Минубрнауки РФ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «АГУ»

Институт непрерывного образования

Допускается к защите

«____» ________ 20____ г.

Директор ИНО Рябичкина Г.В.

_____________________

Выпускная квалификационная работа

«Формирование познавательной самостоятельности

на уроках биологии в 6-7 классах»

Выполнил слушатель программы профессиональной переподготовки «биология»

Т.Г.Калашникова

_________________________

Научный руководитель АГУ

к. п. н. Белянина Л.А

_________________________

Астрахань 2014

Содержание

ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………… 2-5 стр

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ

1.1.Отражение проблемы развития познавательной самостоятельности учащихся в научно-дидактической и методической литературе ……...6-12 стр

1.2.Психологические и возрастные особенности формирования

познавательной самостоятельности ……………………………… 13 - 16 стр

1.3. Методические условия формирования познавательной

самостоятельности. ……………………………………………….17 - 22 стр

ГЛАВА 2.ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ.

2.1.Понятие и классификация активных методов обучения. ……….. 23 - 28 стр

2.2.Значение активных методов обучения в формировании познавательной самостоятельности учащихся …………………………………………29 - 34стр

ГЛАВА 3. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ

3.1. Методика формированияпознавательной самостоятельности

учащихся с использованием активных методов обучения на уроках

биологии в 6-7 классах ……………………………………………….35 - 41 стр

3.2. Проверка гипотезы и вытекающих из нее предположений на основе эмпирических данных ……………………………………………….. 42 - 45 стр

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………… 46 - 48 стр

ЛИТЕРАТУРА ……………………………………………………….49 - 53 стр

ПРИЛОЖЕНИЯ ……………………………………………………… 54 - 61 стр

ВВЕДЕНИЕ

Мои ученики будут узнавать новое не от меня, они будут открывать это новое сами. Моя главная задача - помочь им раскрыться, развить собственные идеи.

И.Г. Песталоцци

Складывающаяся в настоящее время в России образовательная ситуация определяет необходимость переосмысления ключевых методологических подходов к практике принятия и реализации решений, связанных с обучением и профессиональной подготовкой молодежи к динамично изменяющимся рыночным условиям.

Целью современного образования становится развитие личности ребенка, выявление его творческих возможностей, сохранение физического и психического здоровья.Человеку, вступающему в сложный и противоречивый мир, необходимы определенные навыки мышления и качества личности:умение анализировать, сравнивать, выделять главное, решать проблему, способность к самосовершенствованию и умение дать адекватную самооценку, быть ответственным, самостоятельным, уметь творить и сотрудничать.

Проблема развития у учащихся познавательной самостоятельностибыла и остается в педагогике одной из самых актуальных. Познавательная самостоятельность является объективным условием сознательного и прочного усвоения школьниками знаний, формирования умений и навыков, так как усвоение основ знаний на учебных предметах предполагает обязательную актуализацию самостоятельных учебных действий учащихся.Формирование самостоятельности в учебной деятельности является предпосылкой проявления данного качества в других видах деятельности, не только в тех, в которые ученик включается в настоящее время, но и тех, которые ему предстоят в будущем.

Федеральные государственные образовательные стандарты основного общего образования (ФГОС ООО) предполагают, в частности, увеличение объема и роли самостоятельной работы обучающихся, развитие универсальных учебных действий посредством широкого применение активных методов обучения (АМО) и обширного спектра оценочных средств.

Научно-педагогические исследования, практика образовательной деятельности общеобразовательных учебных заведений показывает, что особую актуальность сегодня приобретает проблема учебно-методического обеспечения образовательного процесса на основе инновационных подходов, к числу которых относится системно-деятельностный.

Актуальность темы дипломного исследования обусловлена социально-экономическими изменениями, происходящими в течение ряда последних лет в нашей стране, востребованностью личности творческой, ответственной, способной к самостоятельному принятию решений. Рациональная организация самостоятельной работы, по мнению многих исследователей и педагогов, является одной из наиболее мощных резервов совершенствования образования, одним из центральных вопросов педагогической науки.

Актуальностьвыбранной нами темы заключается в том, что для успешного овладения современным содержанием школьного образования необходимо повысить эффективность процесса обучения в направлении самостоятельности учебно-познавательной деятельности учащихся путём использованияна уроке активных методов обучения.

Анализ исследований по проблемам эффективности и оптимизации обучения, а также практики работы школ позволяет убедиться, что одним из главных условий повышения качества обучения является формирование у школьников приемов познавательной деятельности, умений самостоятельно добывать и анализировать информацию. Большой вклад в создание теории развития познавательной самостоятельности внесли исследователи дидактических основ процесса обучения: С.И. Архангельский, М.А. Данилов, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин и др., а также создатели теории развивающего обучения: Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др. 2, 7, 16, 27, 38.

Вместе с тем проблема формирования познавательной самостоятельностиучащихся на уроках биологии до настоящего времени остаётся нерешённой. Зачастую у учителя не сформированы рациональные методы и приёмы преподавательской работы; отсутствуют необходимые умения и навыки переработки и усвоения информации, самостоятельной работы, направленной на разрешение проблемной ситуации, связанной с организацией самостоятельной познавательной деятельности на должном уровне у школьников.

Отмеченные недостатки педагогической теории и практики лежат в основе противоречия, определяющего направление нашего исследования: между необходимостью развития познавательной самостоятельности учащихся как значимого качества их личности, способствующего их самообразованию, с одной стороны, и недостаточной разработанностью психолого-педагогических основ развития познавательной самостоятельности на уроках биологии в условиях динамично развивающегося школьного образования, направленных на вооружение учащегося необходимыми методами и приёмами самостоятельной познавательной деятельности, способствующей постоянному процессу самосовершенствования, - с другой.

Из противоречия вытекает проблема: каким образомвозможно формироватьпознавательную самостоятельность учащихся на уроках биологии в 6-7 классах.Каковы педагогические условия, пути и средства развития познавательной самостоятельности? Как организовать работу учителя биологии, способствующую развитию познавательной самостоятельности учащегося?

Цель: определение форм и средств формирования познавательной самостоятельности учащихся на уроках биологии в 6-7 классах.

Объект: познавательная самостоятельность учащихся.

Предмет: процесс формирования познавательной самостоятельности на уроках биологии в 6-7 классах.

Гипотеза: формирование познавательной самостоятельности у учащихся на уроках биологии в 6-7 классахбудет успешной, если

- определено содержание понятия «познавательная самостоятельность»;

- учтены возрастные и индивидуальные особенности учащихся;

- определены условия формирования познавательной самостоятельности учащихся;

- познавательная самостоятельность является целью специально организованной работы учителя биологии.

Задачи исследования:

- провести анализ основных понятий;

- определить условия формирования познавательной самостоятельности учащихся;

- проанализировать состояние проблемы использования активных методов обучения в теории и практике школьного образования;

- разработать методику использования активных методов обученияна уроках биологии в 6-7 классах;

- опытно-экспериментальным путем апробировать методику использования активных методов обученияна уроках биологии в 6-7 классахпосредством включения в целостный педагогический процесс.

Для решения поставленных задач и проверки рабочей гипотезы был использован комплекс методов исследования: изучение и теоретический анализ психологической, педагогической, методической литературы, наблюдение, сравнительный анализ, обобщение, педагогический эксперимент.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Отражение проблемы развития познавательной самостоятельности учащихся в научно-дидактической и методической литературе

В условиях социально-экономической жизни нашей страныследует не только давать глубокие и прочные знания, формироватьумения и навыки, но и уделять пристальное внимание целенаправленномуформированию у каждого учащегося социально-значимых качеств личности, к числу которых относится и познавательная самостоятельность.

Именно познавательная самостоятельность является объективным условием сознательного и прочного усвоения школьниками знаний, формирования умений и навыков, так как усвоение основ знаний на учебных предметах предполагает обязательную актуализацию самостоятельных учебных действий учащихся.

Анализ научно-дидактической и методической литературы показали, что вопросы развития самостоятельности субъекта обучения и формирования у него умений и навыков самостоятельной работы изучались учёными-педагогами на протяжении всей истории развития отечественной педагогической науки. О необходимости формирования самостоятельности учащихся в процессе обучения писал еще К.Д. Ушинский. «...Должно постоянно помнить, что следует передавать ученику не только те или иные познания, но и развивать в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания... дать ученику средство извлекать полезные знания не только из книг, но из предметов, его окружающих, из жизненных событий, из истории собственной души. Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач школьного обучения»41,с. 500.

В работах Т.Н.Грановского, Н.И.Пирогова, Д.И.Менделеева встречаются интересные рекомендации по организации самостоятельного учебного труда студентов. Н.И.Янжула, Н.А.Рубакин, Н.И.Кареев составляли программы и методические пособия по организации самостоятельного учебного труда субъекта обучения. Знание методологических и методических основ процесса формирования и развития познавательной самостоятельности как качества личности учащихся в ходе профессиональной подготовки учителя средней школы выступает важным фактором успешности этого процесса.

Основой научной разработки проблемы развития познавательной самостоятельности учащихся как качества его личности послужили работы психологов и педагогов, посвященные: методологическим и методическим основам развития самостоятельности субъекта обучения в учебном процессе (Ю.К. Бабанский 3, М.А. Данилов 13, Б.П. Есипов 14, П.И. Пидкасистый 31, М.Н. Скаткин 38, Т.И. Шамова 43 и др.); структуре познавательной деятельности как особой системе метапознавательных процедур и действий (Ю.К. Бабанский 3, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис и др.); теорий деятельности (Б.Г. Ананьев, ПЛ. Гальперин 8, А.Н. Леонтьев 23, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн 37 и др.); основам формирования познавательных умений и навыков (О.А.Абдуллина 1, Л.А. Белянина 5, Л.Б. Ительсон, Н.В. Кузьмина, А.Н.Леонтьев 23, Л.Ф. Спирин, В.А. Сластёнин, С.Л. Рубинштейн 37, Н.А. Томин, Т.И. Шамова и др.); сущности и структуре самостоятельности (В.А. Балюк 4,с. 74-87, Е.Ф. Мосин, П.И. Пидкасистый 31, Д.Б. Богоявленская, И.Л. Наумченко, Л.А. Ростовецкая, Т.И. Шамова 43 и др.).

Проблемой развития и формирования познавательной самостоятельности человека в разные годы занимались многие современные отечественные ученые: Л.С. Коновалец [20], М.И. Махмутов [26], В.И. Орлов [28], Б.Т. Панов [29], Н.А. Половникова [32; 33; 34], Т.И. Шамова [42, с. 5-19], Е.Б. Ястребова [46, с. 75] и другие.

Одни авторы отдают предпочтение деятельностной стороне самостоятельности(Н.Г. Дайри [12], Б.П. Есипов[14], В.Т. Чепиков[45], З.Л. Шинтарь [44] и др.), другие - ее психологическим аспектам (Л.С. Коновалец [20], М.И. Махмутов [26], Н.А. Половникова [34] и др.).

Анализ проблемы формирования познавательной самостоятельности, мы пришли к выводу, что в научных кругах нет единого определения данного феномена.Рассмотрим некоторые из определений и характеристик познавательной самостоятельности.

Н.Г. Дайри [12] определяет познавательную самостоятельность как качество личности учащихся, проявляющуюся в мышлении, речи, практике, мотивации, поведении и деятельности, организации учебного труда. Важными условиями развития познавательной самостоятельности, по мнению автора, являются ведение познавательной деятельности без посторонней прямой помощи с опорой на собственные знания, умения, убеждения, жизненный опыт, мировоззрение, решая вопрос по-своему, выражая личное отношение.

В определении Б.П. Есипова [14] нас заинтересовал акцент, сделанный на осуществлении работы, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время. При этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических (или тех и других вместе) действий. В качестве одного из условий формирования познавательной самостоятельности выступает мотивированность учащихся.

Л.С. Коновалец [20] в своей работе пишет о познавательной самостоятельности как о качестве личности, сочетающем в себе умение приобретать новые знания и творчески применять их в различных ситуациях со стремлением к такой работе.Автор выделяет два наиболее важных компонента: мотивационный, отражающий потребность личности в процессе познания; и процессуальный, который отображает знания некоторой предметной области и приемы деятельности, способствующие осуществлению целенаправленного поиска.

М.И. Махмутов [26], исследуя познавательную самостоятельность, выделяет в качестве её компонентов набор умений: 1) умение ученика самостоятельно добывать новые знания и приобретать новые умения и навыки как путем заучивания, так и путем самостоятельного исследования и «открытия»; 2) умение использовать приобретённые знания, умения и навыки для дальнейшего самообразования; 3) умение применять их в практической деятельности для решения любых жизненных проблем. Данная точка зрения представляет для нас интерес, т.к. указанные выше умения могут быть положены в основу разработки системы формирования познавательной самостоятельности у учащихся на уроке биологии.

Не менее интересной нам представляется точка зрения на исследуемый вопрос Н.А. Половниковой [33, с. 76-83]. Она считает, что познавательная самостоятельность - это качество личности, как «готовность (способность и стремление) своими силами вести целенаправленную познавательную деятельность». Условиями эффективного формирования и развития данного качества Н.А. Половникова называет внутренние побуждения -соответствующие мотивы, составляющие побудительную сторону познавательной самостоятельности;опорные знания, составляющие содержательную сторону познавательной самостоятельности и методы познавательной деятельности, составляющие ее техническую или процессуальную сторону.

Изменения, происходящие в социально-экономической жизни нашей страны,не могли не отразиться на развитии педагогической науки. Это повлекло и пересмотр некоторых взглядов на ряд процессов, явлений, в т.ч. появилось новое определение понятия «познавательная самостоятельность». Так в работе В.Т. Чепикова [45] оно звучит как «сознательная деятельность человека, направленная на самостоятельное познание, повышение своего образования и личностное совершенствование». При этом её структура включаетпотребностно-мотивационный компонент(система доминирующих потребностей и мотивов деятельности и поведения);интеллектуально-чувственный - уровень развития сознания (знания, взгляды, убеждения, идеалы, эмоции и чувства) и поведенческо-волевой, определяемый степенью сформированности и устойчивости умений, навыков и привычек поведения, а также волевых свойств личности. Позже З.Л. Шинтарь уточняет это понятие, указывая, что познавательная самостоятельность связанна с готовностью ученика без побуждения извне ставить задачи самосовершенствования в учебной деятельности и своими силами добиваться их решения[44].

Проблема развития познавательной самостоятельности является актуальной для учителей всех школьных предметов. Ее решение важно еще и с той точки зрения, что для успешного овладения современным содержанием школьного образования необходимо повысить эффективность процесса обучения в направлении самостоятельности учебно-познавательной деятельности учащихся. Для этого требуется четко определить систему умений и навыков, овладение которыми приводит к самостоятельному выполнению работ различного характера. Важным также является раскрытие процесса формирования умений и навыков самостоятельной работы при обучении.

1. Лернер И.Я.утверждает, что познавательная самостоятельность - это умение и стремление творчески подходить к окружающей действительности, и что знания, умения и навыки «лишь тогда формируют познавательную самостоятельность, когда становятся инструментом творческой деятельности» [24].

2. Кулюткин Ю.Н.трактует познавательную самостоятельность как «способность личности осуществлять самоуправление своей деятельностью», которое «включает в свою структуру такие компоненты, как планирование, руководство и контроль» [22, с. 42].

3. Рабунский Е.С. рассматривает познавательную самостоятельность как единство двух сторон личности: способности к учению (обучаемости) и организованности в учении [36, с. 59].

4. Китайгородская Г.И. понимает под познавательной самостоятельностью готовность обучаемого своими силами продвигаться в овладении новыми знаниями. Способность к самостоятельности в познании определяется владением необходимыми опорными знаниями и методами ведения процесса установления новых знаний [19, с. 27]. Стремление к самостоятельности в познании определяется наличием соответствующих мотивов. Таким образом, познавательная самостоятельность учащегося как качество личности определяется органическим единством трёх сторон: побудительной (мотивы познавательной интеллектуальной деятельности), содержательной (опорные знания) и технической (формы и методы познавательной деятельности).

Теоретический анализ научно-дидактической и методической литературы позволил нам занять собственную позицию в понимании познавательной самостоятельности. Опираясь на исследования В.Т. Чепикова, Т.И. Шамовой, З.Л. Шинтарь, мы понимаем познавательную самостоятельность как интегрированное качество личности, включающее потребностно-мотивационный, содержательно-операционный, интеллектуально-чувственный и поведенческо-волевой компоненты, связанное с готовностью ученика без побуждения извне осуществлять самостоятельное познаниеи личностное совершенствование.

В основу потребностно-мотивационного компонента положен познавательный мотив, с помощью которого осуществляется целенаправленная учебно-познавательная деятельность школьников.

Содержательно-операционный компонент включает в себя ведущие знания, составляющие основу для приобретения новых знаний (представления, факты, законы, теории и методы науки) и способы учения: интеллектуальные - владение обучающегося мыслительными операциями и самостоятельность мышления;общие - планирование и рациональная организация познавательной деятельности; самоконтроль; умение работать в определенном темпе;специальные - те умения и навыки, которые формируются при изучении конкретной учебной дисциплины.

Интеллектуально-чувственный компонент учитывает личностные качества ученика (природные способности и задатки, воля, темперамент и пр.).

Поведенческо-волевой компонент включает способность мобилизовать интеллектуальные и волевые усилия для достижения учебных целей,систему стремлений к самосовершенствованию.

Познавательная самостоятельность формируется и развивается под воздействием внутренних и внешних факторов, влияющих и взаимообуславливающих друг друга. К ним относятся: личностные качества ученика (природные способности и задатки, воля, темперамент и пр.); сложившиеся и усвоенные в процессе жизнедеятельности и учебной работы знания и методы их получения; социум, окружающий учащегося, социальная среда, в которой он находился и находится, влияние учебно-воспитательного процесса.

1.2. Психологические и возрастные особенности формирования познавательной самостоятельности

Основы современного понимания проблемы самостоятельности заложены психологами Е.Я. Голантом 10, С.Л. Рубинштейн 37, В.Е. Сыркиной.Анализ исследований отечественных педагогов показал, что самостоятельность как качество или черта личности может проявляться и служить необходимым условием эффективности любой деятельности: умственной, учебной, профессиональной и других.

Клаус Гюнтер отмечает, что воспитание самостоятельности облегчает ребенку процесс освобождения от импульсивных реакций, учит его заранее продумывать свои действия, предвидеть возможные последствия ошибочных решений, рассчитывать и взвешивать риск, связанный с выбором той или иной альтернативы, способствует освоению и реализации рефлексивной стратегии.

В работах Д.Н. Богоявленского, П.Я. Гальперина, Л.С. Выготского 7, Е.Н. Кабановой-Меллер 18, Н.А. Менчинской, С.Л.Рубенштейна 37 и др. раскрыта решающая роль самостоятельной познавательной деятельности в развитии мышления и способностей ребенка, обоснована возможность и необходимость вовлечения учащегося в творческий поиск в обучении.

В качестве одной из главных психических реальностей при исследовании творческих процессов мышления была открыта проблемная ситуация, которая, как отмечают психологи, является начальным моментом мышления, источником творческого мышления. Познавательная потребность возникает у человека в том случае, когда он не может достичь цели с помощью известных ему способов действия, знаний.

Кроме того, психологи отмечают, что учитель не должен забывать о сензитивных периодах повышения чувствительности к определенным воздействиям. Правомерно говорить о возрастных предпосылках развития познавательной самостоятельности.

Подростковый возраст, период развития детей от 11-12 до 15-16 лет, что приблизительно соответствует возрасту учащихся средней ступени общеобразовательной школы (учащихся 5-9-х кл.). Подростковый возраст называют также переходным возрастом, т. к. он характеризуется постепенным переходом от детства к взрослости. До VII-VIII вв. подростковый возраст не выделялся в жизненном цикле человека в особый период. Этап детства заканчивался вместе с половым созреванием, после которого большинство молодых людей сразу вступали во взрослый мир. Вследствие акселерации половое созревание происходит в современных условиях несколькими годами раньше, чем в прошлом, в то время как психологическое и социальное взросление отсрочилось, увеличив промежуточный период между детством и взрослостью.

По уровню и характеру психического развития подростковый возраст - типичная эпоха детства. С другой стороны, подросток - растущий человек, стоящий на пороге взрослой жизни. Достигнутый уровень развития, возросшие возможности подростка вызывают у него потребность в самостоятельности, самоутверждении, признании со стороны взрослых его прав и потенциальных возможностей. Взрослые же, подчёркивая, что подросток уже не маленький ребёнок, и предъявляя к нему повышенные требования, часто продолжают отказывать ему в праве на самостоятельность, в возможностях для самоутверждения. Такоедвойственное противоречивое положение подростка чревато различными осложнениями в межличностных отношениях, которые выливаются в конфликты и принимают разнообразные формы протеста. Поэтому подростковый возраст иногда называют «трудным», «критическим».

Одним из важнейших моментов в развитии личности подростков является формирование самосознания, самооценки, возникновение потребностей в самовоспитании. В развитии познания подростком окружающей действительности наступает период, когда объектом относительно глубокого изучения становится человек, его внутренний мир. Это стремление к познанию и оценке морально-психологических качеств людей вызывает интерес к себе, к собственной психической жизни и качествам своей личности, потребность сравнить себя с другими, оценить себя, разобраться в своих чувствах и переживаниях. Так формируется представление подростка о собственной личности.

Умственное развитие в подростковом возрасте тесно связано с изменением характера и форм учебной деятельности. Серьёзная и многосторонняя трудовая деятельность, возросшая пытливость ума требуют от подростка более высокой и организованной умственной деятельности.

Переход к систематическому изучению основ наук ведёт к систематизации знаний, к установлению связи знаний одной области со знаниями из других областей, с практикой жизни. Это влияет на характер познавательной деятельности в подростковом возрасте. Подросток становится способным к более сложному аналитико-синтетическому восприятию предметов и явлений. Наблюдение как целенаправленное организованное восприятие начинает занимать всё большее место в умственной деятельности подростков. Содержание и логика изучаемых предметов, характер усвоения знаний формируют у подростка способность самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать относительно глубокие выводы и обобщения. Развивается способность к абстрактному мышлению.

Для подросткового возраста характерно интенсивное развитие произвольной логической памяти; возрастает умение логически обрабатывать материал для запоминания. Внимание становится более организованным, всё больше выступает его преднамеренный характер.

Особенности подросткового возраста требуют очень внимательного воспитательного подхода. Позиция учителя должна исходить из следующего положения: в подростковом возрасте дети изменяются; эти изменения ещё не дают основания считать подростков взрослыми, но требуют иного подхода к ним, чем к младшим школьникам. Не следует подавлять естественного стремления подростка к самостоятельности. Предъявление подростку растущих требований должно сочетаться с уважением к нему, с изменением видов контроля, которому необходимо придавать более тактичные формы, в частности устранять мелочный контроль и назойливую опеку, отказаться от авторитарного, диктаторского тона.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволяет признать решающую роль самостоятельной деятельности в личностном развитии человека, рассматривать самостоятельность в качестве обобщенного свойства личности, интегрирующего интеллект, волевые черты характера, способности (Л.А. Белянина 6, Л.С. Выготский 7, А.М. Матюшкин 25, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн 37, Б.М. Теплов).

Самостоятельность личности не исчерпывается только регуляцией поведения или способностью действовать без посторонней помощи, а включаеттакже возможность самостоятельно ставить цели, определять направление ивыбирать средства деятельности.

Одни ученые в самостоятельной работе учащихся выделяют еепедагогическую составляющую, заключающуюся в отсутствиинепосредственной помощи учителя в процессе обучения. Другие акцентируютвнимание на психологических механизмах самостоятельной работы как видадеятельности, в процессе которой развиваются важные качества личности(самостоятельность, инициативность, активность).

 В процессе обучения и организованной учебной деятельности, требующей проявления активности и самостоятельности, происходит не просто приобретение знаний и овладение умениями, прежде всего интеллектуальными, что, несомненно, важно, но и регулирование взаимодействия обучающегося с тем, что он приобретает. Эффективность процесса обучения находится в зависимости от реализации возможностей человека, его способностей, творческого потенциала, проявляющихся в виде способов, приемов познавательной деятельности.

Таким образом, подростковый возраст является сензитивным периодом жизни человека. В этот период обнаружены более высокие показатели развития умственной (познавательной) самостоятельности, инициативности и активности, а также волевых качеств.

1.3. Методические условия формирования познавательной самостоятельности

Предпосылки развития самостоятельности отнюдь не гарантируют успешное формирование у подрастающего человека этого, качества. Доказано, что без знаний и умений нет самостоятельности в обучении. Ученик, отвергающий помощь и в то же время стремящийся к независимости, оказывается скорее самонадеянным, если не владеет необходимыми умениями. Вот почему важна полноценная учебная деятельность, в которой формируется комплекс разнообразных умений.

Повышение степени самостоятельности достигается за счет такого построения обучения, в процессе которого осуществляется переход от указаний учителя на необходимость использования определенных знаний и действий в решении учебной задачи к самостоятельному отысканию подобных знаний и действий.

Степень самостоятельности учащихся будет возрастать и в том случае, если они будут переходить от овладения действиями в готовом виде к самостоятельному открытию отдельных действий и их систем. Причем очень важно, чтобы и здесь предметом деятельности учащихся были конкретные и общие действия, структура конкретной деятельности и учебной деятельности в её специфическом значении.

Познавательная самостоятельность как качество личности выражается через систему адекватной деятельности субъекта, включающую в себя такие взаимосвязанные группы умений самостоятельной познавательной деятельности, как: конктруктивные, исполнительские и аналитические умения.

Структурными элементами системы конструктивных умений самостоятельной познавательной деятельности являются: умение выделить проблему; умение сформулировать цель и задачи предстоящей познавательной деятельности; умение моделировать содержание получаемой информации; умение моделировать процессуальный аспект будущей деятельности; умение моделировать единство обучения и самостоятельного учения, находящихся в диалектической взаимозависимости и взаимообусловленности; умение эффективно пользоваться в процессе получения информации техническими средствами и т.д.

Исполнительские умения самостоятельной познавательной деятельности включают: умение актуализировать цель и задачи деятельности; умение самоорганизации процесса активного восприятия получаемой информации, в том числе - с помощью технических средств; умение логического осмысления изучаемого материала; умение самоконтроля и осуществления корректировки процесса самостоятельной познавательной деятельности в зависимости от получаемых промежуточных результатов; умение самодиагностики и т.д.

В группу аналитических умений входят: умение работать с первоисточниками; умение анализировать собственный объём знаний, умений и навыков в необходимых областях знания и сферах деятельности; умение анализировать эффективность процесса самостоятельной познавательной деятельности; умение переносить полученный практический опыт решения проблемных ситуаций в новые условия динамичного процесса познания и практической деятельности.

Проблема развития познавательной самостоятельности является актуальной для учителей всех школьных предметов. Её решение важно ещё и с той точки зрения, что для успешного овладения современным содержанием школьного образования необходимо повысить эффективность процесса обучения в направлении самостоятельности учебно-познавательной деятельности учащихся. Для этого требуется четко определить систему умений и навыков, овладение которыми приводит к самостоятельному выполнению работ различного характера. Важным также является раскрытие процесса формирования умений и навыков самостоятельной работы при обучении.

Анализ методической литературы позволил выявить различные пути формирования и развития познавательной самостоятельности обучаемых: 1) организация самостоятельной работы, решение учебных задач; 2) формирование умений применять основные формы и методы познавательной деятельности; 3) использование обобщённых знаний, составляющих ориентировочную основу деятельности; 4) введение в содержание обучения методологических знаний; 5) осуществление самоконтроля учебной деятельности и др.

Интересным и соответствующим основным принципам обучения является система воспитания познавательной самостоятельности, предложенная Половниковой Н.А. [32, с. 41]. Эта система состоит из этапов учебной работы, направленных на формирование трёх уровней познавательной самостоятельности обучаемых.

Первоначальный этап - доведение образцов основных форм познавательной деятельности до учащихся. Усвоение образцов основных форм познавательной деятельности означает выход на первый уровень развития рассматриваемого качества - приобретение копирующей самостоятельности.

Основной этап - формирование основных методов познавательной деятельности. Овладев основными методами, обучаемый приобретает общий подход к решению познавательных задач соответствующего типа и выходит на второй уровень познавательной самостоятельности - приобретает воспроизводяще- выборочную самостоятельность.

Высший этап системы учебной работы по развитию познавательной самостоятельности обучаемых предполагает главной задачей учителя упражнения для учеников в творческом применении усвоенных способов, приёмов и умений познавательной деятельности и их дальнейшее совершенствование. Овладев этой способностью, учащийся приобретает творческую самостоятельность. Умения, приёмы и способы познавательной деятельности, характерные для одного предмета, являются частными методами. Но, при дальнейшем их общении, они слагаются в общие методы учебной деятельности. Это в основном и характеризует самостоятельность обучаемого в познании, его умственное развитие.

В качестве важного и эффективного средства развития познавательной самостоятельности школьников всегда рассматривалась самостоятельная работа. В дидактической литературе встречается много видов самостоятельной работы. Многие авторы (Буряк В.К., Жарова Л.В. [15], Есипов Б.П. 14, Пидкасистый П.И. 31, Стрекозин В.П. и др.) пытались классифицировать самостоятельную работу по разным основаниям.

Все виды самостоятельных работ авторы группируют:

1. По дидактической цели.

2. По источнику учебной информации.

3. По характеру деятельности.

4. По способу организации.

Раскроем подробнее каждый вид.

I. По дидактической цели различают следующие виды учебной самостоятельной работы:

1. Подготовка к восприятию нового материала.

- работы учащихся, предваряющие рассказ и объяснение учителя;

- самостоятельные работы, выполняемые учащимися во время слушания объяснения учителя;

- самостоятельные работы учащихся над материалом учебника;

- самостоятельное приобретение учащимися новых знаний без предварительного их изложения учителем.

Это может быть беседа учителя с детьми, включающая проблемную ситуацию, наблюдение за изучаемым явлением, предварительное чтение учебника или просмотр картин, иллюстраций. При использовании этого вида работы надо:

- продумать план работы, в котором разъясняются цель работы и пути её решения;

- так как в этой самостоятельной работе все элементы даны в готовом виде, то уровень учебной самостоятельности школьников недостаточно высок. Следовательно, надо тщательно готовить школьников к повышению последнего.

Больше самостоятельности надо предоставлять детям в нахождении способов выполнения задания, в планировании работы.

2. Усвоение новых знаний.

- упражнения с целью формирования умений и навыков;

- решение и составление задач;

- сочинения;

- доклады;

- практические работы учащихся.

Эти самостоятельные работы выражаются в записях и зарисовках, делаемых детьми по прямому указанию учителя; в заполнении таблиц, изображении схем изучаемого материала. Также сюда относится проведение опытов и лабораторных работ.

3.Самостоятельные работы, направленные на закрепление и расширение усвоенных знаний, совершенствование умений и навыков, занимают, пожалуй, самое большое место в учебном процессе, направленные на повторение и проверку знаний и умений учащихся [14].

Для этого учитель разъясняет, как нужно выполнять соответствующее задание, показывает алгоритм его выполнения, а дети сначала вместе с учителем, а затем самостоятельно выполняют работу.

4.Контрольные и проверочные самостоятельные работы проводятся в школе часто, так как это помогает учителю учитывать труд ученика. Письменные и графические работы учащихся дают объективную картину того, каковы их знания, умения и навыки.

II. По источнику учебной информации различают следующие виды учебной самостоятельной работы:

1.Работа с предметами и явлениями окружающей действительности. Учащиеся наблюдают за предметами и явлениями непосредственно в природе и школе, проводят опыты и эксперименты. Такие самостоятельные работы способствуют развитию наблюдательности, исследовательских умений и навыков.

2.Работа с учебником. Работа с учебником, книгой, их иллюстрациями, картинками, картами, схемами, таблицами обеспечивает глубокое, сознательное и прочное усвоение знаний, применение их к решению задач.

Для самостоятельной работы с учебником подбирается материал, который не включает в себя совершенно новых и сложных определений и правил.

3.Работа с дидактическим материалом широко применяется в обучении. Дидактический материал может быть трёх видов:

- для закрепления и повторения определённых программой знаний, умений и навыков;

- пропедевтический, также составлен по программе, но ведёт детей вперёд;

- не относящийся к программе, но расширяющий кругозор детей.

Своеобразие самостоятельной работы с дидактическим материалом состоит в том, что дети имеют дело с вещами, предметами их окружающими. А это имеет большое значение в успешном усвоении материала.

4.Самостоятельные работы с учебными фильмами, диафильмами, диапозитивами, радио- и телепередачами.

III. По характеру деятельности [9]:

1. Воспроизводящие.

2. Реконструктивно-вариативные.

3. Эвристические.

4. Творческие.

Таким образом, для развития познавательной самостоятельности могут быть использованы различные виды самостоятельных работ. Развитие системы самостоятельных работ, обусловленное развитием содержания изучаемого материала, обеспечивает продвижение учащихся в умении анализировать, проектировать, создаёт основу для выявления школьниками общих принципов и закономерностей изучаемого материала и дальнейшего их использования в качестве способа деятельности, обеспечивает развитие их познавательной самостоятельности.

ГЛАВА II. ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

2.1. Понятие и классификация активных методов обучения

В последние десятилетия широкое распространение получили активные методы обучения, побуждающие обучающихся к самостоятельному добыванию знаний, активизирующие их познавательную деятельность, развитие мышления, формирование практических умений и навыков.

Появление и развитие активных методов обусловлено возникающими перед процессом обучения новыми задачами, состоящими в том, чтобы не только дать учащимся знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Методы активного обучения - эффективный способ формирования стойкого познавательного интереса, интеллектуальной активности, творческой, в т.ч. познавательной самостоятельности.Возникновение новых задач обусловлено бурным развитием информации.

Активные методы обучения (АМО) - методы, характеризующиеся высокой степенью включенности обучающихся в учебный процесс, активизирующие их познавательную и творческую деятельность при решении поставленных задач.Под методом активного обучения понимается совокупность органически увязанных и взаимодействующих способов организации учебной работы, обеспечивающих достижение наиболее высокого уровня учебно-познавательной деятельности в обучении по сравнению с существующими традиционными способами.

Отличительными особенностями АМО являются:

• целенаправленная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания;

• достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной или эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной (т. е. в течение всего занятия);

• самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности обучаемых;

• интерактивный характер (от англ. interaction - взаимодействие), т. е. постоянное взаимодействие субъектов учебной деятельности (обучаемых и преподавателей) посредством прямых и обратных связей, свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы.

Существенный вклад в развитие теории и практики АМО внесли: Ю.С.Арутюнов, М.М. Бирштейн, Н.В.Бурков, А.А.Вербицкий, Б.Н. Герасимов, С.Р. Гидрович, P.M. Грановская, В.М.Ефимов, Р.Ф. Жуков, Л.Н.Иваненко, В.Ф. Комаров, А.Л. Лифшиц, В.И. Маршев, А.П. Панфилова, Л.А. Петровская, В.Я. Платов, Ю.М. Порховник, В.И. Рыбальский, А.М. Смолкин, И.М. Сыроежин, Т.П. Тимофеевский,А.В. Хуторской и др. 11, 30, 40.

А.М. Смолкинхарактеризует активные методы обучения как способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только преподаватель, но активны и студенты [40, с. 30]. Рассмотрим предложенную им классификацию методов активного обучения. Смолкин А.М. 40 выделяет имитационные методы активного обучения, т.е. формы проведения занятий, в которых учебно-познавательная деятельность построена на имитации профессиональной деятельности. Все остальные относятся к неимитационным. Это все способы активизации познавательной деятельности на теоретичеких занятиях.

Имитационные методы делятся на игровые и неигровые в зависимости от принимаемых учащимися условий, выполняемых ими ролей, взаимоотношений между ролями, устанавливаемых правил, наличия элементов состязательности при выполнении заданий (таб. 1).

Таблица 1

Классификацияактивных методов обучения

активные методы обучения

неимитационные

имитационные

игровые

неигровые

проблемная беседа, рассказ вдвоём,

анализ текста с заранее запланированнымиошибками, анализ конкретных ситуаций,

эвристическая беседа;

поисковаялабораторная работа;

учебная дискуссия;

самостоятельная работа с литературой и иными источниками;

семинары

игровое проектирование, деловая игра;

педагогические ситуации;

учебно-познавательные

учебно-практические задачи;

инсценирование различной деятельности

научно-практическая конференция,

имитационное упражнение,действия по инструкции

коллективная мыслительнаядеятельность;

ТРИЗ работа

Рассмотрим подробнее некоторые методы. Эвристическая беседа.

(от лат. эврика - открытие) представляет собой ряд вопросов преподавателя, направляющих мысли и ответы учащихся. Успех беседы зависит от умелой постановки серии вопросов и знания предполагаемых ответов учащихся. Беседа может начинаться с сообщения фактов, описания явлений, событий, демонстрации фрагментов кинофильмов, показывающих проблемные ситуации, которые необходимо разрешить.

В ходе эвристической беседы преподаватель путем умело поставленных вопросов заставляет студентов на основе имеющихся знаний, наблюдений, жизненного опыта, логических рассуждений формулировать новые понятия, выводы, правила. Учащихся сами «делают открытия», получают новые знания, что доставляет им творческую радость и стимулирует их познавательную активность.

Поисковая лабораторная работа. По ряду учебных предметов изучению теоретического материала может предшествовать поисковая лабораторная работа по инструкции, на основании которой учащиеся сами должны сделать выводы о свойствах тех или иных веществ, взаимосвязи и зависимости между ними, способах выявления этих свойств. За поисковой лабораторной работой следует эвристическая беседа, в ходе которой под руководством преподавателя учащиеся на основе проведенных наблюдений и экспериментов делают обобщения и теоретические выводы. Выполнение отдельными группами учащихся экспериментов с разными веществами или различными способами обогащает коллективный опыт, делает теоретические положения более обоснованными, убедительными.

Метод кейсов. Этот метод используется для формирования у учащихся профессиональных умений. Основным дидактическим материалом служит ситуационная задача, которая включает в себя условия (описание ситуации и исходные количественные данные) и вопрос (задание), поставленный перед учащимися. Ситуационная задача должна содержать все необходимые данные для ее решения, а в случае их отсутствия - условия, из которых можно извлечь эти данные.

Метод проектов является одним из АМО. В основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих навыков обучаемых и критического мышления, умения самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве. Одним из основных требованийк использованию метода проектов является самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

Деловые игры. Преимущество деловых игр состоит в том, что взяв на себя ту или иную роль, участники игры вступают во взаимоотношения друг с другом, причем интересы их могут не совпадать. В результате создается конфликтная ситуация, сопровождающаяся естественной эмоциональной напряженностью, что создает повышенный интерес к ходу игры. Участники могут не только показать профессиональные знания и умения, но и общую эрудированность, такие черты характера, как решительность, оперативность, коммуникативность, инициативность, активность, от которых нередко зависит исход игры.

Она направлена на развитие у учащихся умений анализировать конкретные практические ситуации и самостоятельно принимать решения; в ходе её развиваются творческое мьшление (способность поставить проблему, оценить ситуацию, выдвинуть возможные варианты разрешения и, проанализировав эффективность каждого, выбрать наиболее оптимальный вариант) и познавательная самостоятельность учащегося, деятельность которого в конечном счете сводится к принятию решений.

Использование наглядных приемов не только помогает понять и лучше запомнить учебный материал, но и создает эмоциональное отношение к изучаемому, повышает интерес к нему. Особенно сильное эмоциональное воздействие на учащихся оказывает демонстрация видео- и кинофильмов, кинофрагментов, которые могут быть использованы и в качестве иллюстративного материала, и для создания проблемных ситуаций, на основе которых строится эвристическая беседа, учебная дискуссия.

В качестве приема, создающего эмоциональное отношение к изучаемому материалу, широко используется чтение стихотворений, отрывков из них, фрагментов литературной прозы, публицистических материалов. В обстановке приподнятых чувств обостряется внимание к теоретическому материалу, происходит приобщение учащихся к актуальным проблемам жизни общества, придается новая окраска изучаемому содержанию, повышается его значимость в представлениях учащихся.

Длякаждого этапа урока используются свои активные методы, позволяющиеэффективно решать конкретные задачи этапа (приложение 1-6).

Для началаобразовательного мероприятия можно использовать такие методы, как «Мой цветок», «Галерея портретов», «Поздоровайсялоктями», «Измерим друг друга» или «Летающие имена».Они эффективно идинамично помогают начать урок, задать нужный ритм, обеспечитьрабочий настрой и хорошую атмосферу в классе (приложение 1).

При выяснении целей,ожиданий и опасений эффективны методы «Дерево ожиданий», «Лицензия на приобретение знаний», «Разноцветные листы»(приложение 2).

В процессе урока учителю регулярно приходится сообщать обучающимсяновый материал. Такие методы, как «Инфо-угадайка», «Кластер», «Мозговой штурм» позволяют сориентировать учащимся в теме, представить им основные направления движения для дальнейшей самостоятельной работыс новым материалом, помогаетследить за аргументацией учителя и видеть актуальный в данный момент рассказа,а также самостоятельно двигаться в направлении получения новых знаний (приложение 3).

Для завершения образовательного мероприятия можно использовать такие активные методы как: «Мудрый совет», «Письмо самому себе», «Все у меня в руках!», «Итоговый круг», «Что я почти забыл?», «Комплименты». Эти методы помогут эффективно, грамотно и интересно подвести итоги урока и завершить работу (приложение 6).

Для нашего исследования наибольший интерес представляют активные методы организациисамостоятельной работы над темой.

При организациисамостоятельной работы над новой темой важно, чтобы обучающимся было интересно всесторонне и глубоко самостоятельно проработать новый материал. Для работы над темой урока можно использовать методы «Ульи», «Визитныекарточки», «Экспертиза», «Карта группового сознания». Для проведения дискуссии и принятия решений - методы «Cветофор», «Приоритеты», «На линии огня». Для представления материаласамостоятельной работы обучающихся - «Инфо-карусель», «Автобусная остановка», «Ярмарка» (приложение 4).

2.2. Значение активных методов обучения в формировании познавательной самостоятельности учащихся

Познавательная активность и познавательная самостоятельность - качества, характеризующие интеллектуальные способности человека к учению. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятельности. Активность в обучении можно определить как «волевое действие, деятельное состояние, характеризующее усиленную познавательную деятельность личности».

Под познавательной самостоятельностью принято понимать стремление и умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, находить свой подход к решению задачи, желание понять не только усваиваемую учебную информацию, но и способы ее добывания, критический подход к суждениям других, независимость собственных суждений.

Отсутствие условий для проявления активности и самостоятельности приводит к тому, что они не развиваются. Вот почему только широкое использование активных методов, побуждающих к мыслительной и практической деятельности, причем с самого начала процесса обучения, развивает столь важные интеллектуальные качества человека, обеспечивающие в дальнейшем его деятельное желание в постоянном овладении знаниями и применении их на практике.

Учебный процесс с использованием активных методов обучения опирается на совокупность общедидактических принципов обучения и включает свои специфические принципы, которые предлагает А.А. Балаев, а именно:

- принцип равновесия между содержанием и методом обучения с учетом подготовленности учащегося и темой занятия;

- принцип входного контроля. Этот принцип предусматривает подготовку учебного процесса согласно реальному уровню подготовленности учащихся, выявления их интересов, установления наличия или потребности в повышении знаний. Входной контроль дает возможность с максимальной эффективностью уточнить содержание учебного курса, пересмотреть выбранные методы обучения, определить характер и объем самостоятельной работы учащихся;

- принцип соответствия содержания и методов целям обучения. Для эффективного достижения учебной цели необходимо выбирать такие виды учебной деятельности учащихся, которые наиболее подходят для изучения конкретной темы или решения поставленных задачи;

- принцип проблемности. В этом случае требуется такая организация занятия, когда учащиеся узнают новое, приобретают знания и навыки через преодоление трудностей, препятствий, создаваемых постановкой проблем. Так, А.М. Матюшкин 25, один из основателей теории проблемного обучения, утверждает, что именно проблемное построение занятия гарантирует достижение учебной цели. Во время занятия ставятся вопросы, требующие поиска, что активизирует мыслительную деятельность учащихся, а это важное условие эффективности обучения. М.И. Махмутов 26 подчеркивает, что активность при обучении достигается в том случае, если учащийся анализирует фактический материал и оперирует им так, чтобы самому получить из него информацию;

- принцип «негативного опыта». В практической деятельности вместе с успехом, допускаются и ошибки, поэтому необходимо учить человека не только избегать ошибок, но и правильно на них реагировать. Эта задача очень актуальна. В соответствии с данным принципом, в учебный процесс, построенный на активных методах обучения, вносятся два новых обучающих элемента: 1) изучение, анализ и оценка ошибок, допущенных в конкретных ситуациях; 2) обеспечение ошибки со стороны учащегося в процессе самостоятельного освоения знаний, умений и навыков. Предлагается для анализа ситуация или ставится проблемная задача, сформулированная таким образом, что при её решении ученик неизбежно допускает ошибку, источником которой, как правило, является отсутствие необходимого опыта. Дальнейший анализ последовательности действий помогает обнаружить закономерность ошибки и разработать тактику решения задачи;

- принцип «от простого к сложному». Занятие планируется и организуется с учетом нарастающей сложности учебного материала и применяемых методов в его изучении;

- принцип опережающего обучения подразумевает овладение в условиях самостоятельного обучения практическими знаниями и умение воплотить их в практику, сформировать у учащегося уверенность в своих силах, обеспечить высокий уровень результатов в будущей деятельности;

- принцип диагностирования. Данный принцип предполагает проверку эффективности занятий. Например, анализ самостоятельной работы учащихся над учебной ситуацией покажет, удачно ли тема вписывается в контекст курса, правильно ли выбран метод проведения занятий, хорошо ли учащиеся ориентируются в изучаемых проблемах, можно ли что-либо изменить к следующему занятию и т.д.;

- принцип экономии учебного времени. Активные методы обучения позволяют сократить затраты времени на освоение знаний и формирование умений, навыков. Так как усвоение знаний, овладение практическими приемами работы и выработка навыков осуществляется одновременно, в одном процессе решения задач, анализа ситуаций или деловой игры. Тогда как обычно эти две задачи решаются последовательно, вначале учащиеся усваивают знания, а затем на практических занятиях вырабатывают умения и навыки;

- принцип выходного контроля. Для выходного контроля успешно используются активные методы обучения: серия контрольных практических заданий, проблемных задач и ситуаций.

Для активных методов обучения характерно:

•отношение учителя к ученику как к себе равному;

•не простое сообщение знаний как неоспоримых истин, а самостоятельное «строительство» знания учеником методом критического отношения к существующим сведениям, информации, самостоятельного решения творческих задач и т. п.;

•плюрализм мнений, подходов, уважительное отношение к мнению, варианту другого.

Методы активного обучения могут использоваться на различных этапах учебного процесса:

1 этап - первичное овладение знаниями. Это могут быть проблемная лекция, эвристическая беседа, учебная дискуссия и т.д.

2 этап - контроль знаний (закрепление), могут быть использованы такие методы как коллективная мыслительная деятельность, тестирование и т.д.

3 этап - формирование умений, навыков на основе знаний и развитие творческих способностей, возможно использование моделированного обучения, игровые и неигровые методы.

P.M. Грановская 11 отмечает, что отличительной особенностью всей группы активных методов (метод конкретных ситуаций, метод инцидента, мозговая атака, деловые игры, метод погружения, тренировка чувствительности и др.), во-первых, является то, что обучение проводится в ситуациях, максимально приближенных к реальным, позволяя материал, подлежащий усвоению, ввести в цель деятельности, а не в средство; во-вторых, осуществляется не только сообщение знаний, но и обучение умениям практического использования, что, в свою очередь, требует формирования определенных психологических качеств, и, наконец, в-третьих, организуется формирование качественно иной установки на обучение в эмоционально-насыщенном процессе коллективного творческого труда.

А.А. Петровская 30 и ряд ее единомышленников считают, что активные методы организуют у человека умение управлять стилем своего поведения за счёт сознания того, как он воспринимается окружающими, какие действия провоцируют их симпатию или антипатию. Развивают такие личные качества, как чувствительность, восприимчивость к психическому состоянию окружающих людей, их установкам и стремлениям. Данные методы, считают они, направлены, в частности, на развитие способности почувствовать состояние другого человека, поставить себя на место другого, взглянуть на вещи с точки зрения партнера. Это помогает выработать умение оптимально мотивировать и стимулировать человека к деятельности.

Подводя итоги следует отметить, что большинство активных методов обучения имеет многофункциональное значение в учебном процессе. Так, например, разбор конкретной ситуации можно использовать для решения трех дидактических задач: закрепление новых знаний (полученных во время изучения новой темы); совершенствование уже полученных умений; активизация обмена знаниями и опыта.

Для совершенствования и активизации учебного процесса большое значение имеет учет особенностей обучения, которое требует перестройки у учителя и учащихся стереотипов учебной работы, сложившихся в школе, и вооружение новыми умениями и навыками учебно-познавательной деятельности.

Существенная особенность активных методик обучения заключается в возможности основные знания посредством самостоятельной работы учащихся с учебными материалами. В этом случае, помимо традиционных бумажных учебных материалов (учебников, пособий и т.п.), может быть применима электронная форма представления образовательной информации. Главные преимущества электронной формы представления учебной информации для самостоятельной работы - компактность, большие выразительные способности в изложении учебного материала (видео, звук, динамические изображения - анимации), интерактивность. Все это способствует развитию всех компонентов познавательной самостоятельности учащихся.

Таким образом, нами определена система специфических принципов формирования познавательной самостоятельности на уроках биологии: принцип «от простого к сложному», принцип опережающего обучения,принцип диагностирования, принцип экономии учебного времени.

Анализ литературы позволил установить, что в результате использования активных методов в учебном процессе повышается эмоциональный отклик учащихся на процесс познания, мотивацию учебной деятельности, интерес на овладение новыми знаниями, умениями и практическом их применении;активные методы обучения создают необходимые условия для развития всех компонентов познавательной самостоятельности учащихся.

ГЛАВА 3. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ

3.1. Методика формировании познавательной самостоятельности учащихся с использованием активных методов обучения на уроках биологии в 6-7 классах

Новая образовательная парадигма ориентирована, прежде всего, на развитие личности, повышение ее активности и творческих способностей, а следовательно, и на расширение использования методов самостоятельной работы учащихся, самоконтроля, использования активных форм и методов обучения.

Следует отметить, что биология, как учебный предмет, представляет определенное значение для учащихся при получении образования в целом, так как познаются закономерности проявления жизни, а значит и закономерности функционирования организма человека.

Школьный учебный предмет «Биология» тесно связан с биологической наукой по структуре, содержанию и методам. Известно, что результаты научных биологических исследований отражены в описаниях и характеристиках объектов и явлений, отдельных биологических систем, в формулировках научных понятий, принципов, закономерностей, в схемах и зарисовках, в моделях, а также в характеристиках методов, применяемых в научных исследованиях.

Таким образом, содержание школьной биологии предопределяет источники знаний и деятельность учащихся с ними под руководством учителя и самостоятельно по его заданию. Предмет изучения биологии (за некоторым исключением, например, образцы микропрепаратов, комнатные растения, части растений) нельзя принести в класс, его заменяют средства обучения, многочисленные учебные пособия.

Следовательно, методика обучения биологии использует методы по источникам знаний, так как невозможно представить себе изучение основ биологии вне деятельности с источниками биологической информации. В данной работе мы рассмотрим только активные методы обучения.

Биология - одна из наук, где можно качественно формировать познавательную самостоятельность. Наука обучает законам окружающего природного мира, ставить перед человеком глобальные экологические проблемы для разрешения, знакомит с возможностями организма, имеет огромный практический потенциал, связана с большим количеством других наук, помогает формировать мировоззрение, обладает многочисленными фактами, развивающими интерес школьника.

Итак, применение активных методов обучения на уроках биологии способно помочь учащимся в овладении технологиями жизнетворчества, создать условия для раскрытия потенциала самосознания, самооценки, самопрограммирования, самоактуализации, саморегуляции, самореализации, самоконтроля, интеграции в социокультурный простор.

Личностная ориентация содержания образования предполагает развитие творческих способностей учащихся, индивидуализацию их обучения с учетом интересов и склонностей, а также развитие познавательной самостоятельности.

Возможность выбора деятельности на уроке позволяет каждому учащемуся найти занятие по интересу и проявить себя. Так как выбранный вид деятельности согласовывается с одаренностью и способностью школьника, она производится качественно и творчески. Признание другими школьниками творческого потенциала позволяет ученику повысить свою самооценку и, как результат, может возникнуть стимул к дальнейшему активному участию в обучении, а значит, появится мотивационный компонент умения самостоятельно учиться, то есть будет формироваться самообразовательная компетентность. Мотивы направляют, организуют познание, придают ему личностное значение. И именно мотивация, обусловленная познавательными интересами и интеллектуальной инициативой, является наиболее значимой для эффективной учебной деятельности и развития познавательной самостоятельности.

Ниже приведена таблица (таб. 2) применяемых на уроке видов деятельности школьников, согласно их интеллектуальных возможностей.

Таблица 2

Виды деятельности на уроке с учетом индивидуальных особенностей учащихся

Тип интеллекта

Виды деятельности учащихся на уроках

1.Вербально-лингвистический

Подготовка учащимися сообщений, докладов, рефератов с их последующей защитой, составление планов, работа с учебником и справочной литературой, постановка устных и письменных вопросов с ответами на них, написание рассказа, конспектирование, устные и письменные фронтальные и индивидуальные опросы

2.Логико-математический

Составление таблиц, схем, графиков, подготовка и проведение экспериментов, подготовка тестов, тестирование, нахождение межпредметных связей, составление кроссвордов, предметных диктантов, сравнение и анализ с формированием выводов

3.Визуально-пространственный

Экскурсии, практические и лабораторные занятия, использование таблиц и рисунков, копирование визуальной информации, использование цвета, подготовка плакатов, рисунков по учебному материалу, оформление, предметных стендов, использование графических конспектов

4.Моторно-двигательный

Применение пространственных моделей в движении, использование кинофильмов, диафильмов, компьютерных технологий, использование физкультурных минут, овладение практическими умениями и навыками

5.Музыкально-ритмический

Использование оттенков интонации при объяснении нового материала, использование магнитофонных записей, использование музыкальных и литературных произведений

6.Межличностный

Брейн-ринги, викторины, командные и интерактивные игры, пресс-конференции, семинары, дискуссии, беседы, обсуждения, игры, решение проблемных ситуаций внедрение методов соревнования в обучении;

7.Внутриличностный

Разработка домашних заданий, самостоятельные работы по вариантам с предоставлением разноуровневых заданий; контроль за уровнем знаний учащихся с их оценкой;

Содержание учебной программы по биологии позволяет разнообразить проведение уроков, включая перечисленные выше виды деятельности.

1. Урок-лабораторное занятие формирует исследовательские умения и навыки, способствует развитию мыслительной деятельности школьников, учит планированию экспериментов с подведением определенных итогов.

2. Урок - практическое занятие развивает практические занятия с возможностью их применения в реальных условиях.

3. Урок межпредметных связей позволяет углублять свои знания не только по конкретной учебной дисциплине, но и по взаимосвязанным с ней предметам, одновременно способствуя развитию поликультурной компетентности школьников. Используя знания сопутствующих дисциплин, можно легко усваивать биологические понятия.

4. Урок усвоения и закрепления нового учебного материала для достижения поставленной задачи - развития познавательной деятельности, должны включать разнообразные методы работы на уроке. Это позволяет включать различные типы интеллекта учащихся и повышает уровень качества полученных знаний. При этом большее внимание следует уделять методам самостоятельного усвоения знаний: работе с учебником, составлению плана, постановкам вопросов и ответам на них и т. д.

5. Урок обобщения знаний по теме ярче всего свидетельствует о качестве познавательной деятельности ученика, проводимой во время ее изучения. Для контроля полученных знаний можно использовать разноуровневое тестирование и творческие задания.

6. Урок-экскурсия позволяет продемонстрировать законы природы в естественных условиях.

Активные и интерактивные методики предполагают совместное обучение (обучение в сотрудничестве): и ученики, и учитель являются субъектами обучения. Учитель выступает лишь в роли более опытного организатора процесса обучения. Все участники образовательного процесса при этом взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия других участников обучающего процесса и свое собственное поведение.

Метод самостоятельной работы с учебником - всеучащиеся самостоятельно без непосредственного участия учителя, но по его заданию читают учебник и преобразовывают текст в план, таблицу, схему и другие формы записи в тетрадях. Такой метод доминирует на особом типе урока - при изучении нового легкого материала без предварительного объяснения его учителем.

Например, при изучении §1 «Мир растений» в курсе биологии 6 класса35 можно предложить следующие задания. 1) Используя важные понятия, выделенные в учебнике полужирным курсивом, составьте план изучения темы «Мир растений». 2) Составьте схему «Жизненные формы растений» и приведите свои примеры (в случае затруднения можно воспользоваться текстом учебника); §3 «Растение - живой организм»Используя знания, полученные ранее и собственный опыт, докажите, что растение - живой организм. Найдите тому подтверждение на с. 19 35.

Работа по составлению и заполнению таблиц позволит систематизировать, обобщить и углубить знания учеников, т.е. её можно использовать на любом этапе урока, в том числе для самостоятельнойработы. Например, при изучении строения тела земноводных можно предложить заполнить сравнительную таблицу прогрессивных черт строения опорно-двигательной системы рыб и земноводных.

Метод самостоятельной работы с дидактическими материалами - всеучащиеся самостоятельно, без непосредственного участия учителя, но по его заданию выполняют письменно - графическую работу по биологии творческого характера, используя тексты и другие дидактические материалы в нескольких вариантах.

Например, после ознакомления с понятием «соцветие» § 23. «Цветок - генеративный орган, его строение и значение» 35 можно предложить самостоятельно зарисовать схему соцветий предложенных растений. Для выполнения задания учащиеся могут использовать раздаточный материал, текст учебника или дополнительный материал, в т.ч. электронные образовательные ресурсы.

Метод самостоятельного решения расчетных и логических задач - все учащиеся по заданию учителя самостоятельно решают расчетные и логические задачи по аналогии или творческого характера. Использование задач экологического, генетического, молекулярно-биологического содержания для закрепления знаний позволяет в новом аспекте рассмотреть изученный материал, активизировать познавательную деятельность учащихся.

Например, до изучении §11«Условия прорастания семян» 35 учащимся можно предложите прорастить семена разных растений. При этом каждый, выполняющий это задание, ведёт дневник, в который заносятся данные о названии растения, о размерах его семян, температуре воздуха, ежедневно отмечаются изменения, в т.ч. записываются в таблицу длина корешка, стебля, количество листочков, когда они появились. На уроке полученные данные анализируются, и делается вывод. Можно сформулировать рекомендации по отбору и проращиванию семян, которые впоследствии будут выращены на собственном огороде.

Частично поисковый лабораторный метод - учащиеся решают проблемный вопрос и добывают часть новых знаний путем самостоятельного выполнения и обсуждения ученического эксперимента, самонаблюдения или работая с натуральным раздаточным материалом.

Рассмотрим, к примеру, изучение в 7 классе внешнего и внутреннего строения рыбы 21. На первом уроке («Внешнее строение рыбы») обучающиеся работают в группах: составляют план собственных действии, работают по инструкции, представляют результаты работы группы, выполняют задания с взаимопроверкой.На протяжении всего урока наблюдается хороший эмоциональный настрой и комфортная обстановка. Вторая часть темы - внутреннее строение рыбы, - изучается в ходе домашней лабораторной работы. При этом рабочие группы сохраняются и «вскрытием» рыбы, как объекта исследования, занимаются учащиеся по желанию. Материал, полученный опытным путём, докладывают «исследователи», а остальные члены команды дополняют выступление материалами, полученными из других источников. При организации подобной работы учитель должен помнить о том, что необходимо сориентировать ребят на изучение разных видов рыб, в т.ч. по способу питания (хищных, травоядных) и месту обитания.

Дополнительными заданиями для учащихся могут стать зарисовка опытов проводимых на уроке и во внеурочной деятельности, составление графических конспектов, это позволит учащимся выделять опорные сигналы и связи между ними самостоятельно.Ученики в ходе составления графических конспектов могут выделять термины, устанавливать смысловые связи между ними, выделять биологические закономерности, сравнивать объекты. При проверке обязательно учитывается не только полнота использования материала, логика изложения, грамотность, но и самостоятельность выполнения работы.

Таким образом,характерными чертами разработанной методики являются следующие. Организация самостоятельной работы с учебником при изучении нового легкого материала без предварительного объяснения его учителем. Выполнение учащимися графических работ по биологии творческого характера, используя тексты и другие дидактические материалы в нескольких вариантах. Самостоятельное решение расчетных и логических задач учащимися. Использование на уроке и в качестве домашнего задания частично поискового лабораторного метода, когда учащиеся решают проблемный вопрос и добывают часть новых знаний путем самостоятельного выполнения и обсуждения ученического эксперимента, самонаблюдения или работая с натуральным раздаточным материалом.

3.2. Проверка гипотезы и вытекающих из нее предположений на основе эмпирических данных

Для выявления эффективности разработанной методики на уроках биологии на завершающем этапе исследования была осуществлена проверка результатов формирующего эксперимента, их оценка и интерпретация. В педагогическом эксперименте участвовали школьники 6-7-х классов МБОУ Наримановского района «СОШ №8». В школе уроки проводились в двух шестых и в двух седьмых параллельных классах, один из которых в каждой параллели являлся экспериментальным, а второй - контрольным.В экспериментальных классах работа проводилась по разработанной нами методике.

В качестве критериев развития познавательной самостоятельности, в соответствии с выделенными ранее компонентами, нами были определены потребностно-мотивационный, поведенческо-волевой, содержательно-операционный, интеллектуально-чувственный критерии.

В качестве структурных элементовсамостоятельной познавательной деятельности ранее мы выделиликонструктивные умения, которые включают умения выделить проблему, цель и задачи предстоящей познавательной деятельности; моделировать содержание получаемой информации, процессуальный аспект будущей деятельности, единство обучения и самостоятельного учения; умение эффективно пользоваться в процессе получения информации техническими средствами и т.д.; исполнительские умения самостоятельной познавательной деятельности (умение самоорганизации процесса активного восприятия получаемой информации, логического осмысления изучаемого материала; самоконтроля и осуществления корректировки процесса самостоятельной познавательной деятельности в зависимости от получаемых промежуточных результатов; умение самодиагностики и т.д.); группу аналитических умений, в частности, умение анализировать собственный объём знаний, эффективность процесса самостоятельной познавательной деятельности; умение переносить полученный практический опыт решения проблемных ситуаций в новые условия динамичного процесса познания и практической деятельности.

При анализе уровня их развития мы выделяли 4 уровня познавательной самостоятельности: IV -высокий уровень, III - достаточный уровень, II - средний уровень, I - низкий уровень.

Высокий уровень (IV) можно определить следующим образом: целенаправленная учебно-познавательная деятельность школьников, рациональная организация познавательной деятельности, самостоятельность мышления, способность мобилизовать интеллектуальные и волевые усилия для достижения учебных целей,наличие устойчивых стремлений к самосовершенствованию,высокая доля самостоятельности, наблюдается высокий уровень развития конструктивных, исполнительских и аналитических умений.

Достаточный уровень (III) обладает следующими характеристиками: устойчивые внутренние и внешние мотивы к познавательной деятельности, желание вести самостоятельные исследования, наличие стремлений к самосовершенствованию,способность мобилизовать интеллектуальные и волевые усилия для достижения учебных целей в ситуации повышенного личного интереса к изучаемому вопросу, наблюдается развитие большинства конструктивных, исполнительских и аналитических умений.

Средний уровень (II) характеризуется появлением внешних мотивов к познавательной деятельности, способностью мобилизовать интеллектуальные и волевые усилия для достижения учебных целей в ситуации повышенного личного интереса к изучаемому вопросу,способность выполнять элементарную самостоятельную работу, преимущественно развиты только одна-две группы структурных элементов системы умений самостоятельной познавательной деятельности.

Низкий уровень (I) мы определяем, если наблюдается неустойчивый интерес к познавательной деятельности, отсутствует способность мобилизовать интеллектуальные и волевые усилия для достижения учебных целей, способность выполнять самостоятельную работу по образцу, элементов системы умений самостоятельной познавательной деятельности развиты фрагментарно.

С целью проверки результативности использования разработанной нами методики были использованы следующие диагностические методы: наблюдение, анкетирование, опрос (Приложение 7).

Результаты педагогического эксперимента свидетельствуют о достаточной эффективности разработанной методики формирования познавательной самостоятельности на уроках биологии с использованием активных методов обучения (табл. 3).

Таблица 3

Анализ формирования познавательной самостоятельности

Критерии развития исследовательских умений

Классы

Уровни

IV

%

III

%

II

%

I

%

потребностно-мотивационный

Э

65,5

18,6

10,7

5,3

К

49,5

22,9

18,7

8,9

содержательно-операционный

Э

53,7

28,5

10,4

7,4

К

28,7

54

7,9

9,4

интеллектуально-чувственный

Э

57,6

19,1

16,2

7,1

К

38,4

28,3

22,3

11

поведенческо-волевой

Э

49,5

22,9

18,7

8,9

К

38,4

28,3

22,3

11

Интегрированный показатель (познавательная самостоятельность)

Э

56,58

22,28

14

7,18

К

38,75

33,38

17,8

10,08

В результате анализа уровня сформированности познавательной самостоятельности было установлено, что высший уровень показали 56,58% учащихся экспериментальных классов, в контрольных классах данный показатель оказался равным 38,75%. Для наглядности результаты представлены в виде диаграммы (рис.1).

IV

III

II

I

Рисунок 1. Уровень сформированности познавательной самостоятельности.

Таким образом, согласно данным педагогического эксперимента, высокий уровень формирования познавательной самостоятельности показывают более половины школьников экспериментальных классов, что свидетельствует об эффективности разработанной нами методики формированияпознавательной самостоятельности учащихся с использованием активных методов обученияна уроках биологии в 6-7 классах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ изученной литературы и собственные результаты исследований показали, что познавательная самостоятельность является объективным условием сознательного и прочного усвоения школьниками знаний, формирования умений и навыков, так как усвоение основ знаний на учебных предметах предполагает обязательную актуализацию самостоятельных учебных действий учащихся.

Теоретический анализ научно-дидактической и методической литературы позволил нам занять собственную позицию в понимании познавательной самостоятельности. Опираясь на исследования В.Т. Чепикова, Т.И. Шамовой, З.Л. Шинтарь, мы определяем познавательную самостоятельность как интегрированное качество личности, включающее потребностно-мотивационный, поведенческо-волевой, содержательно-операционный, интеллектуально-чувственный компоненты, связанное с готовностью ученика без побуждения извне осуществлять самостоятельное познаниеи личностное совершенствование.

Проведённый анализ и синтез психолого-педагогической литературы позволил признать решающую рольсамостоятельной деятельности в личностном развитии человека, рассматриватьсамостоятельность в качестве обобщенного свойства личности,интегрирующего интеллект, волевые черты характера, способности.

В ходе исследования была определена система принципов формирования познавательной самостоятельности: принцип «от простого к сложному», принцип опережающего обучения, принцип диагностирования, принцип экономии учебного времени.

Нами установлено, что подростковый возраст является сензитивным периодом жизни человека. В этот период обнаружены более высокие показатели развития умственной (познавательной) самостоятельности, инициативности и активности, а также волевых качеств.

В последние десятилетия широкое распространение получили активные методы обучения, побуждающие обучающихся к самостоятельному добыванию знаний, активизирующие их познавательную деятельность, развитие мышления, формирование практических умений и навыков.Выяснено, что в результате использования активных методов в учебном процессе повышается эмоциональный отклик учащихся на процесс познания, мотивацию учебной деятельности, интерес на овладение новыми знаниями, умениями и практическом их применении; активные методы обучения создают необходимые условия для развития всех компонентов познавательной самостоятельности учащихся.

Биология - одна из наук, где можно качественно формировать познавательную самостоятельность. Содержание школьного курса«Биология» предопределяет источники знаний и деятельность учащихся с ними под руководством учителя и самостоятельно по его заданию. Предмет изучения биологии (за некоторым исключением, например, образцы микропрепаратов, комнатные растения, части растений) нельзя принести в класс, его заменяют средства обучения, многочисленные учебные пособия. Методика обучения биологии использует методы по источникам знаний (натуральные объекты, микропрепараты, справочная литература, электронные модели и т.п.). В данной работе мы рассмотрели только активные методы обучения.

Характерными чертами разработанной методики являются следующие. Организация самостоятельной работы с учебником при изучении нового легкого материала без предварительного объяснения его учителем. Выполнение учащимися графических работ по биологии творческого характера, используя тексты и другие дидактические материалы в нескольких вариантах. Самостоятельное решение расчетных и логических задач учащимися. Использование на уроке и в качестве домашнего задания частично поискового лабораторного метода, когда учащиеся решают проблемный вопрос и добывают часть новых знаний путем самостоятельного выполнения и обсуждения ученического эксперимента, самонаблюдения или работая с натуральным раздаточным материалом.

С целью проверки результативности использования разработанной нами методики были использованы следующие диагностические методы: наблюдение, анкетирование, опрос. Результаты педагогического эксперимента свидетельствуют о достаточной эффективности разработанной методики формирования познавательной самостоятельности на уроках биологии с использованием активных методов обучения - более половины учащихся экспериментальных классов достигают высокого уровня развития данного показателя.

Полученные результаты свидетельствуют о достижении цели исследования, которая состояла в определение форм и средств формирования познавательной самостоятельности учащихся на уроках биологии в 6-7 классах. Таким образом, можно утверждать, что выдвинутая гипотеза подтвердилась, задачи исследования решены полностью.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О.А. Абдуллина. - М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: учебно-методическое пособие / С.И. Архангельский. - М: Высшая школа, 2005. - 368 с.

3. Бабанский Ю.К. Педагогика / Ю.К. Бабанский. - М.: Просвещение, 2006. - 185 c.

4. Балюк В.А. Учебно- и научно-исследовательская работа как фактор развития познавательной активности и самостоятельности учащихся / В.А. Балюк, Е.Ф. Мосин // Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся и студентов: межвуз. научн. сб. - Саратов: СГУ, 1999. - С. 74-87.

5. Белянина Л.А. Развитие учебно-познавательной компетентности обучающегося через включение в проектную и исследовательскую деятельность. // Сотрудничество и социальное партнерство как условие развития образовательного учреждения: Материалы городской педагогической научно-практической конференции (27 марта 2009 г.). - Астрахань, 2009. - С. 199-22

6. Белянина Л.А., Зеленов Е.В., Левицкая И.А. Развитие личности в современном российском обществе. Монография. / Науч. ред. д. п. н., проф. С.П. Акутина. - М.: Издательство «Перо», 2011. - 94 с.

7. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. - М.: Лабиринт, 2006. - 67 с.

8. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: учеб.пособие для студентов вузов. М.: Ун-т: Моск. психол.- социал. ин-т, 2005. - 399 с.

9. Гарунов М.Г. О видах самостоятельных работ в VI классе // Математика в школе. - 1975. - № 4. - С. 30.

10. Голант Е.Я. Методы обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1957. -207 с.

11. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. - М.: МГУ, 1982. - 964 с.

12. Дайри, Н.Г. Основное усвоить на уроке / Н.Г. Дайри. - М.: Просвещение, 1987. - 192 с.

13. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Советская педагогика. - 1961. -№8. - с. 32-42.

14. Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках / Б. П. Есипов. - М., 2007. - 239 с.

15. Жарова, Л. В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя: Пособие для студентов пединститутов и учителей /Л. В. Жарова. - М.: Просвещение, 1993. - 203с.

16. Занков Л. В. Дидактика и жизнь / Л. В. Занков. - М.: Просвещение, 2008. - 175

17. История педагогики: Учебник для студентов пединститутов / Н.А. Константинов, Е.Н Медынский, М.Ф. Шабаева, - М.: Просвещение, 1982. - 447 с.

18. Кабанова-Миллер Е. К. Психология формирования знаний и навыков у школьников / Е.К. Кабанова-Миллер. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1982. - 376 с.

19. Китайгородская Г.И. Познавательная самостоятельность. Диагностика и пути развития // Наука и школа. - 1999. - № 3. - С. 27-31

20. Коновалец, Л.С. Познавательная самостоятельность учащихся в условиях компьютерного обучения / Л.С. Коновалец // Педагогика. 1999. - № 2. - С. 46-50.

21. Константинов В. М., Бабенко В. Г., Кучменко В. С. Биология : 7 класс : учебник для учащихся общеобразовательных учреждений / В. М. Константинов, В. Г. Бабенко, В. С. Кучменко: под ред. проф. В. М. Константинова.- М.: Вентана-Граф, 2010 - 304 с.

22. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. - М.: Просвещение, 1985.

23. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А Н. Леонтьев. - М., 2005. - 304 с.

24. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. - М.: Педагогика, 2001. - 186 с.

25. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.

26. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М.И. Махмутов. - М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

27. Огородников И.Т. Повышение эффективности урока. М.: Знание, 1960. - 40 с.

28. Орлов, В.И. Активность и самостоятельность учащихся / В.И. Орлов // Педагогика. - 1998. - № 3. - С. 44-48.

29. Панов, Б.Т. Внеклассная работа по русскому языку: пособие для учителей / Б.Т. Панов. - М.: Просвещение, 1980. - 208 с.

30. Петровская А.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. - М.: МГУ, 1982. - 168 с.

31. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теорет.-эксперим. исслед. / П.И. Пидкасистый. - М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

32. Половникова Н.А. Метод познавательной деятельности - средство и результат воспитания познавательной самостоятельности школьников. Учёные записки. - Т.445. - С. 41-56

33. Половникова, Н.А. О системе воспитания познавательной самостоятельности школьников / Н.А. Половникова // Советская педагогика. - 1970. - № 5. - С. 76-83.

34. Половникова, Н.А. Структура познавательной деятельности учащихся при реализации одного из путей формирования познавательной самостоятельности школьников / Н.А. Половникова. - Казань: КГПИ, 2005. - С. 34-47.

35. Пономарёва, И.Н., Корнилова, О.А., Кучменко В.С. Биология: Растения. Бактерии. Грибы. Лишайники: Учебник для учащихся 6 класса общеобразовательных учреждений / Под ред. проф. И.Н. Пономарёвой. - М.: Вентана-Граф, 2010. - 240 с.: ил.

36. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (на основе анализа их самостоятельной учебной деятельности). - СПб.: Педагогика. - 1975. - 182 с.

37. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии /С. Л. Рубинштейн. В 2-х т. - Т.1. - М.: Педагогика, 1989. - 485 с.

38. Скаткин М.И. Проблемы современной дидактики. - М.: Просвещение, 1980. - 96 с.

39. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. - М.: Магистр, 1997. - 224 с.

40. Смолкин А.М. Методы активного обучения [Текст] / А.М. Смолкин - М.: Высшая школа, 1991.

41. Ушинский К.Д. Собр. соч. в 11 томах. М.-Л., 1950. Т. 2.

42. Шамова, Т.И. Пути формирования познавательной самостоятельности школьников / Т.И. Шамова // Формирование познавательной самостоятельности школьников в процессе усвоения системы ведущих знаний и способов деятельности / под ред. Т.И. Шамовой. - М.: Педагогика, 1975. - С. 5-19.

43. Шамова Т.И. Формирование самостоятельной познавательности в процессе обучения / Т.И. Шамова. - М. : Академия, 2005. - 68 с.

44. Шинтарь, З.Л. Формирование интеллектуальной самостоятельности младших школьников в учебной деятельности / З.Л. Шинтарь. - Минск: Бестпринт, 2008. - 132 с.

45. Чепиков, В.Т. Краткий учебный курс / В.Т. Чепиков. - М.: Новое издание, 2003. - 173 с

46. Ястребова, Е.Б. Развитие познавательной самостоятельности студентов младших курсов вуза / Е.Б. Ястребова // Советская педагогика. - 1982. - № 11. - С. 75.

Приложение 1

Пример активных методов начала урока.

Можно необычно начать урок, предложив ученикам поздороватьсялоктями.

Метод«Поздоровайся локтями».

Цель - Встреча друг с другом, приветствие, знакомство

Численность - весь класс.

Время - 10 минут

Подготовка: Следует отставить в сторону стулья и столы, чтобыученики могли свободно ходить по помещению.

Проведение:

Учитель просит учеников встать в круг. Затем он предлагает имрассчитаться на первый-второй-третий и сделать следующее:

• Каждый «номер первый» складывает руки за головой так, чтобы локтибыли направлены в разные стороны;

• Каждый «номер второй» упирается руками в бедра так, чтобы локтитакже были направлены вправо и влево;

• Каждый «номер третий» нагибается вперед, кладет ладони на колени ивыставляет локти в стороны.

Учитель говорит обучающимся, что на выполнение задания им даетсятолько пять минут. За это время они должны поздороваться с как можнобольшим числом одноклассников, просто назвав свое имя и коснувшисьдруг друга локтями.

Через пять минут ученики собираются в три группы так, чтобы вместеоказались соответственно первые, вторые и третьи номера. После этогоони приветствуют друг друга внутри своей группы.

Примечание: Эта смешная игра позволяет весело начать урок,размяться перед более серьезными упражнениями, способствуетустановлению контакта между учениками.

Приложение 2

Пример активных методов выяснения целей, ожиданий и опасений

Для выяснения образовательных целей учеников, их ожиданий и опасенийможно использовать, например, на перовом уроке в начале учебногогода следующий метод:

Метод«Фруктовый сад»

Цель - Учителю (классному руководителю) результаты примененияметода позволят лучше понять класс и каждого ученика, полученныематериалы учитель (классный руководитель) сможет использовать приподготовке и проведении уроков (внеклассных мероприятий) дляобеспечения личностно-ориентированного подхода к обучающимся.

Обучающимся данный метод позволит более четко определиться со своимиобразовательными целями, озвучить свои ожидания и опасения, с тем,чтобы педагоги могли их знать и учитывать в образовательномпроцессе.

Численность - весь класс.

Время - 20 минут

Подготовка: Заготовленные заранее из цветной бумаги шаблоныяблок и лимонов, фломастеры, плакат, скотч.

Проведение:

Заранее готовятся два больших плаката с нарисованным на каждом изних деревом. Одно дерево подписано «Яблоня», второе - «Лимонноедерево». Обучающимся раздаются также заранее вырезанные из бумагикрупные яблоки и лимоны.

Учитель (классный руководитель) предлагает обучающимся попробовать более четко определить, что они ожидают (хотели бы получить) от обучения и чего опасаются. Ожиданий и опасений может быть несколько.К числу ожиданий/опасений относятся формы и методы обучения, стиль и способы работы на уроках, атмосфера в классе, отношение учителей иодноклассников и т.д.

Свои ожидания ученикам предлагается записать на яблоках, а опасения- на лимонах. Те, кто записал, подходят к соответствующим деревьям ипри помощи скотча прикрепляют фрукты к ветвям. После того, как всеученики прикрепят свои фрукты к деревьям, учитель озвучивает их. После озвучивания ожиданий и опасений можно организовать обсуждениеи систематизацию сформулированных целей, пожеланий и опасений. Впроцессе обсуждения возможно уточнение записанных ожиданий иопасений. В завершении метода учитель подводит итоги выясненияожиданий и опасений.

Примечание: Перед началом выяснения ожиданий и опасенийучитель объясняет, почему важно выяснить цели, ожидания и опасения.Приветствуется, когда учитель (классный руководитель) также участвует в процессе, озвучивая свои цели, ожидания и опасения.

Приложение 3

Пример активных методов презентации учебного материала

Вместо привычного устного рассказа учителя о новой теме можноиспользовать следующий метод представления нового материала:

Метод «Инфо-угадайка»

Цели метода: представление нового материала, структурирование материала,оживление внимания обучающихся.

Группы: все участники.

Время: Зависит от объема нового материала и структуры урока.

Материал: подготовленный лист ватмана, цветные маркеры.

Проведение:

Учитель называет тему своего сообщения. На стене прикреплен лист ватмана или блокнот флип-чата, в его центре указано название темы.Остальное пространство листа разделено на секторы, пронумерованные,но пока не заполненные. Начиная с сектора 1, учитель вписывает всектор название раздела темы, о котором он сейчас начнет говорить входе сообщения. Обучающимся предлагается обдумать, о каких аспектахтемы, возможно, далее пойдет речь в докладе. Затем учительраскрывает тему, а в сектор вписываются наиболее существенныемоменты первого раздела (можно записывать темы и ключевые моментымаркерами разных цветов). Они вносятся на плакат по ходу сообщения. Закончив изложение материала по первому разделу темы, учитель вписывает во второй сектор название второго раздела темы, и так далее.

Таким образом, наглядно и в четко структурированном видепредставляется весь новый материал, выделяются его ключевые моменты.Существующие на момент начала презентации "белые пятна" по даннойтеме постепенно заполняются.

В конце презентации учитель задает вопрос, действительно ли им былизатронуты все ожидавшиеся разделы, и не осталось ли каких-то неупомянутых аспектов темы. После презентации возможно проведениекраткого обсуждения по теме и, при наличии вопросов у обучающихся,учитель дает ответы на них.

Приложение 4

Пример активных методов организации самостоятельной работы над темой

Метод«Автобусная остановка»

Цель: научиться обсуждать и анализировать заданную тему вмалых группах.

Группы: 5-7 человек

Численность: весь класс

Время: 20-25 мин.

Материал: листы большого формата (ватман, плакат, блокнот для флип-чата), фломастеры.

Проведение:

Учитель определяет количество обсуждаемых вопросов новой темы(оптимально 4-5). Участники разбиваются на группы по числу вопросов(5-7 человек в каждой).

Группы распределяются по автобусным остановкам. На каждой остановке(на стене или на столе) расположен лист большого формата сзаписанным на нем вопросом по теме. Учитель ставит задачу группам -записать на листе основные моменты новой темы, относящиеся квопросу. В течение 5 минут в группах обсуждаются поставленныевопросы и записываются ключевые моменты. Затем по команде учителягруппы переходят по часовой стрелке к следующей автобуснойостановке. Знакомятся с имеющимися записями и, при необходимости,дополняют их в течение 3 минут. Исправлять существующие записи,сделанные предыдущей группой нельзя. Затем следующий переход к новойавтобусной остановке и еще 3 минуты на знакомство, обсуждение идобавление своих записей. Когда группа возвращается к своей первойостановке, она в течение 3 минут знакомится со всеми записями иопределяет участника группы, который будет представлять материал.После этого каждая группа презентует результаты работы по своемувопросу. В завершении учитель резюмирует сказанное всеми группами,при необходимости вносит коррективы и подводит итоги работы.

Примечание: Желательно организовать автобусные остановки(прикрепить листы с вопросами) в разных углах учебной комнаты, чтобыв процессе обсуждения группы не мешали друг другу. Вопросы изучаемойтемы можно стилизовать под названия автобусных остановок.

Приложение 5

Пример активных методов релаксации

Метод «Земля,воздух, огонь и вода»

Цель - повысить уровень энергии в классе.

Численность - весь класс.

Время - 8-10 минут

Проведение:

Учитель просит обучающихся по его команде изобразить одно изсостояний - воздух, землю, огонь и воду.

Воздух. Ученики начинает дышать глубже, чем обычно. Они встают иделают глубокий вдох, а затем выдох. Каждый представляет, что его тело, словно большая губка, жадно впитывает кислород из воздуха. Всестараются услышать, как воздух входит в нос, почувствовать, как оннаполняет грудь и плечи, руки до самых кончиков пальцев; как воздухструится в области головы, в лицо; воздух заполняет живот, область таза, бедра, колени и стремится дальше - к лодыжкам, ступням и кончикам пальцев.

Ученики делают несколько глубоких вдохов и выдохов. Можно предложить всем пару раз зевнуть. Сначала это получается скорее искусственно,но иногда после этого возникает настоящий зевок. Зевота -естественный способ компенсировать недостаток кислорода. (Зеваниеможет использоваться и по-другому: вы можете на первой встречепредложить зевать сознательно, чтобы группа быстрее «взбодрилась»).

Земля. Теперь ученики должны установить контакт с землей,«заземлиться» и почувствовать уверенность. Учитель вместе с обучающимися начинает сильно давить на пол, стоя на одном месте, можно топать ногами и даже пару раз подпрыгнуть верх. Можно потереть ногами пол, покрутиться на месте. Цель - по-новому ощутить своиноги, которые находятся дальше всего от центра сознания, и благодаря этому телесному ощущению почувствовать большую стабильность и уверенность.

Огонь. Ученики активно двигают руками, ногами, телом, изображая языки пламени. Учитель предлагает всем ощутить энергию итепло в своем теле, когда они двигаются подобным образом.

Вода. Эта часть упражнения составляет контраст с предыдущей.Ученики просто представляют себе, что комната превращается в бассейн, и делают мягкие, свободные движения в «воде», следя за тем, чтобы двигались суставы - кисти рук, локти, плечи, бедра, колени.

Можно дать дайте дополнительные 3 минуты времени, чтобы каждый мог создать свою индивидуальную комбинацию элементов.

Примечание: Если учитель сам принимает участие в этомупражнении, помимо пользы для себя, он поможет также и неуверенным истеснительным ученикам активнее участвовать в упражнении.

Приложение 6

Пример активных методов подведения итогов урока

Метод «Ресторан»

Цель: Выяснить получить обратную связь от учеников отпрошедшего урока.

Время: 5 мин. на подготовку; 1-3 мин. каждому участнику (наответ).

Численность: Все ученики

Материал: лист большого формата, фломастеры, скотч, цветныекарточки

Проведение:

Учитель предлагает ученикам представить, что сегодняшний день онипровели в ресторане и теперь директор ресторана просит их ответитьна несколько вопросов:

- Я съел бы еще этого…

- Больше всего мне понравилось…

- Я почти переварил…

- Я переел…

- Пожалуйста, добавьте…

Участники пишут свои ответы на карточки и приклеивают на листфлип-чарта, комментируя.

Примечание: Для учителя этот этап очень важен, посколькупозволяет выяснить, что ребята усвоили хорошо, а на что необходимообратить внимание на следующем уроке. Кроме того, обратная связь отучеников позволяет учителю скорректировать урок на будущее.

Приложение 7

Методика 2."Самостоятельная работа"

Цель: выявить отношение учащихся к самостоятельной работе и отдельным ее видам; мотивы самостоятельной деятельности и потребность учащихся в педагогическом руководстве.

Для достижения этих целей используется анкета закрытого типа. Учащимся предлагается внимательно прочитать вопросы и обвести кружочком те ответы, которые выражают их мнение.

1.Как вы относитесь к самостоятельной работе, которая проводится по разным предметам?

1) Положительно. 2) Отрицательно. 3) Безразлично.

2.Что вас привлекает в ней?

1) Возможность пополнить и углубить знания.

2) Возможность проявить самостоятельность.

3) Желание проверить свои знания.

4) Ничто.

3. Какие виды самостоятельной работы вы выполняете с интересом?

1) Работа с учебником. 2) Работа с дополнительной литературой.

3) Решение задач. 4) Подготовка докладов. 5) Лабораторные работы.

4. Какая помощь необходима вам при выполнении самостоятельной работы?

1) Объяснение заданий. 2) Инструктаж к работе. 3) Наблюдение преподавателя.

4) Ответы преподавателя на вопросы, возникающие при выполнении заданий.

5) Корректировка работы. 6) Проверка и анализ результатов.

5. Что, на ваш взгляд, следовало бы изменить в организации самостоятельной работы?

1) Увеличить для нее время на занятии.

2) Уменьшить для нее время на занятии.

3) Чаще предлагать творческие задания.

4) Чаще предлагать индивидуальные задания.

Преподаватель путем простого подсчета выборов выявляет самооценку учащимися своего отношения к самостоятельной работе, специфичные мотивы, возникающие под ее влиянием, виды работ, стимулирующие интерес и деятельность учащихся. Обработка и анализ других ответов дают возможность выявить потребность учащихся в сотрудничестве, учесть предложения для коррекции стратегии руководства их самостоятельной деятельностью.

62