Бадмацыренова Оюна Владимировна,

учитель биологии

Кижингинской СОШ №1 им. Х. Намсараева

Республики Бурятия

Школьный проект или проектная деятельность на уроках биологии

Историческая справка

Метод проектов не является принципи­ально новым в мировой педагогике. Он зародился в США в 20-е гг. XX в. Этот ме­тод еще называли проблемным и связы­вали с идеями гуманистического направления в педагогике. Один из основопо­ложников метода У. Килпатрик считал проектом любую деятельность, выполня­емую «от всего сердца» с высокой степе­нью самостоятельности группой учащих­ся, объединенных в данный момент об­щим интересом. Другой основоположник этого метода американский ученый Дж. Дьюи связывал метод проектов с целесо­образной практической деятельностью учащихся, сообразуясь с их личным инте­ресом. Таким образом, проект позволяет преодолеть разрыв между школьным об­разованием и жизнью и является связую­щим звеном между учебной и научно-ис­следовательской работой. При этом само­стоятельное добывание знаний, необхо­димых школьникам в данный момент, де­лает процесс обучения биологии актив­ным и личностно значимым.

В нашей стране идеи проектного обучения связаны с именем выдающегося русского педагога П.Ф. Каптерева, кото­рый считал, что проектное обучение на­правлено на всестороннее упражнение ума и развитие мышления. Проектное обу­чение в России развивалось параллельно с разработками американских ученых и связано с именами П.Л. Блонского, А.С. Ма-каренко, С.Т. Шацкого, В.Я. Шульгина. В 30-е гг. XX в. метод проектов активно при­менялся в биологии. Однако вследствие того, что данный метод внедрялся в шко­лу недостаточно продуманно и последо­вательно, без должного учебно-методи­ческого обеспечения, он в конце 30-х гг. XX в. стал считаться «непедагогическим». Лишь в последние годы в связи с модер­низацией образования к проектному обучению возник интерес у учнтелей биологии и ученых-методистов (А. Летягин, О.В. Крылова, А.А. Лобжанидзе, Н.Н. Петрова). Особенно интенсивно про­екты реализуются в олимпиадных задани­ях (А.И. Даныпин, А.С. Наумов, О.А. Климано-ва, С.В. Рогачев). [ 12, 37 ]

Актуальность проектного обучения

В переводе с латинского языка слово «проект» означает «брошенный вперёд», т.е. замысел в виде прообраза объектов [ 8, 102 ]. Слово «проект» более привычно преподавателям технических наук и учителям информатики. Учителям других школьных дисциплин обычно не приходится сталкиваться с такой формой организации учебного процесса. В информатике проект представляет собой самостоятельное доскональное изучение какой-либо проблемы с презентацией результатов работы - как правило, это компьютерная программа. Однако в современных условиях, когда общество предъявляет высокие требования не только к уровню знаний учащихся, но и к их умению работать самостоятельно, к способности рассматривать проблему или явление с точек зрения различных наук, все мы сталкиваемся с необходимостью поиска новой формы учебной деятельности. Нам нужен подход, который позволил бы обучать школьников навыкам самостоятельной поисковой и исследовательской работы, повысил бы мотивацию к обучению и дал возможность сформировать у детей целостную картину мира. Проектная деятельность - один из возможных способов достижения указанных целей.

Формирование у школьников целостной картины мира можно осуществить с помощью межпредметных связей проектной деятельности, которая даёт возможность выйти за границы урока и представить изучаемую проблему «объёмно», с позиций разных дисциплин.

Основной задачей проекта в школе является как раз осуществление межпредметных связей и получение знаний (как по программе, так и сверх неё) через взаимодействие учащихся друг с другом и учителем. Проект, как правило, представляет собой коллективную форму деятельности. Составления перечня вопросов, определение задач работы, выбор методов изучения данной темы, способа презентации проекта осуществляется в процессе коллективного обсуждения. Тогда же намечается личная роль каждого участника проекта в решении общей задачи. Учитель включается в обсуждение и принимает участие в вынесении решения в качестве старшего товарища, который предлагает, а не диктует.

Проект выполняет основную свою функцию: учащиеся осуществляют самостоятельную поисковую деятельность, включая в работу различные учебные дисциплины.

Неформальное общение с товарищами и учителем раскрывает творческий потенциал ребёнка и позволяет ему успешно справится с выполнением проекта. Кроме того, коллективная деятельность такого рода даёт ребёнку возможность почувствовать свою значимость в коллективе и в то же время научиться ценить вклад других людей в общее дело. Таким образом, проект имеет не только образовательное, но и социальное значение.

[ 8, 102 ]

Цели и задачи проектного обучения:

Основная цель проектного обучения - создать условия для развития умения школьников учиться на собственном опыте и опыте других обучающихся в процессе разработки учебного проекта.

Цель использования метода проектов на уроках биологии - это самостоятельное постижение учащимися биологических проблем, имеющих жизненный смысл для учащихся.

Основная задача - самостоятельное освоение школьниками материала и создание конкретного продукта, что позволяет школьникам пережить ситуацию успеха, самореализации. [ 12, 37 ]

Данный метод предполагает «проживание» учащимися определённого отрезка времени в учебном процессе, а так же приобщение к фрагменту формирования научного представления об окружающем мире, конструирование материальных или иных объектов. Материальным продуктом является учебный проект, который определяется как самостоятельно принимаемое учащимися развёрнутое решение проблемы в виде макетов, поделок, схем, таблиц, планшетов, газеты, стен - газеты, интервью, аудио и видеоролики. [ 12, 37 ]

Основное содержание.

Принципы метода проектов.

При решении проекта наряду с научной (познавательной) стороной содержания всегда присутствует эмоционально-цен­ностная (личностная), деятельностная и творческая стороны. Причем именно эмо­ционально-ценностный и творческий компоненты содержания определяют, на­сколько значим для учащихся проект и насколько самостоятельно он выполнен.

Работая над проектом в учебном про­цессе по биологии, учащиеся овладева­ют комплексом биологических умений (познавательных, практических, оценоч­ных), основами взаимодействия друг с другом и рефлексией, учатся приобретать новые знания, а также интегрировать их.

На мой взгляд, существенными особен­ностями этого метода являются субъек­тивность школьника, диалогичность, кре­ативность, контекстность, технологич­ность и самодеятельность учащихся, воз­никающие в процессе реализации метода проектов.

Организация обучения биологии по методу проектов предполагает превраще­ние учащихся в субъектов деятельности. Каждый школьник становится равноправ­ным членом творческого коллектива, ра­бота в котором позволяет учащимся объе­диняться по интересам, обеспечивать для них разнообразие ролевой деятельности, воспитывает обязательность и ответствен­ность при выполнении заданий в намечен­ные сроки, взаимопомощь в работе. В про­ектную деятельность вовлечены чувства, отношения, мысли и действия школьников.

Диалогичность позволяет учащимся в процессе выполнения проекта вступить в диалог как с собственным «Я», так и с дру­гими. Именно в диалоге осуществляется «свободное самооткровение личности» (М.М.Бахтин). Диалог в методе проектов выполняет функцию специфической социокультурной среды, создающей условия для принятия школьниками нового опы­та, переосмысления прежних смыслов, вследствие чего полученная географиче­ская информация становится личностно значимой. Разрешением

Креативность связана с проблемной ситуации, которая обуслов­ливает начало активной мыслительной деятельности, самостоятельности учащих­ся вследствие того, что они

обнаружива­ют противоречие между известным им географическим содержанием и невоз­можностью выявить новые факты и явле­ния. Решение проблемы нередко приво­дит к оригинальным, нестандартным спо­собам деятельности и результату выпол­нения. Любой проект - это всегда твор­чество учащихся. . [ 12, 37 ]

Креативная деятельность учени­ка - наиболее оптимальный путь становления в человеке творческого потенциала. Креативность (от англ, «творе­ние», «творческий»), являясь существенным при­знаком одаренности, характеризует способность человека создавать ин­теллектуальные продукты путем ис­пользования нестандартных способов интеллектуальной деятельности. Конкретно креативность проявляет­ся в способности находить ориги­нальные идеи при решении задачи или в постановке новых идей, в спо­собности высказывать «редкие» идеи, отличающиеся от общепринятых, типичных, осознавать пробелы и противоречия в знаниях, формули­ровать гипотезы относительно недо­стающих элементов ситуации, в го­товности гибко и быстро переклю­чаться с одной идеи на другую.

Особое значение в развитии креа­тивных способностей учащихся име­ет проектная работа. Эта область дея­тельности позволяет ученикам стать создателями нового продукта, самос­тоятельно определять формы, мето­ды и сроки решения проблем, по­скольку выполнение данной работы не ограничивается рамками жесткой программы. Проектная деятельность развивает такие личностные качест­ва, как самостоятельность, инициа­тиву, настойчивость в достижении цели, формирует умения планомер­ной, технологичной деятельности и способности к самоорганизации, са­моконтролю и самокоррекции.

При организации проектной ра­боты нужно учитывать следующие факторы: опыт учащихся, их интересы, потребности, мотивацию, уровень знаний. Важно не сузить ис­следовательское поле учащихся и не упростить задачи проектной работы. Отличительными чертами про­ектной деятельности

- личностно ориентированное взаимодействие учителя и ученика;

- комплексный характер работы;

- широкие возможности творче­ского развития;

- проблемность;

- альтернативность и вариатив­ность;

- авторское решение, авторская доказательная позиция. [13,60]

Контекстность этом методе позво­ляет создать проекты, приближенные к естественной жизнедеятельности учащихся, осознавать место биологии в общей системе человеческого бытия. Учебные биологические проек­ты могут быть выполнены в контексте научно-познавательной, практико - преобразующей, коммуникативной, художест­венно-эстетической деятельности челове­ка (табл. 1).

Важно подчеркнуть, что конструирова­ние учебного процесса, ориентированно­го на решение учащимися проектов, стро­ится не в логике учебного предмета биологии, а в логике исследовательской дея­тельности учащихся. Отсюда в проектном цикле допускаются информационные па­узы для усвоения содержания нового ма­териала, для переработки исходного пла­на и его повторной реализации на более высоком уровне (эффект «прерванного действия»). Выполнение проектов предла­гается в индивидуальном темпе, нередко в виде опережающих самостоятельных зада­ний исследовательского, практического характера под руководством учителя на основе собственного выбора учащихся.

Интегративность означает оптималь­ный синтез знаний для реализации уча­щимися изучаемой проблемы с привлече­нием содержания из других предметов. Интегративность обусловлена свойствами биологии.

Технологичность связана с организаци­ей познавательной деятельности учащихся по определенным этапам проектной дея­тельности. При выборе тем проекта для выполне­ния учащимися в ходе изучения курса биологии я руководствуюсь следую­щими критериями:

• значимость данной информации для учащихся;

• социальная значимость проекта;

• наличие в проекте воспитательного потенциала;

• связь с изучаемыми темами курса географии;

• возможность постановки проблемы;

• время, отводимое на изучение данно­го раздела и темы (нередко учитыва­ется время года, поскольку использо­вание ряда методик требует опреде­ленного состояния природных объек­тов);

• возможность реализации межпред­метных связей;

• соотношение имеющихся знаний и личного опыта учащихся в пользу первых.

Выбор для учащихся осуществляется на различных этапах проектной деятельности и может быть как внешним, так и внутрен­ним. Внешний выбор - это выбор самого проекта, вида задания, роли партнеров по деятельности, материала и форм его пред­ставления в проекте, способа выполнения работы, опор. Внутренний выбор учащи­мися определяется потребностями, спо­собностями школьника, его ценностными ориентирами, субъектным опытом, эмо­циональным настроем и взаимоотноше­ниями с другими учащимися.

Классификация типов проектов.

В на­стоящее время существуют различные классификации проектов, используемые в географии. Обобщая их, выделим следую­щие наиболее характерные типы про­ектов. Оценивая каждый тип проектов, обра­тим внимание на следующее. В географи­ческом образовании применяются проек­ты, раскрывающие различные аспекты содержания образования. Среди школьни­ков особенно популярны проекты по историко-географической, экологической, краеведческой, комплексно-географичес­кой тематике.

По уровню интеграции различают проекты с привлечением только содержа­ния изучаемого учебного предмета; меж­предметные, учитывающие содержание многих учебных предметов, и надпредметные, которые выполняются на основе све­дений, не входящих в учебную програм­му. Эти проекты вызывают особый инте­рес у учащихся.

По количеству участников выделя­ют индивидуальные проекты, выполняе­мые самостоятельно одним школьником, и коллективные - парные между парами участников и групповые - между группа­ми школьников. Практико-ориентирован-ные проекты нередко бывают массовыми, когда учащиеся принимают участие в при­родоохранных акциях, разнообразных конкурсах.

По способу преобладающей дея­тельности учащихся выделяют исследо­вательские, игровые, творческие, практико-ориентированные, познавательные проек­ты. Их всех отличает то, что они реализу­ются в творческой, самостоятельной обста­новке.

Исследовательские проекты ориентированы на решение научной проблемы, включающей выявление актуальности темы исследования, обозначение цели, за­дач, предмета и объекта исследования, оп­ределение совокупности методов исследо­вания, путей решения проблемы, обсужде­ние и оформление полученных результа­тов. Они осуществляются как в урочной, так и во внеурочной деятельности. К их числу можно отнести проведение: микро-социологичес!сихТ1сследбванйй по выявле­нию отношения населения к определен­ным проблемам, решение конкретных эко­логических проблем своего края, изучение этнических традиций своего региона. В любом исследовательском проекте - про­явление творчества учащихся.

В игровых проектах учащиеся чаще всего принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содер­жанием проекта. Это могут быть конкрет­ные и выдуманные лица, имитирующие социальные, деловые отношения, ослож­няемые придуманными участниками си­туациями. Нередко в игровых ситуациях преобладает приключенческий сюжет: проектирование научной экспедиции с целью комплексного изучения террито­рии; моделирование; путешест­вие по маршруту.

Творческие проекты, как и игровые, не имеют до конца проработанной струк­туры совместной деятельности, она лишь намечается и подчиняется жанру конеч­ного результата в логике интересов и сов­местной деятельности участников проек­та. Планируемыми результатами могут быть создание праздника, научного гео­графического журнала, видеофильм, вы­ставка рисунков, туристических буклетов, любимых игрушек и т. д.

Познавательные проекты направле­ны на сбор информации о каком-то гео­графическом объекте, конструирование процесса и явления в конкретных услови­ях, разработка проектов, направленных на решение глобальных проблем современ­ности. Такие проекты имеют четкую структуру. При их выполнении ставится цель, подбирается и анализируется науч­ная информация, проводятся «мозговые атаки» с целью их решения. Результат про­екта оформляется в виде схемы, доклада, карты, сообщения, сценарной модели и т. д. Все большее количество проектов ре­ализуется в современном учебном процес­се с помощью компьютера. Компьютер в данном случае выступает в качестве необ­ходимого инструмента при реализации поставленных в проекте задач.

Практико-ориентированные про­екты направлены на конкретный практи­ческий результат и связаны с социальны­ми ценностями учащихся: очистка водо­емов, создание плана местности, учет транспортных средств на автодорожных магистралях своего города, создание ис­торической хроники своего населенного пункта. Как правило, такой проект должен иметь внешнюю оценку со стороны дру­гих людей. Вот почему о практической де­ятельности учащихся важно сообщить по школьному радио, в газетной заметке. В последние годы отдельные учащиеся или целые классы принимают участие в меж­дународных проектах с помощью систе­мы Интернет «Грин», «Аквадата» и др.

По использованию средств обучения раз­личают проекты, в которых применяют «классические» дидактические средства: печатные (учебники, атласы, хрестоматии, рабочие тетради для проектной работы, научно-популярная и художественная лите­ратура), наглядные (таблицы, схемы, рисун­ки карты), технические средства и т. д. и средства информации и коммуникации, позволяющие осуществить сбор, хранение, обработку, вывод и тиражирование всех видов информации. К информационным и коммуникативным средствам относятся ПЭВМ, периферийное оборудование, сред­ства технологии мультимедиа и систем «виртуальная реальность», системы машин­ной графики и искусственного интеллекта, средства коммуникации (сетевое оборудо­вание, программные комплексы, телефон­ные линии, волоконно-оптические и спут­никовые каналы связи) и их инструмента­рий. Свободный и оперативный доступ к информации при использовании компью­терных средств обеспечивает возмож­ность формирования у учащихся умения добывать, перерабатывать, анализировать информацию из разнообразных источни­ков, сократить время на сбор информации при работе над проектом, осуществлять визуализацию изучаемых закономернос­тей (в виде моделей, графиков, диаграмм). По Продолжительности времени прове­дения проекта их разделяют на кратко­срочные (мини-проекты), они могут зани­мать время от одного-двух уроков до не­скольких недель. Среднесрочные проекты нередко занимают время в несколько ме­сяцев и долгосрочные - разрабатывают­ся в течение учебного года, чаще осуще­ствляются во внеучебное время. Однако процесс выполнения проекта не пускает­ся на самотек. Этапы работы над проек­том учителем обслуживаются на уроках или организуются консультации. [ 12,37 ].

Типология выбранного проекта может быть самой различной. Школь­ные проектные работы можно клас­сифицировать следующим образом.

Классификация по количеству участников: индивидуальные, груп­повые, коллективные проекты.

Индивидуальный проект выпол­няет один ученик под руководством научного консультанта. Над группо­вым проектом работают от двух до десяти учеников, между всеми участ­никами четко разделены обязаннос­ти. В коллективном проекте участву­ет большой коллектив (класс-про­ект, общешкольный проект). Кол­лективный проект выполняется тог­да, когда проблему невозможно ре­шить небольшим количеством уча­стников.

Классификация по доминирующему виду деятельности: исследова­тельские, творческие, информаци­онные проекты.

Исследовательский проект подчи­нен логике научного исследования, тот же подход к работе, аргумента­ция научной новизны, актуальность темы, анализ данных литературных источников, выдвижение гипотез, определение путей решения пробле­мы, формулировка выводов на осно­вании полученных результатов.

Творческий проект нацелен на со­здание творческого продукта(видеофильм, сайт компьютерной програм­мы и др.

Информационный проект предполагает сбор информации о каком-либо объекте или явлении с использованием широкого спектра информационных источников (электронные базы данных, интер­вьюирование, анкетирование и др.).
Классификация по продолжи­тельности выполнения работы: краткосрочные, средней продолжительности, долгосрочные проекты. Краткосрочный проект рассчитан на выполнение от одного урока до нескольких недель, средней продол­жительности - на один-два месяца, долгосрочный - на полугодие, год.

Этапы работы над проектом.

Проектная технология реализуется в несколько этапов и имеет циклический вид. В этой связи дадим краткую характе­ристику проектного цикла. Проектный цикл мы определяем как отрезок време­ни, в который осуществляется совместная деятельность учащихся от постановки проблемы, конкретной цели до фиксиро­ванного проявления запланированных результатов в виде конкретного продукта и личностных качеств, связанных с реа­лизацией проекта и ценностно-смысло­вой деятельности.

Проектная деятельность осуществляет­ся с учетом последовательно выделенных этапов: ценностно-ориентированного, конструктивного, оценочно-рефлексив­ного, презентативного (табл.3).[12,37].

Первый этап проектного цикла - ценностно-ориентированный, включает в себя следующий алгоритм деятельности учащихся: осознание мотива и цели дея­тельности учащимися, выделение приори­тетных ценностей, на основе которых будет реализовываться проект, определе­ние замысла проекта. На данном этапе важно организовать деятельность по кол­лективному обсуждению проекта и орга­низации его выполнения. В этой связи учащихся стимулируют для высказывания идей по реализации проекта. С этой це­лью, как показывает опыт учителей, на доске выписывают все идеи, выдвигаемые учащимися, не отвергая их. Когда выска­зано значительное число предложений, совместно с учащимися следует, исходя из замысла проекта, обобщить и классифи­цировать основные направления выдвину­тых идей в наиболее наглядной и понят­ной для них форме. На этом этапе стро­ится модель деятельности, определяются источники необходимой информации, выявляется значимость проектной рабо­ты, производится планирование будущей деятельности. Определенную роль на пер­вом этапе играет направленность учащих­ся на успех предстоящего дела.

Второй этап - конструктивный, включающий собственно проектирова­ние. На этом этапе учащиеся, объединя­ясь во временные группы (из 4-5 чел.) или индивидуально осуществляют проектную деятельность: составляют план, собирают информацию по проекту, выбирают форму реализации проекта (составление на­учного отчета, доклада, создание графи­ческой модели, карты, дневника и т. д.). Учитель на данном этапе консультирует учащихся, старается организовать дея­тельность учащихся таким образом, что­бы каждый мог проявить себя и завоевать признание других школьников. Нередко на этапе конструирования учитель под­ключает к работе консультантов, т. е. школьников, которые будут помогать ис­следовательским группам в решении тех или иных задач. В этот период учащиеся учатся творческому поиску лучшего вари­анта решения задач. Роль учителя на дан­ном этапе - помочь школьникам выра­зить свои мысли, стимулировать их поис­ковую деятельность. Этот период самый длительный по времени.

Третий этап - оценочно-рефлексив­ный. Его основу составляет самооценка де­ятельности учащихся. Подчеркнем, что ре­флексия сопровождает каждый этап про­ектной технологии. Однако выделение са­мостоятельного этапа способствует целе­направленному самоанализу и самооцен­ке. На данном этапе проект оформляется, компонуется и готовится к презентации. Оценочно-рефлексивный этап важен и потому, что каждый из участников проек­та как бы «пропускает через себя» получен­ную всей группой информацию, так как в любом случае он должен будет участвовать в презентации результатов проекта. На дан­ном этапе на основе рефлексии может проводиться корректировка проекта (учет критических замечаний учителя, товари­щей по группе). Учащиеся продумывают следующее: как можно улучшить работу, что удалось, что не получилось, вклад каж­дого участника в работу.

Четвертый этап - презентативный, на котором осуществляется защита про­екта. Презентация - результат работы разных групп и индивидуальной деятель­ности, итог общей и индивидуальной ра­боты. Защита проекта проходит как в иг­ровой форме (круглый стол, пресс-конфе­ренция, общественная экспертиза), так и в неигровой форме.

Учащиеся представляют не только ре­зультаты и выводы, но и описывают при­емы, при помощи которых была получе­на информация, рассказывают о пробле­мах, возникших при выполнении проек­та, демонстрируют приобретенные зна­ния, умения, творческий потенциал, ду­ховно-нравственные ориентиры. На дан­ном этапе учащиеся приобретают и де­монстрируют опыт представления итогов своей деятельности. Во время защиты про­екта выступление должно быть кратким, свободным. На этапе презентации учащи­еся включаются в дискуссию по обсужде­нию проектов, учатся конструктивно от­носиться к критике своих 'суждений, при­знавать право на существование различ­ных точек зрения на решение одной про­блемы, осознают собственные достиже­ния и выявляют нерешенные вопросы. Как правило, на данном этапе следует обра­тить внимание на перспективы работы над данным проектом.

Поскольку технология проектного обу­чения ориентирована на «создание» новых знаний об объекте, процессе, способе дея­тельности, то изменяется и роль учителя. Он должен овладеть технологией проектиро­вания деятельности учащихся, уметь выпол­нять роль «независимого консультанта». [ 12,37 ].

Алгоритм проектного обучения:

Этап 1. Предложение тем (вопросов) проекта.

Тема проекта определяется методом «мозгового штурма». Это, пожалуй, самый демократичный этап проекта, так как каждый его участник может предложить свою тему, причём все идеи принимаются на рассмотрение. Поскольку обычно в ходе «мозгового штурма» предлагается огромное количество тем (вопросов), то необходимо перед началом работы выбрать 1-2 человек - «секретарей» - для записи возникающих идей на доске. Этот этап длится 10 - 15 минут.

Этап 2. Выбор одной темы проекта.

Он довольно сложен, т. к. нужно подтолкнуть учащихся к выбору темы, приемлемой с точки зрения технических возможностей школы и того учебного материала, который должен быть внесён в проект по замыслу учителя. Выбор темы для проекта длится 15 - 20 минут. При проведении первого проекта учитель может сам указать тему, в этом случае первые 2 этапа опускаются. Так, например, было в моём случае при организации проекта «Многообразие рыб» в 8 «в» классе 2000 г., «Составление пищевого рациона школьника» в 9 «г» классе 2001г.

Этап 3. Выбор методов и ресурсов для работы над проектом, выбор формы презентации результатов проекта.

Выбор методов и ресурсов. Спектр методов для выполнения проекта чрезвычайно широк - это могут быть эксперимент, интервью, социологический опрос, экскурсия, изучение литературы, поиск информации в сети Интернет. Учителю важно познакомить учащихся с имеющимися возможностями, представив право выбора им самим. Задача «секретарей» - зафиксировать результат.

Форма презентации. Проект может быть представлен в виде стендовых докладов, устных и письменных отчётов, семинара, видеофильма, конкурса, театральной постановки, компьютерной программы. Нет необходимости выбирать только один способ, их можно комбинировать. В любом случае презентация подготавливается учащимися самостоятельно, с минимальной помощью учителя. Поскольку в конце обсуждения учащиеся должны назвать выбранные методы работы, ресурсы и формы презентации, на весь этап отводится 15 - 20 минут.

Этап 4. Работа над проектом.

Занимает основное время. Время определяется учителем, исходя из календарно - тематического планирования предметов, включаемых в проект. Учителя определяют также сроки промежуточного контроля. Основную работу учащиеся могут проводить во время, так и вне уроков. Так, например, мной был проведён проект по охране природы «Экологические традиции и обычаи народов нашего региона» в 10 «а» классе 2003г. Ребята во внеурочное время занимались подбором материала, проведение тестирования, анкетирования, социологического опроса, интервью, составление диаграмм и графиков, видеосъёмкой. Также на каждом уроке отводилось по 10 минут на организационные вопросы и промежуточный контроль. В целом работа над проектом длится около 2 - 3 недель, в зависимости от возраста школьников.

Этап 5. Презентация проекта.

Проводить презентацию можно как во время уроков, так и во внеурочное время. Время, отводимое на каждый этап, не закреплено жёстко. Учитель может выбрать и определить оптимальное для данного класса время.

При интеграции объединение учителей в плодотворно работающие команды, «переключение» учащихся на новые, нетрадиционные формы работы - длительный и сложный, но оправдывающий себя процесс.

Следующим шагом в освоении проектной деятельности может стать мини-проект, базирующийся на материале какой-либо одной дисциплины, но включающий одну или несколько других дисциплин в незначительном объёме. В этом случае «вспомогательные» предметы предоставляют учащимся либо готовый фактический материал для расширения темы проекта, либо специфические для данного предмета методы изучения проблемы. Например, составление проекта «Витамины» в 9 «а» классе 2004г. Успешно проведённые проекты и мини-проекты послужили мне индикатором готовности учащихся к проведению более крупного проекта. [ 8, 106 ]

Экспертная оценка проекта

Экспертная оценка проекта является необходимым компонентом данной тех­нологии, без которой проект состояться не может. Этим проект обучения отлича­ется от выполнения обычных проблемных заданий.

Программа экспертной оценки задает­ся путем формулировки логической це­почки вопросов - стандартизованного, формализованного характера, связанных с глубиной раскрытия знаний по рассматриваемой проблеме, информативностью в соответствующей области, умениями решения поставленных задач, а также во­просов, раскрывающих субъективную по­зицию, выполняющих проект: интерес к проблеме, инициативность, способность к коммуникации, ответственность и т. д. Нередко эксперты (из числа школьни­ков, учителей) проводят экспертизу по пяти- или десятибалльной шкале. Эксперт­ная оценка может осуществляться по раз­личным диагностическим параметрам, включающим следующие аспекты: мотивационный, ценностный, познавательный, коммуникативный, организационный.

• Мотивационный аспект отражает за­интересованность школьников про­ектом и их умением заинтересовать класс с помощью эмоциональной речи, яркого оформления, получен­ных результатов.

• Ценностный аспект проявляется в собственной системе ценностей, ори­ентированной на благо других людей, окружающей среды.

• Познавательный аспект проектной технологии отражает умение опери­ровать научным содержанием, осуще­ствлять междисциплинарный пере­нос, проявлением творчества при ре­шении проблемы.

• Коммуникативный аспект диагности­руется по умению учащихся отстаи­вать свой взгляд, проявлять эмпатию, осуществлять обмен ценностями во время дискуссии, оказывать помощь товарищам.

• Организационный аспект проявляется в четкости работы по плану, в согласо­вании деятельности всех участников в группе, результативности в выборе.

Проектная технология включает проме­жуточную и итоговую оценки проекта и осуществляется либо учителем, либо не­зависимыми экспертами из числа учащих­ся. Оценка результатов работы должна быть такой, чтобы учащиеся пережили ситуацию успеха. С этой целью организу­ется совместное обсуждение проекта учи­телем и учащимися.

Использование метода проектов в школьном курсе биологии мы рассмат­риваем как «высший пилотаж» учителя в технологии личностно ориентированно­го образования, так как учитель создает ус­ловия для самореализации школьника, нацеливает его на поиск путей оптималь­ного решения проблемы. [12,37]

Качество выполнения проекта за­висит от множества составляющих: творческой активности участников, умелого руководства, удачного под­бора методов и средств реализации проекта и т.д. Наиболее значимой в данном процессе является творчест­во учащегося, для развития которого предоставляются широкие возмож­ности. [13,60]

Как показывает опыт работы , учащиеся испытывают затруднения на этапе экспертизы проекта, не владеют при­емами оценки деятельности товарищей в процессе защиты проекта.

Выполнение и защита каждого проекта оценивались проектантом, учителем и уча­щимися класса. Оценка проводилась в бал­лах (0; 5; 10; 20) по пяти критериям (см. табл.) каждого вида работы. Рейтинговая оценка рассчитывается как среднеарифме­тическое трех показателей. [10,21]

Оценка деятельности проектанта [10,21]

Суммарная оценка защиты проекта: Отлично - 155-200 баллов. Хорошо-100-154 балла. Удовлетворительно - менее 150 баллов. В процессе обучения проектированию важно обращать внимание на развитие у школьников системы проектировочных уме-ми: разрабатывать проект, осуществлять его экспертизу, оформлять проект в соот­ветствии с общепринятыми нормами оформления творческих работ, публично выступать, оценивать себя.

При обучении учащихся приему оценивать себя Т.И.Шамова предлагает следующий алгоритм рефлексии:

Я- как чувствовал себя в процессе учения, было ли мне комфортно, с каким настроением работал, доволен ли собой.

Мы - насколько комфортно мне работалось в малой группе; я помогал товарищам, они помогали мне, - что было больше; авторитетен ли я в вопросе...; у меня были затруднения в работе с группой.

Дело- я достиг цели учения; мне этот материал нужен для дальнейшей учебы практики, просто интересен); в чем за­труднился, почему; как мне преодолеть свои проблемы.

В результате работы школьники овладевают системой проектировочных умении и приобретают новое интеллектуальное качество - способность учиться на собст­венном опыте и опыте других.

Моделирование учебных занятий

При моделировании учебного занятия необходимо соотнести структурные ком­поненты его (или системы учебных заня­тий) со следующими этапами работы над проектом: запуск проекта, планирование работы, определение уровня готовности к поисковой работе, сбор информации, структурирование информации, обмен информацией, оформление результатов работы, экспертиза проекта, рефлексия.

Для большей наглядности модель учеб­ного занятия представлена в виде таблицы. В ней отражены структурные компоненты занятия, этапы работы над проектом, дея­тельность учителя и учащихся.

Рассмотрим, как я моделирую учебное за­нятие средствами технологии исследова­тельского проекта. [10,21]

Практическое применение проектной деятельности

на уроках биологии.

Доказательством тому может слу­жить опыт работы над проектами учащихся с ис­пользованием видео- и информаци­онных технологий. При создании подобного рода проектов творческая креативная деятельность учащихся проявилась в поисках собственного, нестандартного исследовательского подхода, в выборе темы и постановке задач, в способах их выполнения, в презентации проекта. Широкое ис­пользование в проектах информаци­онных технологий давало возмож­ность аккумулировать полученные данные, как в текстовой, так и в гра­фической форме. Телевидение, ви­део, компьютерная графика также помогали учащимся образно изло­жить информацию в ходе презента­ции и защиты своих проектов.

Одним из приемов, позволяющим активизировать познавательную дея­тельность, а также помогающим уча­щимся осознанно воспринимать учебный материал, является работа над подготовкой мультимедийного реферата. Например, созда­ние мультимедийного реферата «Изучение традиций и обычаев как один из способов решения экологических проблем» (Хумаев Жамбал 11а кл.). Работа выполнялась для участия в республиканской конференции «Шаг в будущее» (4 место) и в республиканской этно-экологической конференции «К истокам» (1 место, Диплом 1 степени и право поступления в ВУЗ), которая была завершаю­щим этапом изучения темы «Рациональное природопользование» Данная работа оформлена в виде презентации, которая была представлена на конференции.

Создание реферата по этой теме позволило расширить представле­ния школьников о том, что всё-таки есть способ решения экологических проблем. При выполнении этой рабо­ты школьники использовали знания по истории, географии, экономике, биологии для подбора научных и спра­вочных данных, по информатике для создания слайдов, по русскому языку для составления грамотного текста на слайдах и для звукового сопро­вождения.

В про­екте приведены некоторые статисти­ческие данные, представленные на графиках и схемах.

Подобные мультимедийные рефе­раты можно использовать в дальней­шем полностью или отдельными фрагментами в урочное и внеуроч­ное время. Данная работа представ­лена в школьном музее, она служит действенным средством для пробуж­дения и поддержки интереса школь­ников к изучаемому материалу.

Примером интеграции биологии, химии и экологии является создание учебно-исследовательского проекта «Методы определения нитратов и нитритов. Азотсодержащие соедине­ния и их влияние на организмы» (7 «в» кл).

В работе рассматриваются роль азота в жизни растений, влияние со­лей азотной кислоты на жизнедея­тельность растений при их избытке и недостатке, факторы, влияющие на содержание солей азотной кислоты в растениях и почве, действие нитра­тов на организмы животных и чело­века, методы качественного и коли­чественного определения нитратов в овощах, фруктах, воде. Работа пред­ставлена в виде реферата, видеоряда и видеоролика, в котором демон­стрируется опыт по качественному определению нитратов в соке ово­щей. Данный проект связывает тео­ретические знания с практикой, с проблемами окружающей среды, а видеоролик позволяет зрителям «по­участвовать» в эксперименте.

Ра­бота «Витамины. Их роль в жизни че­ловека. Методы определения витами­нов»(9 «г» кл, 9 «а» кл.), продемонстрировала при­мер интеграции биологии, химии и экологии. В данном проекте были рассмо­трены классификация и характерис­тика витаминов, приведены их нор­мы и некоторые методы количест­венного определения витаминов. В экспериментальной части дано тео­ретическое обоснование методики определения витамина С, разрабо­танной на основе имеющихся реак­тивов и оборудования, и описан ряд экспериментов по определению ви­тамина в различных соках. Отдель­ный раздел посвящен экологии пита­ния, в приложении представлены разработки тестов «Возрастные нор­мы потребления витаминов», «Обес­печенность организма витаминами».

С целью более широкого распро­странения информации о витаминах школьниками была подготовлена электронная версия работы - муль­тимедийный реферат, а также видео­ролик по определению витамина С, тесты, составлен информационный листок, содержащий сведения об обеспеченности организма витами­нами и рецепты некоторых витамин­ных салатов.

Урок - экспедиция на тему «В мире рыб» был дан в 8 «в» классе. Целью урока было: познакомить учащихся с многообразием рыб, раскрыть экологические причины уменьшения рыбных запасов, дальнейшее формирование понятия о классификации (систематических группах рыб). Специфика содержания материала и особенности класса показали мне, что эффективней было провести урок в виде экспедиции, а отчёт в форме проекта, по тому что по материал данной темы урока объёмен, а выделить главное и существенное можно только лишь организовав самостоятельную работу учащихся в группах (командах), а также индивидуально, т.е. ребята объединялись в экспедиционную группу, давали ей название, выбирали капитана команды (4 команды), а также в группе каждый учащийся был задействован, защищал проект.

Таким образом, был актуализирован и скопанован материал дополнительной литературы, осуществлена интеграция с географией, экологией, историей, краеведением с использованием НРК - национально- регионального компонента.

Каждая команда готовила и защищала свой маршрут:

1. Рыбы озера Байкал

2. Рыбы рек и озер Бурятии

3. Рыбы рек и озер нашей страны

4. Рыбы морей и океанов

Каждая команда выпустила планшет, собрала рисунки и фотографии с изображением рыб, собрала рецепты рыбных блюд.

Урок на тему «Расход энергии. Норма и гигиена питания» я провела в 9 «г» классе. Ребята приготовили проект «Составление школьного меню» используя разнообразные методы - экспериментирование, анализ литературных источников, социологический опрос, изготовление и использование наглядного материала. Работая над проектом учащиеся расширили представления о гигиене питания, научились оформлять результаты своей работы и составлять сообщение по результатам. Класс разделился на группы по выполняемым работам:

1. Анализ продуктов

2. Расчёт калорийности питания

3. Изучение режима питания

4. Социологический опрос

5. Создание рекламного видеоролика

6. Изготовление наглядных пособий

7. Изучение традиций потребления пищи

Все материалы работ представлялись специально созданной «Группе врачей диетологов».

Таким образом проведенные уроки доказали мне еще раз, что метод школьного проекта активизирует учащихся в ходе подготовки к уроку и на уроке.

Заключение.

Проектная технология, ориенти­рованная на обучение конкретного ученика, а не среднестатистического учащегося, требует от школьного учителя личностного подхода в учеб­но-воспитательном процессе. Имен­но в условиях индивидуализации обучения появляется возможность для реализации творческого потен­циала каждого ученика. Не секрет, что среди учеников в классе есть ин­теллектуальные бездельники, кото­рые умеют, но не желают учиться. Причина данного явления порой кроется в том, что обучение потеря­ло сокровенный смысл, превратив­шись в сообщение определенных знаний. Между тем учение может стать увлекательным занятием, если теоретические знания рассматри­вать как фундамент для собственного творчества.

Приведенные примеры показыва­ют, что в проектной деятельности появляется возможность учета кор­поративных интересов. Очень важ­но, что проектные работы позволяют раскрыть связи между школьными предметами и областями знаний, ко­торые в школе практически не изуча­ются. При выполнении работ учащи­еся не только реализуют свои знания, находят новые идеи, факты, концепции, но и демонстрируют умение по­нимать, принимать, применять ин­формацию и доносить ее для своих сверстников в необычной, интерес­ной форме.

Рассмотренные выше работы включают, помимо текстового мате­риала, графический, а также видео­материал, которые сами по себе ста­новятся ценными источниками ин­формации по исследованной теме и могут служить учебным материалом по программе «Дети - детям».

В целом, давая оценку роли про­ектной деятельности учащихся, мож­но сказать, что она помогает подго­товить учащихся к жизни в информа­ционном мире, развивает коммуни­кативные способности, повышает их общекультурный уровень, способ­ствует развитию общеценностных качеств человека.

В заключение отметим, что в про­ектной технологии обучения зало­жены возможности для развития кре­ативной деятельности не только уче­ника, но и учителя. Задача педагога в данной работе состоит в том, чтобы ненавязчиво выявлять и развивать творческие способности участников проекта, а для этого учитель должен уметь осуществлять диалог с учени­ком, сделать педагогический процесс действенным процессом общения. В отличие от классно-урочной систе­мы, в проектной деятельности проще создать атмосферу сотворчества и сотрудничества. Общение педагога с учащимися становится поистине глу­бинным, а их взаимодействие реф­лексивным, что создает условия для раскрытия личностного потенциала и творческого становления молодо­го человека.

Литература:

1. Балабанова В. В. «Открытые уроки по биологии» Волгоград, Учитель 2001

2. Гузеев В.В. «Современные педагогические технологии» М. 1999

3. Лизинский В. М. «Диагностико-аналитические процедуры и акривно-игровые формы в управлении школой» М, Педагогический поиск, 1996

4. Молис С. С. «Активные формы и методы обучения биологии» М, Просвещение,1988

5. Поташник М. М. «Организация опытно-экспериментальной работы в школе» М, Класс-сервис, 1991

6. Роберт И. В. «Современные информационные технологии в образовании: дидактические пробле­мы, перспективы, использование» М., 1994.

7. Селевко М. «Педагогические технологи» М. 1998

8. Тарасов А. «Весёлый урок» Смоленск, Русич, 1999

9. Щелкунова А. Я. «Я иду на урок биологии» М, Первое сентября, 2000 ст.102

10. Журнал «Биология в школе» № 3, 2003. Русских Г.А. «Технология проектного обучения» ст. 21.

11. Журнал «Биология в школе» № 8, 2003. Русских Г.А. «Проектирование игровой деятельности» ст. 30.

12. Журнал «География в школе» № 2, 2003. Николина В.В. «Метод проектов в географическом образовании» ст. 37.

13. Журнал «Химия в школе» № 5, 2003. Фандо Р.А., Гордова МюА. «Возможности проектной деятельности в развитии творческих способностей учащихся» ст. 60.

18