в виде грозди или цветка. В центре грозди или цветка - тема урока «Углеводы», вокруг- приведенные учащимися факты. Учащиеся не повторяют, а дополняют друг друга.

2. Стадия осмысления новой информации.

1. Самостоятельная работа с новой информацией. Классу предлагаем прочитать текст (приложение) и выполнить задание:

изучите текст, в ходе работы на полях текста карандашом делайте пометки

v уже знал

+ новая информация,

! очень ценная информация,

? не очень понятно,

- думал иначе

2. Структурная организация информации в памяти. Работа в парах - учащиеся обсуждают полученные данные.

3. Совместная работа учащихся. Учащиеся систематизируют полученные знания, обсуждают сложные вопросы, свою точку аргументируют цитатами из текста.

В ходе обсуждения корректируется опорная схема на доске. Вновь полученные знания дописываются при помощи мела другого цвета.

4. Демонстрация опытов взаимодействия раствора сахарозы с гидроксидом кальция и гидроксидом меди.

3. Стадия размышления (рефлексии).

Задание 1. Заполните графу 3 таблицы.

Задание 2. Расскажите, что нового узнали вы на данном уроке

Работа в парах - учащиеся рассказывают друг другу о полученных знаниях

Задание 3. Ответьте на вопрос «В чем различие между моносахаридами и

дисахаридами?»

Задание 4. Продолжите высказывание: Сахароза - это …..

Задание на дом: составить вопросы для размышления - уточняющие (правильно ли я понял, что…?), оценочные (в чем отличие…?)

Приложение 2

Текст для осмысления новой информации

Сахароза, или свекловичный сахар, тростниковый сахар, в быту просто сахар - дисахарид, состоящий из двух моносахаридов - глюкозы и фруктозы. Молярная масса 342,31. Сахароза является весьма распространённым в природе дисахаридом, она встречается во многих фруктах, плодах и ягодах. Особенно велико содержание сахарозы в сахарной свёкле и сахарном тростнике, которые и используются для промышленного производства пищевого сахара. Представляет бесцветные кристаллы, хорошо растворимые в воде (насыщенный раствор содержит 67% сахарозы при 20°С и 83% при 100°С), умеренно растворяется в полярных органических растворителях и водно-органических смесях, не растворяется в спиртах и неполярных органических растворителях.

Структурная формула сахарозы

Сахароза - дисахарид, широко распространенное резервное вещество растений, образующееся в процессе фотосинтеза и запасаемое в листьях, стеблях, корнях, цветах или плодах. При нагревании выше температуры плавления происходит разложение и окрашивание расплава (карамелизация). Сахароза к щелочам довольно устойчива, но чрезвычайно легко расщепляется (гидролизуется) кислотами на D-глюкозу и D-фруктозу.

С₁₂Н₂₂О₁₁ + Н₂О == С₆Н₁₂О₆ + С₆Н₁₂О₆

Гидролиз сахарозы сопровождается изменением знака удельного вращения раствора и потому называется инверсией. Сахароза легко сбраживается дрожжами. Будучи слабой кислотой (К_дис. ок. 10^-13), сахароза образует комплексы (сахараты) с гидроксидами щелочных и щелочноземельных металлов.

Сахароза, попадая в кишечник живого организма, быстро гидролизуется альфа-глюкозидазой тонкой кишки на глюкозу и фруктозу, которые затем всасываются в кровь. Ингибиторы альфа-глюкозидазы, такие, как акарбоза, тормозят расщепление и всасывание сахарозы, а также и других углеводов, гидролизуемых альфа-глюкозидазой, в частности, крахмала. Это используется в лечении сахарного диабета 2-го типа.

Сахарозу получают в промышленных масштабах из сока сахарного тростника или сахарной свеклы, эти два растения обеспечивают около 90% мировой продукции сахара, которая превышает 50 млн. т/год. Хим. синтез сахарозы весьма сложен и экономического значения не имеет. Сахарозу используют как пищевой продукт (сахар) непосредственно или в составе кондитерских изделий, а в высоких концентрациях - как консервант; она служит также субстратом в промышленных ферментационных процессах получения этанола, бутанола, глицерина, лимонной кислоты, используется при приготовлении лекарственных средств.