Из опыта повышения квалификации
ИЗ ОПЫТА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
Пути совершенствования профессиональной компетенции учителя иностранного языка
Качественное обновление общего образования, основные направления которого в общем виде определены в ряде основополагающих федеральных документов, возможно лишь при наличии эффективной- системы повышения квалификации учителя иностранного языка (ИЯ). Речь идет о непрерывном процессе профессионального образования и самообразования, который основан на рефлексивном подходе к совершенствованию деятельности учителя ИЯ.
Известно, что одной из важнейших задач, которая решается в ходе вузовской и послевузовской подготовки учителя ИЯ, является развитие его стремления учиться, обновляя свои знания, навыки и умения, совершенствуя ключевые компетенции.
Однако условия, в которых в настоящее время протекает профессиональная деятельность учителя ИЯ, не всегда способствуют осуществлению этих процессов. Низкая заработная плата учителя и, как закономерное следствие, его стремление к бесконечному увеличению учебной нагрузки приводят к тому, что зачастую страдает качество преподавания. Более того, учитель, не имеющий достаточно времени и сил для того, чтобы читать методическую литературу, посещать уроки коллег, обдумывать прочитанное и увиденное, анализировать собственную профессиональную деятельность и делать выводы о путях ее совершенствования, практически «стремится к нулю» как профессионал. При этом речь, разумеется, не идет о тысячах и тысячах энтузиастов, которые занимаются самообразованием и совершенствуют свою профессиональную компетенцию, несмотря на сложнейшие условия, в которые их поставила жизнь.
В практике современной российской школы ответственность за качество преподавания ИЯ, помимо самого учителя, возложена на заведующего учебной частью, курирующего данный учебный предмет. При этом во многих случаях куратор либо слабо владеет соответствующим языком, либо вообще никогда не изучал его. Очевидно, что в этих условиях завучу весьма сложно установить соответствие обучающей деятельности учителя современному методическому стандарту (Р.П. Мильруд), оценить ее качество и тем более оказать необходимую методическую помощь.
Вместе с тем завуч, курирующий иностранные языки, — это в большинстве случаев опытный учитель-предметник, способный оценить урок с общедидактических позиций.
Методика оценки работы учителя, разработанная представителями американской ассоциации гуманистической психологии (Дж. Хазард и др.), модифицированная отечественными исследователями (Л.М. Митина, А.М. Раевский), позволяет оценить некоторые основные педагогические компетенции, необходимые учителю на уроке (1).
Рассмотрим каждую из них применительно к нашей ситуации.
1. Получение информации о запросах
2. ученика и его продвижении в обучении.
3. Косвенным индикатором, указывающим на владение учителем данной компетенцией, может явиться следующее: учитель обращается не только к сильным, но и к слабым учащимся;
для контроля понимания сказанного или прочитанного периодически используется перевод на родной язык школьников;
учитель «видит» весь класс, следит за вовлеченностью каждого ученика в учебный процесс;
учитель требует ответ от конкретных учащихся для оценивания.
2. Демонстрация учителем знания учебного предмета, письменного и устного
объяснения учебного материала.
Не владея ИЯ, куратор не может судить о правильности его использования, качестве речи учителя, его произношении, логике в предъявлении нового учебного материала. Однако косвенными индикаторами сформированности соответствующих компетенций могут быть: четкость записей на доске; дикция учителя, способствующая пониманию его речи; использование учебных пособий (схем, таблиц, рисунков) в процессе предъявления нового языкового материала.
Новый грамматический материал в средней школе обычно объясняется на родном языке учащихся, что позволяет куратору оценить логику, объем и скорость подачи материала, соотношение правила и речевого действия, а также реакции учителя на вопросы школьников.
3. Организация времени урока, пространства класса, учебных пособий и технических средств в целях обучения.
Индикаторами наличия у педагога данной компетенции является следующее: учитель использует различные приемы для привлечения внимания учащихся;
учебные пособия и средства обучения доступны ученикам;
нет ненужных проволочек и задержек на уроке;
обучение продолжается до конца урока;
классная комната убрана, приведена в порядок;
учебные пособия расположены удобно для школьников;
качество предъявления текстов в магнитофонной записи хорошее;
учащиеся рассажены полукругом и видят лица друг друга.
4. Демонстрация учителем соответствующих методов обучения.
К немногочисленным косвенным индикаторам наличия этой компетенции можно отнести следующее:
все ребята имеют возможность участвовать в двух или более видах учебной активности;
ученики и учитель взаимодействуют как две группы;
учащиеся взаимодействуют друг с другом (в парах, группах, командах).
5. Поддержание творческой атмосферы на уроке.
К основным индикаторам, которые позволяют, не понимая содержания общения, судить о наличии соответствующей компетенции, относятся:
— энтузиазм учителя, который передается ученикам посредством зрительного контакта, мимики, голосовых модуляций, интонации, соответствующей
энергичной позы, жестов;
интерес стимулируется посредством юмора (улыбки, смех ребят);
теплота и дружелюбие со стороны учителя: зрительный контакт, приятный
тон голоса, использование имен школьников в теплой, дружеской манере (желательно посидеть с учеником или постоять рядом с ним, дружески коснуться его руки);
помощь учащимся в выработке позитивной самооценки: вежливый, уважительный тон, поддержка.
6. Поддержание учителем на уроке приемлемого поведения школьников.
К индикаторам, которые свидетельствуют о наличии данной компетенции, относятся:
разные виды стимулов путем изменения голоса, движений учителя;
поиск путей активного включения в работу пассивных учащихся;
— использование невербальных средств воздействия в целях вовлечения ребят в учебную работу;
использование средств поддержания внимания пассивных учеников на учебной работе;
управление поведением всего класса во время урока;
учащиеся, нарушающие порядок на уроке, сталкиваются с соответствующей
реакцией учителя.
Таким образом, методика оценки работы учителя направлена на выявление индивидуального уровня проявления (демонстрации) учителем на уроке педагогических способностей (компетенций). Перечисленные выше индикаторы позволят завучу, не владеющему соответствующим ИЯ, оценить уроки с общепедагогических позиций.
Вместе с тем ИЯ как учебный предмет отличается от всех иных предметов школьного цикла коммуникативной природой. Поэтому главнейшей из профессиональных компетенций учителя ИЯ является способность осуществлять коммуникативно-обучающую функцию.
Учитель ИЯ должен обеспечить построение учебного процесса на коммуникативно-речевой основе в целях практического овладения учениками ИЯ. Осуществление этой функции предполагает наличие у учителя ИЯ особого.
профессионально направленного, «адаптивного» уровня владения ИЯ.
Адаптивное владение ИЯ позволяет строить учебный процесс на коммуникативно-речевой основе с учетом трудностей овладения языковым материалом, уровня обучения, языковой подготовки школьников, этапа работы над материалом.
Адаптивное владение ИЯ лежит в основе следующих компетенций:
- способность вести урок на ИЯ, устанавливать контакты в системе учитель
- класс, учитель — ученик, ученик -класс, ученик — ученик средствами ИЯ;
— способность перестраивать свою речь в зависимости от конкретных условий
обучения (усложнять или упрощать ее, переходить от одной формы речи к другой: от монологической к диалогической, от устной речи к чтению и т.п.);
способность словесно стимулировать учащихся к мотивированной речевой деятельности и управлять ею, ставить перед ними определенные коммуникативные задачи (при говорении, аудировании, чтении, письме);
способность использовать учебно-речевые ситуации с целью стимулировать речевую деятельность ребят и управлять ею путем постепенного усложнения речевых задач, обеспечивая единство речевой деятельности и речевого
поведения учеников;
способность создавать у школьников потребность пользования ИЯ в устной и письменной форме;
способность определять характер ошибок в речи учащихся, выявлять их
причины, намечать пути их предупреждения и способы исправления;
— способность оказывать воспитательное воздействие на ребят средствами ИЯ
(воспитывать у них волю, уважение к труду, потребность в самообразовании и
совершенствовании в ИЯ);
- способность использовать ИЯ для установления правильных взаимоотношений с отдельными учениками и с классом в целом (2).
О наличии перечисленных выше способностей, являющихся ведущими в структуре профессиональной компетенции учителя ИЯ, может судить лишь человек, владеющий языком, на котором осуществляется общение на наблюдаемом уроке. Поскольку завуч, курирующий предмет «Иностранный язык», часто таковым не является, мы предлагаем следующую схему действий.
Посещая урок, куратор внимательно наблюдает его ход и оценивает с общедидактических позиций, используя перечисленные выше индикаторы методики оценки работы учителя. Следующим шагом его работы является структурированная беседа с автором урока, в ходе которой учитель вовлекается в рефлексию по поводу проведенного урока. Беседа включает три основные стадии.
I. Исследовательская стадия.
На этом этапе решается важнейшая задача по выработке единства видения данного урока.
Куратор задает учителю серию вопросов, которые позволяют первому лучше понять смысл действий учителя и учащихся и, следовательно, сделать вывод об уровне профессиональной компетенции учителя, а второму — взглянуть на собственную учебную деятельность как бы с позиции стороннего наблюдателя и лучше осмыслить ее.
Предлагаем вопросы и задания для беседы по поводу урока ИЯ, который посетил куратор.
Какие задачи (практические, общеобразовательные, развивающие, воспитательные) решались на уроке? Как вы формулировали задачи урока для учеников (убедиться в том, что формулировки нацеливали их на коммуникацию и
способствовали повышению мотивации к изучению ИЯ).
Какие задания, упражнения использовались для решения каждой конкретной задачи? Если в ходе урока куратор обратил внимание на то или иное упражнение и у него появилась потребность выяснить, какую цель преследовал учитель, предлагая данное упражнение, вопрос может быть поставлен иначе: решению какой из задач урока способствовало выполнение данного упражнения?
Какой языковой материал (лексические единицы, грамматические структуры) и речевой материал (образцы диалогической, монологической речи, тексты для чтения и восприятия речи на слух) изучался на уроке? Отобран ли данный материал из базового учебника, дополнительных источников или состав
лен самим учителем? Соответствует ли данный материал программным требованиям и задачам данного урока?
Знакомились ли учащиеся с новым языковым материалом на уроке? Если
ответ положительный, то учителю предлагаются следующие вопросы:
Какая целевая установка предшествовала предъявлению материала?
В каких речевых ситуациях предъявлялся материал?
Какую функцию выполняли использованные таблицы, схемы, картинки и
другие средства наглядности? Или: По какой причине они не использовались?
Какие тренировочные упражнения были направлены на формирование навыка употребления новых языковых явлений в речи? Сформулируйте методическую цель каждого упражнения.
Назовите упражнения, в которых развивалась диалогическая речь. Приведите пример учебно-речевых ситуаций, использованных вами с целью стимулирования и управления диалогической речью учащихся.
Назовите упражнения, в которых развивалась монологическая речь. Были ли они, по вашему мнению, адекватны цели? Какие опоры при этом использовались?
Назовите вид чтения, которому обучались школьники (с общим охватом
содержания, с извлечением полной информации). Обоснуйте адекватность упражнений.
Какие упражнения были направлены на тренировку или практику в восприятии иноязычной речи на слух? Обоснуйте адекватность упражнений постав
ленным задачам.
Сформулируйте целевые установки, с которыми вы обращались к учащимся, ставя перед ними коммуникативные задачи в восприятии речи на слух, говорении, чтении или письме. Приходилось ли вам перестраивать свою речь в зависимости от конкретных условий обучения (усложнять или упрощать ее, переходить от одной формы речи к другой)?
Чем было оправдано использование тех или иных типов учебного взаимодействия на уроке (фронтальная, парная, групповая, командная работа)? Под
черкнуть необходимость их разнообразия и адекватности решаемым задачам.
Как вы оцениваете соотношение времени говорения учителя и учеников
на уроке? Какие приемы вы использовали для вовлечения ребят в речемыслительную деятельность на ИЯ?
Было ли, по вашему мнению, основное время урока потрачено на речевую тренировку, речевую практику, или преобладали рассуждения о языке?
Что побудило вас (не)использовать технические средства обучения? Какие возможности, связанные с оснащением урока, были, по вашему мнению, упущены?
Как осуществлялся текущий контроль знаний, навыков, умений школьников? Назовите использованные вами приемы. По каким признакам вы отслеживали успешность / неуспешность продвижения учащихся в ходе урока? Какие приемы исправления ошибок вы использовали? Как вы прокомментировали выставленные отметки?
Припомните и перечислите позитивные оценочные суждения, с которыми вы обращались к ученикам в ходе урока. Можно ли ваш стиль общения с ними
охарактеризовать как демократичный?
Что нового узнали школьники о мире, языке, странах изучаемого языка на данном уроке?
Удалось ли вам, по вашему мнению, создать атмосферу ИЯ на данном уроке?
Чем было оправдано использование родного языка в отдельных случаях?
Использовали ли вы все имеющиеся возможности, чтобы обеспечить положительный эмоциональный настрой учащихся, избежать монотонности в работе?
Было ли домашнее задание подготовлено всем ходом урока? Какими словами вы подвели итог урока?
Как вы в целом оцениваете свой урок (удачный, неудачный, лучше/хуже предыдущих)? Что является основанием для такой оценки? Получили ли вы удовлетворение от урока?
Куратор может задать автору урока все или только часть из перечисленных выше вопросов, что определяется и характером урока, и тем, что конкретно заинтересовало наблюдателя и вызвало у него вопросы.
В ходе беседы завуч должен стараться оказывать вербальную и невербальную поддержку автору урока, помогать найти нужные слова, использовать мимику и жесты для поддержки учителя, сохранять зрительный контакт с ним, использовать доброжелательный тон голоса.
Периодически завуч уточняет сказанное учителем, перефразируя его слова или суммируя сказанное им.
II. Стадия достижения взаимопонимания.
На данном этапе завуч в доброжелательной манере уточняет, верно ли он/ она интерпретировал/а конкретный фрагмент урока (вы заметили, что учащиеся были в растерянности, пока вы не пояснили, что ожидаете от них?); отмечает тот или иной важный момент на уроке (учащиеся много работали в парах и группах); сопоставляет намерения и реальные действия учителя (зачем же вы использовали данное упражнение, если, как вы сказали, оно не способствовало развитию речевых навыков?); признается, что в собственной практике сталкивался с похожей проблемой (в моей практике был подобный случай, после которого я поняла, что ...)
III. Заключительная стадия.
На заключительной стадии беседы завуч формулирует общую оценку деятельности учителя на основании собственных наблюдений с использованием выделенных выше индикаторов, а также по результатам беседы. Именно на этом этапе куратор делает оценочные суждения и высказывает пожелания.
Другой важной целью заключительного этапа является совместная постановка задач, связанных с дальнейшим профессиональным ростом учителя.
Данная беседа, по нашему мнению, должна состояться в день, когда проведен урок, или не позднее, чем на следующий день. Учитель должен быть хорошо знаком с критериями, по которым проводится оценка его труда.
Представляется, что подобная совместная работа завуча и учителя ИЯ может явиться важнейшим фактором профессионального развития последнего. Если учитель, беседуя с куратором, найдет более точные и корректные формулировки задач урока, учебно-речевых ситуаций, более адекватные формы, приемы и упражнения, чем те, которые он/она реально использовал/а, тем самым несколько «приукрасив» свой урок, это не должно особенно беспокоить куратора. Так или иначе, готовясь к уроку, учитель сформулировал задачи, спланировал урок, провел его и с помощью завуча осмыслил результаты своего труда, завершив, таким образом, некий рефлексивный цикл. Это свидетельствует о том, что идет процесс формирования его профессиональной компетенции, что и является в конечном итоге, смыслом деятельности куратора.
ЛИТЕРАТУРА
Митина Л.М. Методика оценки работы учителя (МОРУ) // Директор школы -
1999. - № 2.
Шатилов С.Ф., Саломатов К.И.Проект квалификационной характеристики
учителя иностранного языка. — М., 1974.
М. А. АРИЯН, Нижний Новгород